Navigation – Plan du site

Du “petit boulot” au métier : carrières d’animateurs temporaires et trajectoires sociales

From student jobs to occupation : careers of temporary children leisure camp supervisors and social trajectories
Jérôme Camus
p. 209-228

Résumés

Dans quelle mesure l’apprentissage du métier d’animateur en accueil de loisirs mobilise-t-il la trajectoire sociale de ceux qui l’exercent et, en retour, dans quelles conditions celle-ci peut-elle s’infléchir au fil de ces expériences ? L’article analyse les logiques qui, dans les interactions, permettent cet apprentissage et les modalités selon lesquelles se réalisent les carrières. L’intériorisation de façons de faire spécifiques, en tant qu’elles sont porteuses de principes d’action, mobilisent des dispositions dont sont très inégalement porteurs les agents qui occupent les fonctions d’animateur et peuvent entraîner, parallèlement à la trajectoire, une transformation des rapports ordinaires au monde. La dernière partie propose des hypothèses quant aux effets que la carrière d’animateur peut entraîner sur ces trajectoires.

Haut de page

Entrées d’index

Géographique :

France
Haut de page

Texte intégral

  • 1  Dans la suite de ce texte, on utilisera l’ancienne désignation des institutions d’accueil qui avai (...)

1L’occupation des fonctions d’animateur d’accueil de loisirs1 est fréquemment perçue comme un “petit boulot”, que l’on exerce lorsqu’on est jeune et qui se distingue à la fois par sa faible rémunération et, pourrait-on dire, par le “supplément d’âme” associé au travail auprès d’enfants. Par ailleurs, l’animation dite “volontaire” s’inscrit au sein de l’espace de l’animation socioculturelle où elle est désignée, soit comme l’héritière d’une forme historique d’éducation populaire marquée par la noblesse et l’authenticité d’un engagement (quasi) désintéressé, soit comme une survivance dont l’animation dite “professionnelle” devrait se distinguer pour renforcer sa reconnaissance.

2Parallèlement, d’autres travaux interrogent l’animation de façon contextualisée. Des approches historiques ou socio-historiques replacent l’animation dans des dynamiques institutionnelles plus larges (politiques publiques, rapports avec les métiers concurrents – Bantigny, 2007  ; Besse, 2008  ; Coutant, 2005  ; Lebon, 2005  ; Mauger, 2001) ou en soulignent la dimension spécifiquement juvénile. Appartenant à l’espace des “petits boulots”, l’animation dite “volontaire” constitue, dans cette perspective, une offre d’emplois qui s’adresse à une fraction particulière de la jeunesse (Pinto, 2009).

3La prise en compte des transformations récentes de la société française pour la compréhension de ce qui se joue dans l’animation à laquelle invitent ces différentes recherches ne peut manquer d’interroger les transformations de la jeunesse, et plus particulièrement de celle qui fournit en main-d’œuvre les centres de vacances et de loisirs. En effet, si les cadres institutionnels de l’animation “volontaire” ont évolué d’une logique d’équipement centrée sur les usagers vers une logique de service et de neutralisation des engagements – passage dont on peut penser qu’il a contribué à faire évoluer certaines pratiques du métier –, les transformations de la jeunesse ont sans doute, elles-aussi, participé à ces renouvellements. Dans un contexte de massification scolaire, de renforcement des difficultés d’accès à l’emploi et, pour le dire d’un mot, d’un élargissement du modèle de la jeunesse étudiante à des catégories qui, auparavant, en étaient exclues (Mauger, 1989  ; Beaud, 2003), on peut s’interroger sur les modes de régulation mis en œuvre par les institutions qui emploient des animateurs présentant des caractéristiques plus hétérogènes que par le passé.

  • 2  Origine sociale, parcours scolaire et d’entrée sur le marché du travail, évolution de la situation (...)

4Pour étudier leur capacité à circonscrire un ensemble de pratiques spécifiques et les conditions de reproduction du métier, on considérera l’articulation entre les trajectoires sociales que suivent les jeunes qui occupent les fonctions d’animateur et leur carrière dans l’animation. La carrière désigne ici, dans une acception proche de celle qu’en donne E. Hughes (1996), l’ensemble des étapes constitutives des parcours que réalisent les agents lorsqu’ils occupent les fonctions d’animateur. Par l’usage de cette notion, il s’agit de rappeler que, malgré leur brièveté dans l’animation dite “volontaire”, ces carrières supposent l’apprentissage de manières de faire et de dire spécifiques, conduisent à occuper une succession de positions hiérarchiques (fussent-elles implicites) et obéissent donc à des mécanismes de régulation relativement stables. En outre, l’usage du terme permet de distinguer la carrière de la trajectoire sociale globale de l’agent2 pour tenter de montrer comment l’une et l’autre s’articulent.

5Rejoignant, en partie au moins, des travaux sur les engagements militants (Camus et alii., 2009) cette articulation soulève le problème des effets normatifs de l’animation. Comment, en effet, une activité le plus souvent envisagée comme secondaire par rapport aux études peut-elle infléchir, de façon plus ou moins nette, plus ou moins durable, la trajectoire des agents, voire devenir, dans certains cas, une voie d’accès à l’emploi  ? De ce point de vue, ce qui oppose animation “volontaire” et “professionnelle”, c’est l’assignation statutaire que leur exercice entraîne. On parlera ainsi d’animation temporaire – plutôt que “volontaire” – et d’animation statutaire – plutôt que “professionnelle” (Camus, 2008b), tout en considérant que le passage de l’une à l’autre, c’est-à-dire le fait de transformer une activité secondaire en activité principale, n’est qu’une modalité possible des effets que peut avoir l’occupation des fonctions d’animateur en centre de loisirs.

6Après avoir rappelé le contexte institutionnel faiblement contraignant qui caractérise l’animation et les modes d’entrée socialement contrastés dans le métier, on analysera les logiques qui, dans les interactions, permettent l’apprentissage du métier et les modalités selon lesquelles s’opère la réalisation des carrières. L’intériorisation de façons de faire spécifiques, en tant qu’elles sont porteuses de principes d’action, mobilisent des dispositions dont sont très inégalement porteurs les agents qui occupent les fonctions d’animateur (Bourdieu, 1979, 1980) et peuvent entraîner, parallèlement à la trajectoire, une transformation des rapports ordinaires au monde. La dernière partie proposera des hypothèses quant aux effets que la carrière d’animateur peut avoir sur ces trajectoires.

7Les analyses proposées ici s’appuient sur une enquête réalisée dans le cadre d’une thèse de doctorat de sociologie (Camus, 2008a). Cette enquête comporte deux monographies de centres de loisirs, choisis pour leurs propriétés contrastées. D’une part, un centre de loisirs cantonal (que l’on nommera Mille étoiles), situé en milieu rural, géré par une association de parents, qui emploie pendant les vacances scolaires une quinzaine d’animateurs et accueille des enfants âgés de 4 à 12 ans. D’autre part, un centre de loisirs maternel (3 à 6 ans) implanté dans un quartier populaire d’une capitale régionale, s’intégrant au dispositif d’accueil de l’enfance organisé par une Maison des Jeunes et de la Culture (MJC) et dont l’équipe d’animation compte une douzaine de postes occupés à l’année, certains encadrants intervenant en plus des périodes de vacances, dans un cadre périscolaire (Vert Mandarine). L’observation participante de ces deux institutions d’accueil a été complétée par une quarantaine d’entretiens semi-directifs et biographiques avec les animateurs, les directeurs et les responsables.

