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Post-face : Éducations et formations. Réflexions sur la confrontation “Nord” - “Sud”

Hocine Khelfaoui
p. 229-235

Texte intégral

1Le comité de rédaction des Cahiers de la Recherche sur l’Éducation et les Savoirs (CRES) a souhaité mettre en postface de ce numéro, faisant en quelque sorte pendant à la préface, le point de vue d’un chercheur venu d’un pays dit “du Sud” sur la ligne éditoriale de la revue  ; le comité a exprimé en particulier la volonté (ou le désir) de présenter un regard croisé sur les réalités éducatives “au Nord” et “au Sud” – je dirais, à la suite de Samir Amin, du “ Centre” et de la “périphérie”. Je ne prétends certes pas être le plus qualifié pour répondre à cet appel mais, en tant que membre du conseil scientifique de la revue, je ne pouvais échapper à cette invitation  !

2Au premier regard, les articles publiés dans les dix premiers numéros des CRES permettent au lecteur de confronter divers contextes sociaux et historiques, diverses stratégies d’acteurs intervenant directement ou indirectement dans le monde de l’éducation. Une vue d’ensemble de la revue met en évidence une certaine différenciation dans les facteurs les plus déterminants de l’éducation : au “Nord”, l’économique, au “Sud”, le politique. Catherine Agulhon le confirme d’une autre manière : « on ne saurait soumettre les systèmes de formation des pays du “Sud” à une comparaison systématique avec ceux du “Nord” » (n°  4, 2005 : 8). Ce constat peut d’ailleurs être élargi à bien d’autres champs.

3C’est ainsi que la réflexion de Sylvie Didou Aupetit (n°  7, 2008), dans un numéro consacré à l’intégration éducative des minorités en Amérique latine, conduit implicitement à cette question : qu’est-ce que l’objectivité sans engagement  ? N’est-elle pas relativisée, humainement et matériellement, avec la rareté, voulue ou non voulue, des données significatives  ? Car, comme semble lui répondre (plutôt l’anticiper) Isabelle Stingers (1992 : 32), « il n’y a pas de science sans fiction, et il n’y a pas de fiction sans passion ».

4Les interrogations se multiplient et enrichissent le lecteur. Comment, s’interroge Sandrine Garcia, gérer « la coupure entre travail scientifique et pensée politique » (hors série n°  2, 2009 : 2), tant, dans les pays dits du “Sud”, le politique l’emporte souvent sur l’économique  ? Sont-ils séparables  ? Est-ce de cette séparation qu’est né le saut, décrié par le même auteur, d’une pensée productrice de culture civique à une éducation tournée au seul souci de former des professionnels au service d’une entreprise associée à la mondialisation  ? Comment entretenir la distinction entre une éducation à vocation humaine – dont la finalité ne se limite pas au court terme – et une formation associée aux intérêts sectoriels, sinon partiels, d’une entreprise, aussi “mondialisante” soit-elle  ? N’est-ce pas elle qui serait derrière cette fameuse « introuvable relation formation-emploi » (Tanguy, 1986), tant que la formation est associée au système éducatif, non au système économique, deux zones certes complémentaires mais qui demeurent irréductibles l’une à l’autre  ?