Morphologies des carrières

  • 3  Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur en accueils collectifs de mineurs.

8Pour comprendre les modalités selon lesquelles s’opère, de façons différenciées, l’apprentissage du métier d’animateur, il faut sans doute, d’une part, rappeler le contexte institutionnel dans lequel il se réalise et, d’autre part, préciser les propriétés sociales des agents. En effet, l’action pédagogique (Bourdieu & Passeron, 1970) qu’exercent les institutions dans lesquelles s’incarne l’animation temporaire, que ce soit en stage de formation au BAFA3 (Lebon, 2007  ; Camus, 2008a) ou dans les institutions d’accueil (Camus, 2012), plus ou moins explicite et formelle, empruntant plus ou moins à la forme scolaire, n’est pas sans conséquence sur les dispositions activées chez les agents (Bernstein, 2007). Or, ces institutions se caractérisent par une faible capacité à prescrire, de façon explicite, les manières de faire et d’être propres à l’exercice du métier. Elles laissent dès lors fonctionner des mécanismes de régulation implicites prenant appui sur des logiques sociales plus générales.

9La transmission du métier se réalise donc très largement par la pratique, “sur le tas”. Dans ces conditions, les discours ordinaires sur les qualités de l’animateur les situent non pas dans la maîtrise de techniques, pas davantage dans les connaissances théoriques, mais plutôt dans ce qui est envisagé comme les qualités individuelles, la personnalité ou la créativité de l’agent. C’est ainsi à une mobilisation de ressources et de dispositions acquises au cours de la trajectoire antérieure, socialement situées et inégalement distribuées, à laquelle invite l’apprentissage du métier.

10Les différences sociales qui séparent les animateurs sont donc centrales pour comprendre les processus différenciés d’appropriation progressive des pratiques légitimes. En première approximation, la population des animateurs est marquée par trois caractéristiques (Le Rohellec & Truchot, 2005  ; Montforte, 2006  ; Neyrand, 1993  ; Lebon, 2003, 2007) : des agents jeunes (la très grande majorité a entre 18 et 22-23 ans), des filles (75  % des animateurs sont des animatrices) et dont l’origine sociale les situe, tendanciellement, parmi les classes moyennes cultivées. Concernant cette dernière variable, on peut souligner que, en comparaison, les filles présentent une origine sociale plus diverse que les garçons, qui se concentrent plutôt dans les catégories supérieures. Cette description générale souligne que l’animation temporaire attire à elle des agents qui traversent la jeunesse suivant le modèle de la jeunesse étudiante (Chamboredon, 1991). Pour autant, elle masque l’existence d’une population quantitativement minoritaire. Dans un contexte de massification de l’enseignement supérieur qui tend à élargir l’accès à ce modèle et le développement des dispositifs accompagnant l’accès au marché du travail qui usent parfois de l’animation comme une pourvoyeuse d’emplois, ces animateurs envisagent très différemment l’animation temporaire. De façon schématique, s’opposent ainsi un rapport à l’animation comme “job de jeunesse” caractérisé par une période d’activité courte et des carrières plus longues et parfois plus tardives qui sont liées aux trajectoires sociales contrastées des agents.

11La carrière la plus répandue est celle d’agents qui entrent dans l’animation dès que leur âge le leur permet (17 ans) et qui occupent ces emplois de façon discontinue alors qu’ils suivent les premières années d’études supérieures. Ils cessent leur activité au moment où se renforcent les impératifs financiers, scolaires ou professionnels liés à leur autonomisation de la tutelle parentale.

12Vanessa, animatrice à Mille Étoiles, âgée de 19 ans au moment de l’entretien, peut en fournir une illustration. Fille d’un artisan ébéniste et d’une mère aide soignante, elle fréquente Mille Étoiles pendant la majeure partie de son enfance. Si elle fait un peu de baby-sitting et veille, à l’occasion, sur sa petite sœur, il semble qu’elle envisage assez tôt de passer son BAFA, comme pour établir « une continuité » avec son enfance au centre de loisirs. Et c’est dès l’âge de 16 ans, en tant que « bénévole », qu’elle fait ses débuts. Ce premier séjour à Mille Étoiles confortant son envie de devenir animatrice, elle entre en formation BAFA dès ses 17 ans. Elle fait ensuite son stage pratique dans ce centre de loisirs. Parallèlement, alors qu’elle entre dans l’animation, elle s’investit, comme entraîneur d’une équipe de très jeunes joueurs, dans le club où elle joue au basket. Sa participation à ces différentes formes d’intervention auprès des enfants s’explique aussi, au-delà de sa vocation, par le fait qu’elle envisage de devenir « instit’« . Les deux années suivantes, elle occupe les fonctions d’animatrice à Mille Étoiles l’été et une partie des petites vacances scolaires. Elle travaillera également une fois dans un autre centre de loisirs (« parce que je me disais qu’il faut aussi un peu aller voir ailleurs »), même si elle sortira déçue par ce qui lui apparaît comme un manque « d’investissement » des autres animateurs. Scolairement, son parcours se déroule sans difficulté. Bonne élève, elle obtient, sans redoubler, un bac littéraire et, après un an de « prépa lettres », entre à l’université dans le but d’acquérir une licence (lettres) qui lui donnerait accès au concours de professeur des écoles. Au cours des années qui suivent l’entretien, elle animera avec Pierre (l’un des directeurs) un atelier théâtre ouvert aux enfants du canton, continuera à travailler à Mille Étoiles comme animatrice puis, un été, comme directrice pédagogique. Après sa licence, elle entre en formation à l’IUFM et cesse ses activités d’animatrice. Elle est aujourd’hui professeur des écoles… dans l’établissement que dirige Pierre.

13À l’opposé de ces parcours, se déploient des carrières différentes, souvent longues et caractérisées par un rapport plus instrumental au métier. Elles peuvent ainsi débuter plus tardivement et se prolonger bien au-delà de l’âge de 22-23 ans. Elles sont le fait d’agents d’origine plus modeste et, plus massivement, de filles qui envisagent l’animation dans une optique professionnalisante, soit que leur projet professionnel (CAP petit enfance, postes de médiation) les conduit à accumuler de l’expérience pour renforcer leur chance d’accès à un emploi, soit que, chemin faisant, se forme le projet d’entamer une carrière d’animateur professionnel.

14À l’intérieur du continuum borné par ces deux pôles se trouvent de nombreux cas intermédiaires. Ainsi, les agents situés, du point de vue de leur origine sociale, dans des positions intermédiaires, manifestent un rapport plus nuancé à leur emploi d’animateur, marqué à la fois par une adhésion aux valeurs dominantes de vocation, de désintéressement ou de don de soi, et par un rapport plus instrumental, qui souvent ne se dit qu’à demi-mot, articulant animation et projet professionnel.

15Cette articulation entre des trajectoires et des carrières, entre façons de passer sa jeunesse et façons d’animer, entre socialisation antérieure et manières d’investir le métier, conduit à penser que l’exercice des fonctions d’animateur s’accompagne de rapports au monde différents. Plus précisément, on peut se demander si, dans un contexte de faible prescription institutionnelle explicite, les manières de faire et d’être valorisées et les mécanismes de régulation ne permettent pas l’investissement de ressources et de dispositions contrastées. Se pose dès lors la question de l’apprentissage du métier, de la transmission et de l’intériorisation des pratiques légitimes et des conditions de conversion des dispositions.

Variabilité des rapports à la pratique et apprentissage

16En effet, puisque ce métier s’apprend sur le terrain, on peut se demander comment des agents porteurs de dispositions sociales différentes (juvéniles, plus ou moins cultivées, sexuées) en viennent à s’approprier les façons de faire propres à l’encadrement des enfants. Les conditions dans lesquelles cet apprentissage se réalise, qui entraînent, dans le même mouvement, la reproduction de ces pratiques et le sentiment d’une réinvention du métier, rendent possible l’activation plus ou moins immédiate de dispositions sociales. La constitution de ce que l’on peut appeler « capital spécifique » (Mauger, 2006) par la pratique (Bourdieu, 1980  ; Delbos & Jorion, 1990) s’effectue sur la base d’expériences et d’ajustements consécutifs plus ou moins spontanés ou, au contraire, au prix d’un travail partiellement conscient de conversion que permet la fréquentation prolongée des institutions d’accueil.

17Lorsqu’on leur demande de raconter leur entrée dans le métier, la plupart des animateurs n’évoquent pas spontanément la formation. Ils la situent plutôt au moment de leur premier encadrement d’un groupe d’enfants (souvent sur le mode de la panique, du saut dans l’inconnu), mais surtout, dans les premières réunions d’équipe. Les effets de reconstruction biographique a posteriori (Bourdieu, 1986) paraissent ici signifiants, les interviewés exerçant presque tous, au moment de l’entretien, les fonctions d’animateur. L’importance accordée spontanément à ces deux évènements révèle dès lors moins le déroulement réel de leur entrée dans le métier que l’importance qu’ils y accordent du point de vue de la régulation des pratiques. Dans la mise en mots de ces premiers pas, dans la mise en évidence de la façon dont les interviewés les ont vécus, se disent autant le souvenir du sentiment d’être ou non à sa place, que la relecture de ces instants depuis la position que l’agent occupe, socialement et dans sa carrière, au moment de l’entretien. Nadège, 23 ans, qui compte parmi les animateurs les plus expérimentés de Vert Mandarine (père : chef d’équipe DDE, mère : aide soignante) et qui, par ailleurs, est allée au « centre aéré » pendant une bonne partie de son enfance, explique que « ça s’est très bien passé, surtout au niveau de l’équipe. C’étaient des gens qui mettaient en valeur et qui te laissaient… enfin, même, ils t’incitaient à prendre des responsabilités ». À l’inverse, Nathalie, 19 ans, moins expérimentée et qui, surtout, voit l’animation comme un moyen de mettre à l’épreuve sa vocation de travailleuse sociale (elle est aujourd’hui éducatrice spécialisée) fait état d’un souvenir plus douloureux : « [Enquêteur : Et alors, la première journée ?] Oh, j’étais stressée (…) j’étais stressée et puis… vis-à-vis de l’équipe d’animation. Ouais et… je me rassurais vers les gamins, parce que là je savais que j’étais puissante vis-à-vis d’eux en fait. Enfin, je sais pas comment le dire, mais quand tu arrives dans un cadre, intimidée, tu sais que tu as, que tu as pas d’expérience, que tu connais personne, que tu es, enfin, que tu es rien, quoi  ; enfin, bon, “tu es rien”, tu arrives, tu es toute déstabilisée. Avec les gamins, j’avais la patate… Pareil, que de l’affectif, hein  ! Je me rappelle, il y avait Pierre, Sonia… et je sais plus qui. (Court silence) On m’avait laissé un groupe toute seule… ».

18Avant même que ne débute, de façon plus ou moins consciente, l’apprentissage du métier, c’est au cours de ces premiers instants que le débutant acquiert sa place de « nouveau », d’encadrant dépourvu d’« expérience », de ces ressources (capital spécifique) que le collectif des animateurs est seul à pouvoir reconnaître et qui le distingue des « anciens ». Ce n’est donc pas un hasard si, pour bon nombre d’enquêtés, la vocation se découvre à l’occasion de cette « première expérience », parce que, plus qu’un quelconque apprentissage au sens scolaire, ils ont acquis très tôt, en même temps que le goût pour l’animation (le fameux déclic), la conviction que ce n’est qu’en situation que peuvent se révéler les qualités (envisagées comme personnelles) de l’animateur.

19Pour autant, chez ceux qui sont socialement plus éloignés des pratiques ordinaires de l’animation et qui ne parviennent pas toujours à reconnaître immédiatement ses principes (ou qui, rétrospectivement, mettent un point d’honneur à s’en distinguer), cette découverte peut mettre plus de temps à apparaître. C’est le cas, par exemple, de Bruno (28 ans, ancien animateur et directeur, formateur UFCV, coordinateur service vacances à l’UFCV, père : ouvrier, mère : aide ménagère) qui, à propos de ses débuts, explique : « J’étais pas un bon animateur parce que j’étais celui qui proposait tout le temps d’aller jouer à la gamelle ou à la balle au prisonnier dans les bois ». Si, pour lui, il y a eu alors « un vrai tilt », il situe un an plus tard sa découverte de l’animation (« le deuxième tilt »), celui grâce auquel il lui semble avoir commencé à s’approprier ses principes d’action. C’est pourquoi il porte un jugement à la fois tranché et sévère sur ses débuts : « C’étaient les premières notions pédagogiques et de pourquoi on fait les choses, en fait. Avant, c’était de l’animation de loisirs et puis basta. C’était, entre guillemets, “faire de la garderie” et faire plaisir aux mômes ».

20La juvénilité des encadrants est, sans doute, la première ressource que mobilise l’exercice du métier d’animateur. En effet, les tâches que l’animateur débutant se voit attribuées relèvent de deux ensembles qu’il doit parvenir à articuler. D’une part, il s’agit d’animer, de « faire vivre » une activité pour que les enfants s’amusent ou de les faire participer à la vie quotidienne du centre de loisirs et, ce faisant, de mobiliser à la fois des qualités associées à la jeunesse (dynamisme, spontanéité, capacité à mettre temporairement certaines normes, notamment de présentation de soi, en suspens) (Mauger, 1995), mais aussi de jouer de la proximité avec le public en se remémorant ses propres souvenirs d’enfants pour évaluer ce qui pourrait susciter leur intérêt. D’autre part, l’animateur doit encadrer, c’est-à-dire veiller à la sécurité des enfants et à la dimension éducative de sa démarche, en mobilisant des comportements associés à l’âge adulte : responsabilité, distance par rapport à l’action, anticipation des conséquences, respect des règlements, référence à un univers d’idées. Ce principe d’action qui commande à l’agent de se situer continuellement dans un entre-deux, « entre le copain et le flic » pour reprendre l’expression maintes fois entendue, sollicite une propension propre à la jeunesse étudiante qui consiste, pendant cette période, à agir comme si l’agent était « “mi-enfant” “mi-adulte”, “ni enfant”, “ni adulte” » (Bourdieu, 1984 : 146).