5Il reste toutefois, et les textes publiés par les CRES le montrent, une différence certaine de diversité d’un niveau d’éducation à un autre : ceux qui portent sur l’enseignement supérieur dénotent une relative homogénéité entre les analyses portant sur les pays du “Nord” et les pays du “Sud”. Ceux qui ont le niveau secondaire pour objet sont déjà, entre eux, plus disparates. Et, au niveau de l’enseignement primaire, se constatent de fortes oppositions entre les réalités décrites, au point que les comparaisons deviennent difficiles. Mais c’est dans les textes qui portent sur les questions de formation que l’écart est maximal entre les situations décrites dans les pays du Nord ou du Sud. Pratiquement, il n’y a presque plus aucun rapport entre la formation professionnelle, telle qu’elle existe en France, par exemple, soumise aux directives des ministères de l’éducation et respectant encore largement les normes de l’enseignement scolaire, et les formations – pratiquement “sur le tas” – qui sont offertes en Afrique. Que ces dernières soient données dans un cadre plus ou moins formel, étatique, ou dans le cadre de l’apprentissage traditionnel, que l’apprenti paye pour sa formation ou qu’il soit payé pour sa participation à la production, n’y change pas grand-chose. À cet égard, les dossiers « Pressions sur l’enseignement supérieur au Nord et au Sud » (n°  5, 2006) et « Formations professionnelles au Nord et au Sud : politiques et pratiques » (n°  4, 2005) sont particulièrement éloquents.

6Les “crises” cycliques de l’emploi produisent des effets directs sur le système d’éducation lorsque celui-ci est orienté pour répondre aux besoins immédiats du marché du travail. Ainsi se posent les problèmes qui accompagnent les cycles de saturation affectant régulièrement le monde de l’emploi. Or, l’introduction des programmes d’enseignement professionnel vient généralement compenser une autre crise, celle qui frappe les secteurs privilégiés  ; il peut s’agir notamment des postes dits de «  cadres », comme on les appelle en Afrique francophone, si convoités par les jeunes scolarisés. Alors que les formations pratiques sont marginalisées au profit des disciplines dites théoriques (en fait, livresques, puisque la théorie ne se conçoit que dans une relation dialectique avec la pratique), sont ciblés les postes supérieurs d’encadrement, de type bureaucratique. Ici, le titre, dans des sociétés longtemps frustrées de diplômes d’études supérieures, l’emporte sur la compétence. De là s’explique l’irruption (récurrente) au sein de l’école de la notion de professionnalisation. L’introduction de la professionnalisation tend alors à compenser et à se substituer aux postes de “cadres”, arrivés à saturation.

7Longtemps associée à la notion de qualification, la professionnalisation se voit également, et de plus en plus exclusivement, reliée à la notion de compétence. Qualification et compétence sont des notions différentes – voire, pour certains, contradictoires : alors que la première renvoie à l’individu pratiquant dans un système de spécialisation poussée, la seconde fait référence au travail collectif  ; cela implique une évidente mutation de l’organisation du travail, dont les objectifs passent de la reproduction routinière à l’innovation. C’est en ce sens que Françoise Ropé (n°   6, 2005 : 82) parle d’« ouverture de l’université à la compétence sociale, à la critique et au renouveau ». Depuis que l’exigence de qualité (toute relative, bien entendu) l’emporte sur celle de quantité, « c’est l’incertitude, comme le note Norbert Alter, qui fait la compétence des professionnels, et non la définition de leur poste de travail » (1993 : 174). Dès lors que la compétence fait office de maîtrise de l’incertitude, elle dépend davantage de l’éducation que de la formation.

8On a tenté, usant parfois de l’emploi comme d’une arme de persuasion, de forcer les voies de passage allant de l’éducation vers la formation et, au-delà, vers le marché du travail  ; on entretient ainsi une confusion entre l’emploi – concept désignant une réalité plus étendue dans l’espace et dans le temps, objet de l’éducation – et le travail, qui renvoie à des gestes précis et inflexibles inscrits dans l’immédiateté et qui sont assurés par la formation professionnelle. La finalité poursuivie consiste à limiter l’autonomie du système éducatif et à promouvoir en conséquence sa dépendance envers la logique économique. Mais, autant la formation tend à affiner la spécialisation et à se diversifier pour s’adapter aux fluctuations du marché, autant l’éducation tend vers la polyvalence pour transcender les risques associés aux spécialisations conjoncturelles imposées par le marché axé sur la reproduction quantitative, voire artisanale.