Intériorisation et apprentissage

  • 4  Le dispositif explicite d’encadrement des animateurs réalisant leur second stage de formation est (...)

21Mais cette capacité à mettre en acte sa jeunesse, à la constituer en capital spécifique, ne va pas de soi parce qu’elle renvoie à des façons, inégalement distribuées, de vivre cette période de la vie, la mobilisation de ces ressources s’opérant, de surcroît, en dehors de tout conseil explicite. L’animateur débutant n’a dès lors pas d’autre choix que de faire appel à ses façons de faire ordinaires en les confrontant, de façon mimétique, à celles qu’ils repèrent dans la pratique des « anciens », et ce d’autant plus aisément qu’elles en sont proches4.

22Cet apprentissage se réalise de la façon la plus immédiate et se dit souvent sur le mode de la spontanéité chez les agents qui ont, avant même leur entrée dans l’animation, les ressources ad hoc. L’origine sociale et le parcours scolaire sont ici déterminants, même si le fait d’avoir fréquenté, pendant son enfance, des institutions d’accueil, peut participer à l’intériorisation du capital spécifique.

23Le cas de Fabien est, de ce point de vue, intéressant parce qu’il est, au moment de l’entretien, en début de parcours et qu’il ne s’est pas encore complètement approprié le discours institué de l’espace de l’animation. Il est, à 18 ans, animateur pour la deuxième année à Mille Étoiles, centre de loisirs qu’il a fréquenté pendant toute son enfance. Son père est directeur de recherche (CNRS) et sa mère secrétaire (fonction publique). Son frère aîné a, lui aussi, occupé les fonctions d’animateur. Il décrit son entrée dans l’animation et ses premières expériences comme la suite logique de son enfance, comme quelque chose qui « s’est fait naturellement ». De fait, Fabien fait montre d’enthousiasme auprès des enfants (chez lesquels il est très apprécié) et des autres encadrants (on dirait volontiers qu’il fait figure de boute-en-train). Bien qu’il ne fasse pas partie des plus expérimentés, il prend facilement la parole en réunion, propose des idées souvent acceptées lors de la préparation des activités. Pour lui, tout semble naturel, à tel point qu’il finit par le dire au cours de son entretien : « Enfin, tu vois… je sais pas comment dire. Euh… tu vois, les moments où ça part en live, les trips qu’on se tape et tout, ben ça se passe comme quand je suis avec mes potes, enfin, certains de mes potes. Et puis, c’est des gens [les autres animateurs et ses potes] avec qui tu peux faire en gros n’importe nawoik [n’importe quoi] et puis aussi discuter de choses importantes ».

  • 5  Pour une analyse des cadres d’interactions propres aux centres de loisirs et son articulation à la (...)

24Ceux qui ont une origine sociale moins élevée et qui n’ont jamais, ou très peu, fréquenté les centres de vacances ou de loisirs, doivent, relativement aux encadrants décrits précédemment, passer par une première phase au cours de laquelle ils intériorisent l’impératif de “s’engager”, de mettre de soi dans l’occupation de son poste. Ils se trouvent en somme dans une position paradoxale, parce qu’ajustés sans le savoir aux pratiques légitimes de l’animation qui, dans les premiers temps, peut générer un malaise, moins dû au fait de ne pas être à sa place que de ne pas parvenir à la définir (et d’autant plus qu’ils ont une forte propension à la réflexivité). La plupart d’entre eux dépassent néanmoins rapidement ce premier stade et parviennent à tirer profit des ressources scolaires qui les portent, notamment chez les filles, à voir dans leur conversion une capacité à s’adapter, un “don”. L’origine sociale de Sandra A. (18 ans, 3e année à Mille Étoiles, 1e année d’études de sociologie) la situe dans les classes moyennes. Elle n’a, par ailleurs, que très peu fréquenté les centres de vacances ou de loisirs pendant son enfance. Elle indique que les premières réunions des encadrants auxquelles elle a assisté et les premiers jours avec les enfants ont été difficiles, alors qu’elle n’avait que 16 ans, employée comme aide animatrice : « j’étais hyper timide, […] j’avais l’impression que je survivrais pas, quoi ». « [La première fois avec les enfants] C’était très dur… ouais, je m’en souviens, c’était avec un groupe difficile et ça avait été vachement dur. » Mais, se familiarisant avec les cadres (Goffman, 1991)5 du centre de loisirs, elle finit par y prendre goût : « Au début, vraiment au tout début, je le prenais vraiment comment un travail… Mais bon, c’est vite passé, et puis je me suis vite éclatée ».

25Plus les agents sont originaires des catégories sociales populaires, plus l’incorporation des pratiques légitimes tend à apparaître comme un apprentissage, le fait de s’être rendu dans des centres de vacances ou de loisirs pendant l’enfance devenant de moins en moins déterminant et ne compensant pas complètement le déficit (relatif) de ressources cultivées, scolaires ou non, que l’animation invite à mobiliser. La pratique conserve pendant plus longtemps que pour les autres encadrants un caractère d’extériorité, voire d’étrangeté. L’acquisition du capital spécifique peut alors faire l’objet d’une régulation plus étroite par les « anciens », par le biais de demandes de conseils mais aussi par des sanctions voilées (commérage, marginalisation latente) et surtout symboliques : parce que le capital culturel est ici prépondérant dans le classement des agents, ceux (et surtout celles) qui ont acquis, souvent avec difficulté (redoublement, résultats moyens), un petit capital scolaire ont ainsi suffisamment investi l’institution scolaire pour prendre la mesure de tout ce qui les sépare de l’“aisance”, de la “facilité” pour proposer des idées, prendre la parole, « gérer » un groupe d’enfants, pour « mettre la patate » par rapport à ceux qui incarnent, y compris à leurs yeux, l’animation dans son expression la plus noble. Parce qu’il s’agit le plus souvent de filles, le goût pour l’animation renvoie au don pour s’occuper des enfants et les porte à investir la gestion de la vie quotidienne du groupe qui leur est confiée (respect des horaires, des consignes de sécurité, de la propreté). Mais c’est un don laborieux, dont la reconnaissance suppose que l’animatrice ait « multiplié les expériences » et occupé plus longtemps ou plus fréquemment ces fonctions. Ce n’est sans doute pas un hasard si ce sont ces encadrantes qui revendiquent une représentation de l’animation comme travail, et de l’animateur comme détenteur de compétences.

26L’apprentissage par la pratique, par « frayage » (Delbos & Jorion, 1990) propre à l’animation fait ainsi d’une ressource acquise “sur le tas” un capital spécifique. Si la possession d’un important capital culturel permet l’adhésion aux manières d’encadrer qui ont cours dans les institutions d’accueil, notamment cette sorte de goût moyen pour ce qu’on pourrait appeler “les avant-gardes bon marché” (chanson française “à texte”, films français bénéficiant d’une large diffusion, théâtre…), l’artisanat (entre production de masse et arts pour “intellos”), bref tout ce qui permet l’expression de l’unicité d’une “personnalité authentique”, c’est d’abord la juvénilité des animateurs qui se voit mobilisée. Cela ne se remarque jamais autant, par la négative, que dans le cas de ces encadrantes beaucoup plus âgées que la moyenne de la population des animateurs. Si, la plupart du temps, elles ont des origines sociales populaires, c’est surtout le fait qu’elles n’appartiennent plus à la jeunesse qui les place dans une situation d’extériorité, doublement dépourvues des ressources à investir dans la pratique. Monique (54 ans, 5e année à Vert Mandarine, sans profession, père : artisan pâtissier, mère : commerçante) en est un exemple frappant : pendant tout l’entretien, elle insiste sur l’aspect « professionnel » de ce qu’elle fait à Vert Mandarine, non sans une certaine ambiguïté qui révèle l’investissement paradoxal dans une position dominée (« Quand on me demande mon métier, je dis que j’ai pas de métier mais un travail. »). Ambiguïté toujours lorsqu’il s’agit de (se) définir (comme) un bon animateur, entre une forme presque caricaturale d’explicitation de la définition qu’elle perçoit comme dominante (« pour moi, un bon animateur, c’est celui qui arrive à amuser les enfants et puis à gérer la sécurité ») et, un peu plus tard, l’expression du goût populaire pour l’animation : « Avant de passer le BAFA, je faisais plus à l’instinct, j’avais plus un comportement de maman […]. Tu me demanderais pour aujourd’hui, et ben, je les vois plus [au sens de « moins »] comme mes enfants. Je sais pas comment t’expliquer ça, mais moi je le sens, je le fais plus [au sens de « davantage »] professionnellement, c’est plus par rapport au groupe. Il faut le gérer en entier et pas juste 3-4 gamins ».

27En fonction de la trajectoire antérieure, l’apprentissage pratique du métier vient retravailler de différentes façons les dispositions acquises. On peut ainsi penser que, pour ceux qui sont originaires des catégories sociales dominantes, l’intériorisation des pratiques légitimes se réalise, sinon par une actualisation, du moins par une conversion des manières de faire et d’être qu’ils adoptent ordinairement (Suaud, 1978). Plus les agents sont originaires de milieux modestes, plus cet apprentissage tend à apparaître comme tel et implique d’acquérir, sur une période nécessairement plus longue, des principes d’action nouveaux.

Devenir un « ancien »

28La suite de la carrière consiste, pour l’essentiel, à diversifier cette « expérience ». Ce souhait, quasi-systématiquement évoqué pendant les entretiens, fait figure de principe éthique (éviter la « routine », « se renouveler » pour « s’enrichir ») et peut consister à intervenir auprès de groupes d’enfants d’âges différents, dans d’autres institutions d’accueils ou, dans le quotidien de la pratique, à proposer des activités nouvelles. Cette diversification de l’« expérience » ne peut être reconnue que par l’équipe, qui confère bientôt une place d’« ancien » à l’encadrant. Le renouvellement rapide des équipes d’animation permet à la fois la libération de ces positions dominantes d’« ancien » et d’affirmer leur légitimité par rapport aux nouveaux entrants, par définition dépourvus d’« expérience ». Cette translation se réalise alors que, dans le même temps, les agents avancent dans leurs études et sur le plan familial et, par conséquent, voient leur rapport à l’animation se transformer. En même temps que la position au sein de l’équipe, c’est-à-dire dans la division du travail, ce sont aussi les façons de se penser comme animateur et le rapport aux enfants qui évoluent.

29Devenir un « ancien » permet ainsi de se voir attribuer (et, de plus en plus, de s’attribuer à soi-même) les tâches les plus nobles. Si l’oscillation juvénile, caractéristique de l’animation, entre les comportements d’enfant et ceux d’adulte, se maintient, elle s’élargit aux actions de portée collective : concevoir une activité, surtout lorsqu’elle est qualifiée de « grande » parce qu’elle suppose de coordonner le travail de plusieurs encadrants, sélectionner le matériel voire l’installer (plutôt que de se charger de la corvée du rangement), organiser le déroulement d’une sortie, prendre la parole fréquemment en réunion ou encore faire respecter le temps collectif (faire respecter les horaires de la journée ou, plus prosaïquement, faire sortir les tablées d’enfants de la cantine, prendre en charge le déroulement général d’un passage par les toilettes, etc.). Ces tâches permettent par ailleurs de s’extraire temporairement de l’encadrement direct du groupe d’enfants et du temps collectif, par exemple en réalisant les diverses actions assurant la liaison entre son groupe et les directeurs (feuilles de présence, demandes d’information, gestion du matériel d’activité, entre autres). Sans pour autant abandonner les comportements associés à l’enfance, les « anciens » continuant à jouer ou à mobiliser leurs dispositions à se mettre à la place des enfants, la réalisation de ces actions manifeste alors la propension à endosser des comportements associés à l’adulte de façon d’autant plus spontanée qu’elle fait écho aux évolutions statutaires de l’agent : renforcement de l’autonomie par rapport à la tutelle parentale, mais aussi dans le travail lié aux études, qui croît au fil des années.

30Mais, plus largement, c’est le rapport à soi et au public qui se transforme. L’injonction à tenir ensemble des façons d’être et de faire antagonistes, tout autant que les évolutions dans le cycle de vie qui éloigne de l’enfance, tendent à introduire une distance au rôle. Plus qu’une « praxéologie » (Gillet, 1995), elle témoigne de l’incapacité de l’animation à circonscrire ses pratiques légitimes autrement qu’en mobilisant le sens pratique des agents. Ainsi, si elle apparaît chez tous les animateurs, elle s’exprime d’autant plus clairement que les agents sont porteurs d’une propension à l’intériorité propre aux catégories cultivées – et aux femmes (Mauger & Poliak, 2000).

31On y retrouve la disposition à l’introspection, au discours sur soi et sur le monde propre à ceux qui sont issus des fractions dominantes de l’espace social et qui rencontre la mise en discours de la pratique ayant cours dans l’animation qui se manifeste, par exemple, par l’expression du ressenti (« le sentir » ou pas) ou du point de vue (« je me dis que… »). Cette distanciation peut prendre des formes plus technicistes chez ceux qui disposent de moindres ressources et qui, par ailleurs, entretiennent un rapport plus instrumentalisé avec l’animation : l’« expérience », davantage envisagée, en ces cas, comme un savoir et un savoir faire que comme une façon d’être, apparaît alors comme un capital de techniques, d’activités, de gestion de groupe ou d’organisation de la vie collective qui, peu à peu, prend le pas sur les modes d’intervention les plus spontanés et introduit une distance experte (on ose dire “professionnelle”) dans l’interaction avec les enfants.