9Qu’apporte la formation à l’éducation lorsque celle-ci s’investit dans les projets à long terme  ? La question est nécessaire pour saisir le sens que prendrait la coexistence des deux échelons, ceux du savoir et du savoir-faire, se présentant dans un ordre hiérarchique (cependant de plus en plus alternatif), apparemment à la fois inconciliables et inséparables. Éducation et formation tentent d’articuler savoir et savoir-faire, les deux se situant – paradoxalement – dans des espaces socioculturels assez autonomes l’un par rapport à l’autre. Mais savoir et savoir-faire peuvent-ils coexister au sein d’un même territoire sans que l’un n’annule l’autre, comme le premier l’a fait pour le second dans le passé, ou, peut-être, comme le ferait le second pour le premier à l’issue de la bataille qui se déroule de nos jours  ? Et pourquoi, en Afrique, le savoir et le savoir-faire restent-ils distincts, dans un espace hiérarchisé, où les détenteurs du premier dominent souvent ceux du second  ? Si la formation s’inscrit administrativement dans le champ éducatif, elle se heurte socialement à un processus de distinction qui la replace toujours au bas de la hiérarchie. Cela la conduit à une marginalisation renforcée par un discours dévalorisant, que même ses propres agents, un peu paradoxalement, participent à entretenir. La formation professionnelle ne serait-elle reine qu’au sein de son territoire, l’entreprise, non là où, comme dans l’école, sa présence est perçue comme un acte d’intrusion  ?

10En Afrique, comme ailleurs, le monde de l’éducation évolue. Entre les premières années d’indépendance et celles de la période actuelle, les systèmes éducatifs sont passés de l’élitisme au populisme, de la sélectivité à la massification et, surtout, de la passion au découragement. Pourtant, les institutions éducatives sont réputées pour leur “isolationnisme”, qui n’est qu’une forme de résistance aux ingérences multiples venant d’un environnement sociopolitique qu’elles veulent bien servir, mais auquel elles refusent de se soumettre. Entrepreneurs économiques, administrateurs et politiciens, agissant en forces pas nécessairement convergentes, veulent y avoir droit de regard, si ce n’est de contrôle. Ainsi, la formation professionnelle, que les enseignants, toutes catégories confondues, distinguent de leur mission et à laquelle ils ne veulent pas trop se mêler (ou qu’on s’en serve pour se mêler de leurs affaires), est souvent vécue comme une intrusion venant de forces étrangères à leur territoire un peu réservé. L’éducation, pour se préserver, oppose le prestige social du savoir et son accès aux classes dominantes (y compris la longue durée de ses études, perçue comme un avantage) aux contingences, et réussit à s’attirer l’appui des candidats, souvent contraints, de la formation professionnelle  ; d’où les éternelles “dérives” des formations pratiques vers les enseignements théoriques et, de là, des écoles professionnelles vers des écoles académiques.

11Si l’éducation fait toujours face à l’équation éducation-formation (non résolue en Afrique), elle est, plus récemment, confrontée aux ajustements induits par l’internationalisation. À quoi correspond l’internationalisation  ? Promeut-elle l’universel ou impose-t-elle un système de valeurs dominant, donc un système local bien particulier  ? Ouvre-t-elle le chemin de l’universalité alors qu’elle promeut des “savoirs” produits dans les conditions locales des pays exportateurs, de plus en plus professionnalisants  ? Pourquoi l’internationalisation ne porte-t-elle toujours pas, ainsi que le souligne la préface de ce numéro, à « s’affranchir de systèmes d’analyse et de pensée dont l’hégémonie de certains porte à croire en leur universalité »  ? Et, pour oser aller au fond, cet “universel” est-il rien d’autre qu’un savoir “local”, construit sur la base d’une localité qui parvient à s’imposer à d’autres (ou aux autres) localités  ? Derrière l’universel, ne cache-t-on pas le local, avec ses spécificités, ses intérêts et ses conflits avec d’autres réalités locales  ? N’est-on pas, en réalité, dans un espace culturellement et géographiquement identifiable et localisable  ?