32L’acquisition du capital spécifique mobilisé dans l’occupation des fonctions d’animateur par la pratique régulée par le groupe des encadrants dont la hiérarchie se fonde sur ce capital, sous forme d’« expérience », conduit les agents à investir leurs façons d’être et de faire ordinaires. Dès lors, cet apprentissage a toutes les chances d’apparaître comme une réinvention, l’agent trouvant en lui-même les principes d’action mobilisables. Et cette conversion est d’autant plus aisée, se donnant comme naturelle à travers le don, la vocation et la personnalité, que l’agent dispose des ressources ajustées, comme c’est le cas pour ceux qui, à l’intérieur de la population des animateurs, sont originaires de catégories dominantes et qui, de fait, connaissent une jeunesse étudiante dont les caractéristiques trouvent à s’employer dans l’oscillation entre les rôles d’enfant et d’adulte propres à l’animateur. Moins les agents disposent de ces ressources, notamment culturelles, plus cet apprentissage tend à apparaître comme tel, la conversion des dispositions laissant alors progressivement la place à une appropriation de principes d’action nouveaux. Dans ces conditions, les façons de faire tendent à s’autonomiser, en apparaissant comme des savoirs, des techniques, et moins, en deçà du discours, comme des pratiques qu’il s’agit d’acquérir  ; cela d’autant plus que, pour ces agents, leur trajectoire sociale et les incertitudes concernant l’avenir professionnel les portent à voir l’animation moins comme un « petit boulot vocationnel » (Pinto, 2008) que comme une expérience valorisable.

Quitter la jeunesse, achever sa carrière

33Pour comprendre comment une carrière dans l’animation peut produire des effets sur la trajectoire sociale, il faut donc considérer que l’appropriation des façons de faire propres à l’animation s’opère de façons très différentes selon les agents. Si les modes d’intériorisation des pratiques légitimes qui s’imposent pour la plupart comme “en contrebande”, en s’appuyant sur l’idéologie des qualités personnelles, varient en fonction des ressources antérieurement ou parallèlement acquises, c’est tout le rapport à soi en tant qu’adulte et à l’avenir qui se trouve engagé dans l’occupation des fonctions d’animateur – que ce soit dans le rapport aux enfants, dans la propension à se “lâcher”, à percevoir son rôle comme porteur de « responsabilités » et, de façon générale, comme plus ou moins sérieux, en voyant, par exemple, l’animation comme un ensemble de manières de faire qu’il faut s’approprier et faire reconnaître comme des « compétences » ou, au contraire, comme un “job” que l’on fait pendant ses études et qui permet de « s’éclater » tout en travaillant. Dès lors, la variabilité des rapports à l’animation ne se comprend qu’en situant les animateurs dans leur trajectoire, c’est-à-dire dans le système de contraintes sociales qui les affectent au statut de jeune, conditionnent les modalités de passage de l’enfance à l’âge adulte et construisent l’univers des avenirs possibles.

34Malgré ces différences, il est frappant de constater que tous les encadrants interviewés expliquent leur sortie de l’animation en termes d’âge, de vieillissement. Estelle (29 ans, 1e année à Vert Mandarine, directrice du centre, père : conducteur de travaux publics, mère : couturière), indique ainsi : « [Enquêteur : Dans l’absolu, qu’est-ce que tu aimerais faire ?] Je sais pas  ! [rires] Dans l’absolu, je voudrais trouver un poste intéressant mais moins speed que maintenant. Je voudrais aussi un poste où je n’ai plus à gérer du public, parce que les gamins sont gentils mais je peux plus les voir [rires]. Je peux plus, là. » Sandra D. (24 ans, 7e année à Mille Étoiles, demandeuse d’emploi, père : pompier (gradé), mère : employée), sous-entend quant à elle que l’engagement corporel dans les interactions est devenu difficile : « Maintenant, j’ai besoin de prendre du recul par rapport à la vie en communauté. Je me sens moins de faire la fête tous les soirs, parce que le lendemain je sais qu’il faut que j’aie les yeux en face des trous ». De plus, elle opère une distinction entre « générations » qui la place du côté de ceux qui ne sont plus jeunes : « Moi, je trouve quand même que, enfin on le voit depuis quelques années, les générations plus jeunes sont quand même plus relax, hein. Sur tout ce qui est prises d’initiatives, c’est cool hein, c’est pas violent… surtout sur la vie quot’« . Pour Claire (23 ans, 5e année à Mille Étoiles, 1e année IUFM, père : comptable, mère : bibliothécaire), la fin de sa carrière d’animatrice rime avec entrée dans l’âge adulte par l’obtention d’un emploi stable : « L’animation, après quand je serai instit’, je sais pas si [je continuerai]… Bon, faut laisser un peu la place aux jeunes, hein. En même temps, pour moi, instit’, je vois ça dans la continuité, tu vois. C’est le même feeling avec les mômes et puis c’est aussi l’envie de bosser avec des gamins… ». Si se redisent par là le caractère central de la juvénilité de l’animateur et la distance critique par rapport à soi, à ses pratiques, qui apparaît peu à peu lorsque l’agent atteint le statut d’« ancien », d’animateur « expérimenté », la fin de la carrière peut aussi être vue comme le produit de la position objective de l’agent qui en vient à envisager de quitter la jeunesse et, parfois, surtout chez ceux qui présentent les propriétés sociales les plus modestes, à le souhaiter ardemment.

  • 6  Brevet d’aptitude aux fonctions de directeur en accueils collectifs de mineurs.
  • 7  57  % de femmes pour 43  % d’hommes au niveau du premier stage.
  • 8  « Cadre, profession intellectuelle supérieure » : 36,2  %  ; « profession intermédiaire » : 28,6   (...)
  • 9  Niveau III : deux années d’études après l’obtention du baccalauréat (BTS, DUT, DEUG, etc.).

35Ces effets conjoints de la trajectoire sociale et de la carrière dans l’animation s’observent dans le cas des encadrants qui envisagent de passer le BAFD6. Ce brevet, dont les usages le placent à l’articulation des animations temporaire et statutaire (Akin & Douard, 2003), est très diversement investi. L’enquête statistique de G. Neyrand (1997) sur 296 stagiaires BAFD fournit des éléments intéressants sur les propriétés de ces encadrants. Si, de façon générale, cet auteur note que la répartition entre les genres tend à s’équilibrer7 et que l’origine sociale demeure proche de celle que l’on constate chez les animateurs8, il distingue néanmoins des « profils » selon le « projet d’animation » et les « trajectoires » des stagiaires. Il montre ainsi que, parmi ceux qui envisagent de passer le BAFD par « intérêt personnel », on trouve légèrement plus d’hommes que de femmes et que leur niveau de diplôme est souvent élevé (grande majorité de niveau III9 et plus). À l’inverse, plus les enquêtés envisagent le BAFD dans une « perspective d’utilisation professionnelle » (ce que déclare une majorité de stagiaires), plus la proportion de femmes est élevée et, surtout, plus la part des femmes ayant un diplôme de niveau III ou supérieur est élevée par rapport à celle des hommes selon ce même critère. On peut ainsi penser que les animateurs qui envisagent de passer le BAFD par « intérêt personnel » sont ceux pour lesquels la jeunesse peut se prolonger conformément à leurs représentations de l’avenir (cas notamment des encadrants qui disposent des ressources les plus élevées), devenir directeur apparaissant comme le prolongement de la carrière d’animateur tout en restant secondaire (il s’agit, d’après l’enquête statistique, d’abord des étudiants), alors que ceux (et surtout celles) qui considèrent le brevet dans une « perspective d’utilisation professionnelle » sont portés à le percevoir comme un moyen de tirer profit de leur capital scolaire dont on peut supposer qu’ils ne parviennent pas à le faire valoir sur un marché de l’emploi où ils peinent à entrer.

36Le vieillissement social des agents, qui intervient à des âges biologiques différents en fonction de leurs propriétés sociales, engendre une prise de distance progressive, jusqu’à la rupture avec l’animation. Mais, alors que les animateurs sont devenus trop vieux pour continuer à exercer leurs fonctions, on peut s’interroger sur les effets qu’a pu produire sur eux une carrière dans l’animation. Sans doute les plus visibles s’observent-ils chez ceux qui, étant les plus objectivement éloignés des pratiques dominantes dans l’espace, ont dû effectuer un apprentissage à la fois long et laborieux grâce auquel ils ont pu convertir des dispositions populaires (féminines notamment) et tirer profit d’un petit capital scolaire. Mais le prix à payer pour eux reste élevé : engagés dans des carrières plus longues, ils sont maintenus dans des situations d’attente et dans une position de jeunes qu’ils aspirent pourtant très tôt à quitter et qui deviennent de plus en plus insupportables à mesure qu’ils avancent dans leur trajectoire. Et la précarité qui règne dans l’animation statutaire, associée au processus de recrutement par les plus « anciens », donc par l’« expérience », contribue à rendre encore plus inconfortables des positions que les agents n’occupent souvent que temporairement. Elle a pour avantage d’apparaître alors comme une forme accessible du travail sur autrui (surtout lorsque se multiplient les échecs aux concours d’entrée dans les professions d’enseignement ou du travail social) et permet d’éviter, comme l’ont indiqué plusieurs interviewées, les « métiers de con » (caissières, travail en usine).

  • 10  Pour une analyse plus détaillée de cette sous-population, cf. Camus, 2008b.

37Si ces trajectoires sont souvent le fait de femmes issues des milieux populaires, elles concernent aussi ceux qui, provenant des catégories moyennes (et parmi lesquels on trouve davantage de garçons), ne parviennent pas à faire valoir leurs titres scolaires sur le marché du travail à la hauteur de ce qu’ils en escomptaient. Pour eux, alors que la jeunesse (et leur activité d’animateur) se prolonge dans des positions d’attente de plus en plus intenables, l’animation peut apparaître comme une planche de salut qui permet de limiter le déclassement et maintenir ouvertes les perspectives d’accéder à un statut acceptable10.

  • 11  Et dont on se souviendra plus tard, comme le montre l’immense majorité des évocations cinématograp (...)

38En ce qui concerne ceux pour lesquels l’animation ne sera jamais autre chose qu’un “job de jeunes” et qui, par ailleurs, ont plus de ressources¸ on peut penser que la fréquentation de l’espace, toujours perçue comme un statut secondaire, ne fait jamais que contribuer au travail de socialisation qu’accomplissent, sans doute de façon plus prégnante, des institutions comme l’école (lycée puis université) et la famille. Même si ces carrières peuvent parfois se prolonger dans des activités de formation ou par un investissement militant, l’animation permet surtout de donner une consistance à une séquence biographique qui s’étend de l’entrée dans la jeunesse à l’occupation des premiers statuts associés à l’âge adulte11. Elle a peut-être un caractère initiatique en proposant de se prendre au jeu sérieux de l’emploi, de mettre à l’épreuve un avenir professionnel possible, mais il semble que, pour cette catégorie d’agents (qui représente la plus grande partie de la population des animateurs), elle ne soit jamais que l’espace (faiblement autonome) d’investissement d’une juvénilité socialement située, de conversion de dispositions antérieurement et parallèlement acquises.

Conclusion

39Sans doute peut-on considérer l’animation comme une instance socialisatrice, mais à condition d’en relativiser l’importance en la situant parmi les institutions qui encadrent les trajectoires individuelles, au premier rang desquelles l’école et la famille. Faire une carrière d’animateur, c’est ainsi, dans la majorité des cas, s’approprier la mémoire du poste en mobilisant des ressources acquises par ailleurs et en employant sa jeunesse. En la quasi-absence de prescriptions explicites, « se lâcher » et « être responsable », jouer tout en encadrant, se mettre à la place des enfants et faire preuve d’“autorité” suppose une familiarité avec des principes d’action que rend possible la proximité sociale objective des agents et du poste. L’animation temporaire reste ainsi fortement marquée par la stabilité du caractère socialement situé de ses pratiques légitimes. Elle ne peut alors qu’accompagner ou, tout au plus, compléter, les expériences socialisatrices que connaissent ces agents.

  • 12  À l’exception de cas très spécifiques, comme ce peut être le cas lorsque l’animation temporaire s’ (...)

40L’arrivée d’animateurs porteurs de ressources atypiques ne conduit pourtant pas à une transformation des processus de régulation des pratiques dominantes dans l’animation12. Ces agents tentent alors, au prix d’un travail long et parfois difficile, de s’approprier des façons de faire qui leur sont étrangères. Pour ceux qui persévèrent, l’exercice des fonctions d’animateur peut prendre la forme d’une conversion qui ouvre la voie vers un espace professionnel marqué par le caractère composite de ces modes d’intervention.

Haut de page

Bibliographie

Akin (S.) & Douard (O.), 2003, « Qui sont les animateurs aujourd’hui », in O. Douard (dir.), Dire son métier, Les écrits des animateurs, Paris, L’Harmattan, coll. « Débats jeunesses », pp. 23-46.

Bantigny (L.), 2007, Le plus bel âge ? Jeunes et jeunesse en France de l’aube des « Trente Glorieuses » à la guerre d’Algérie, Paris, Fayard.

Beaud (S.), 2003, 80 % au bac… et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire, Paris, La Découverte.

Bernstein (B.), 2007, « Classe et pédagogies : visibles et invisibles », in J. Deauvieau et J.-P. Terrail (dirs), Les Sociologues, l’école et la transmission des savoirs, Paris, La dispute, pp. 85-112.

Besse (L.), 2008, Les MJC, De l’été des blousons noirs à l’été des Minguettes, 1959-1981, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Bourdieu (P.), 1979, La Distinction, Critique sociale du jugement, Paris, Éditions de Minuit.

Bourdieu (P.), 1980, Le Sens pratique, Paris, Éditions de Minuit.

Bourdieu (P.), 1984, « La Jeunesse n’est qu’un mot », in P. Bourdieu, Questions de sociologie, Paris, Éditions de Minuit, pp. 143-154.

Bourdieu (P.), 1986, « L’illusion biographique », Actes de la recherche en sciences sociales, n°   62, pp. 69-72.

Bourdieu (P.) & Passeron (J.-C.), 1970, La Reproduction, Éléments pour une théorie du système d’enseignement, Paris, Minuit, Le Sens Commun.

Camus (J.), 2008a, Pratiques juvéniles et entrées dans la vie, Les animateurs de centres de loisirs, Thèse de doctorat de sociologie, Paris, EHESS.

Camus (J.), 2008b, « En faire son métier : le passage de l’animation “occasionnelle” à l’animation “professionnelle” », Agora débats/jeunesse, n°  48, pp. 32-44.

Camus (J.), 2012, « L’institution cachée : la (re-)production du métier d’animateur de centre de loisirs », in F. Aballéa et E. Lemercier (dirs), Institutionnalisation-désinstitutionalisation de l’intervention sociale, Paris, Octarès, (à paraître).

Camus (J.), Geay (B.) & Lefol (N.), 2009, « Faire corps », in B. Geay (dir.), La protestation étudiante, Paris, Raison d’agir, pp. 97-127.

Chamboredon (J.-C.), 1991 « Classes scolaires, classes d’âge, classes sociales. Les fonctions de scansion temporelle du système de formation », Enquête, n°  6, http://enquete.revues.org/document144.html (Consulté le 30 mars 2012).

Coutant (I.), 2005, Délit de jeunesse, La justice face aux quartiers, Paris, La Découverte.

Delbos (G.) & Jorion (P.), 1990, La Transmission des savoirs, Paris, Éditions de la MSH.

Gillet (J.-C.), 1995, Animation et animateurs, Le sens de l’action, Paris, L’Harmattan.

Goffman (E.), 1991, Les Cadres de l’expérience, Paris, Éditions de Minuit.

Hughes (E.), 1996, Le Regard sociologique, Essais choisis, Paris, Éditions de l’EHESS.

Lebon (F.), 2003, « Les Carrières types des animateurs de centres de loisirs dans cinq villes du val de Marne », in O. Douard (dir.), Dire son métier, Les écrits des animateurs, Paris, L’Harmattan, Débats/Jeunesses, pp. 203-223.

Lebon (F.), 2005, Une Politique de l’enfance, Du patronage au centre de loisirs, Paris, L’Harmattan.

Lebon (F.), 2007, « Devenir animateur : une entreprise d’éducation morale », Ethnologie Française, 2007/4, pp. 709-720.

Le Rohellec (A.) & Truchot (G.), 2005, « 580 000 diplômes de l’animation ont été délivrés depuis 1995 », Stat-Info, n°  05-02.

Mauger (G.), 1989, « Les Définitions sociales de la jeunesse. Discontinuités sociales et évolutions historiques », in B. Lorreyte (dir.), Les politiques d’intégration des jeunes issus de l’immigration, Paris, CIEMI et L’Harmattan, pp. 25-49.

Mauger (G.), 1995, « Jeunesse : l’âge des classements. Essai de définition sociologique d’un âge de la vie », Recherches et prévisions, n°  40, pp. 19-36.

Mauger (G.), 2001, « Les Politiques d’insertion, une contribution paradoxale à la déstabilisation du marché du travail », Actes de la recherche en sciences sociales, n°  136-137, pp. 5-14.

Mauger (G.) (dir.), 2006, L’Accès à la vie d’artiste, Sélection et consécration artistiques, Broissieux, Le Croquant.

Mauger (G.) & Poliak (C.-F.), 2000, « Lectures : masculin/féminin », Regards sociologiques, n°  19, pp. 115-140.

Montforte (I.), 2006, Devenir aujourd’hui animateur ou directeur occasionnel en centres de vacances et de loisirs, CNAF/OVLEJ, Dossier d’étude n°  77. 

Neyrand (G.), 1993, Profil et devenir des stagiaires BAFA, Paris, CEMEA/CIMERSS.

Neyrand (G.), avec la collaboration de Letot (C.), 1997, Trajectoires et stratégies des stagiaires BAFD, L’exemple des stagiaires CEMEA, Paris, CEMEA/CIMERSS.

Pinto (V.), 2008, « Les Étudiants animateurs : un petit boulot vocationnel », Agora débats/jeunesse, n°  48, pp. 20-30.

Pinto (V.), 2009, L’Emploi étudiant, Apprentissages du salariat, Thèse de doctorat de sociologie, Paris, EHESS.

Suaud (C.), 1978, La Vocation, Conversion et reconversion des prêtres ruraux, Paris, Minuit, Le sens commun.

Haut de page

Notes

1  Dans la suite de ce texte, on utilisera l’ancienne désignation des institutions d’accueil qui avait cours au moment de l’enquête : centre pour accueil collectif de loisirs et centre pour séjour de vacances.

2  Origine sociale, parcours scolaire et d’entrée sur le marché du travail, évolution de la situation familiale, engagement politique, associatif ou syndical.

3  Brevet d’aptitude aux fonctions d’animateur en accueils collectifs de mineurs.

4  Le dispositif explicite d’encadrement des animateurs réalisant leur second stage de formation est très hétérogène, variant selon les institutions d’accueil en fonction de la bonne volonté des directeurs. Mais, dans tous les cas, il prend la forme d’un retour réflexif sur la pratique du « nouveau », visant, par des questions, à lui faire trouver les réponses en lui-même et, donc, à mobiliser son expérience sociale.

5  Pour une analyse des cadres d’interactions propres aux centres de loisirs et son articulation à la sociologie “dispositionnaliste” proposée par P. Bourdieu, cf. Camus, 2008, Chapitres I et II.

6  Brevet d’aptitude aux fonctions de directeur en accueils collectifs de mineurs.

7  57  % de femmes pour 43  % d’hommes au niveau du premier stage.

8  « Cadre, profession intellectuelle supérieure » : 36,2  %  ; « profession intermédiaire » : 28,6  %  ; « ouvrier » : 10,7  %  ; « chef d’entreprise, commerçant, artisan » : 10,2  %  ; « employé » : 8,7  %.

9  Niveau III : deux années d’études après l’obtention du baccalauréat (BTS, DUT, DEUG, etc.).

10  Pour une analyse plus détaillée de cette sous-population, cf. Camus, 2008b.

11  Et dont on se souviendra plus tard, comme le montre l’immense majorité des évocations cinématographiques ou littéraires de l’animation, comme le temps où, indissociablement, on a été « animateur » et « jeune ».

12  À l’exception de cas très spécifiques, comme ce peut être le cas lorsque l’animation temporaire s’inscrit dans un « parcours d’insertion » (Coutant, 2005).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Jérôme Camus, « Du “petit boulot” au métier : carrières d’animateurs temporaires et trajectoires sociales », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 11 | 2012, 209-228.

Référence électronique

Jérôme Camus, « Du “petit boulot” au métier : carrières d’animateurs temporaires et trajectoires sociales », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 11 | 2012, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 27 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/2246

Haut de page

Auteur

Jérôme Camus

Docteur en sociologie, Université de Picardie Jules Verne, CURAPP-CNRS. je.camus@wanadoo.fr

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org