12Quelle signification peut-on donner à l’exportation du système européen appelé « Processus de Bologne » (ou LMD) dans l’enseignement supérieur, qui affecte les pays africains anglophones après avoir été généralisé dans leurs voisins francophones  ? Très souvent, en Afrique, de grandes réformes sont annoncées comme s’il fallait « que tout change pour que rien ne change », selon les mots de Giuseppe di Lampedusa dans Le Guépard. Pas plus qu’en Europe, cette réforme ne parvient à effacer le local. Avec cette différence que, si, dans les pays africains, le local se perd dans les méandres du Processus de Bologne, dans les pays européens, il réapparaît dans sa diversité (si tant est qu’il se soit jamais égaré). Résistance, puis soumission apparente des enseignants, qui perdent ou exportent leur créativité, indissociable de la liberté (Alter : 2000)  ; résistance et négociations intéressées des étudiants : le LMD, oui, mais si cela s’appelle ainsi, il doit ouvrir sans conditions la voie au master et au doctorat.

13Faisant partie du monde intermédiaire, situé entre le politique incarné par l’État et l’économique représenté par l’entreprise, l’éducation a en partage les techniques organisationnelles, ce qui la porte à intégrer la fonction managériale. Lorsque le pouvoir politique l’emporte sur l’État, comme cela est fréquent en Afrique, et lorsque, de plus, ce pouvoir tend à s’externaliser de la société, le discours tend alors à l’emporter sur le savoir. L’école est le reflet des inégalités sociales, mais l’était-elle au lendemain des indépendances, lorsqu’elle était source de tous les espoirs  ? Enchantement et désenchantement ont déjà marqué sa courte histoire en Afrique, de sorte que l’individu – parce que, précisément, il reste malgré tout “libre et rationnel” – s’y investit de moins en moins. On pense aux mots du paysan algérien, rêvant de son enfant surmontant la pauvreté : à l’expression de jadis « mon fils a étudié, il va s’en sortir », se substitue l’actuelle « mon fils est débrouillard, il va réussir », marquant la fin de l’école source d’espérance. Et, si des recherches se concluant par ce constat sont nombreuses, peu d’entre elles ont analysé les origines et les causes profondes de cette désaffection, quand bien même l’école continue pour autant de bénéficier d’un profond attachement populaire.

14La recherche sur l’éducation permet, en ces temps de changements et d’incertitudes, d’identifier les enjeux et les acteurs en lutte, les processus de dépendance et d’autonomie et les forces politico-sociales à l’œuvre. Les thématiques peuvent porter tant sur la performance des élèves que sur l’engagement des enseignants ou sur la politique des établissements. S’il y a encore un « effet établissement » dans chaque pays, confirmant les particularités qui se développent au sein de chaque milieu ou microcosme social, il y a aussi des spécificités à identifier d’une région ou sous région à une autre, d’un espace sociopolitique à un autre. On perçoit déjà que, dans chaque établissement, dans chaque pays surtout, se construit une image qui lui est propre. Par exemple, les écoles se différencient entre l’Algérie et la Tunisie, entre la Tunisie et le Maroc, pays pourtant de même langue et de même culture.

15Il serait dès lors intéressant et utile de comprendre comment, dans chaque pays africain (et ailleurs) se situe le pouvoir politique dans son rapport à l’éducation, et quel est son rôle. Qu’en est-il de l’intervention du pouvoir politique (lorsqu’il n’y a pas d’État incarnant justice et pérennité – et c’est fréquent) dans le recrutement des enseignants, dans le choix des livres et, surtout, dans la conception même des programmes d’enseignement  ? Cette intervention ne finit-elle pas par déplacer, de l’enseignant au gestionnaire (désigné et entretenu par le pouvoir) et de celui-ci au politique, les sources du succès et de l’échec  ? Et le même programme reproduit-il le même profil et les mêmes connaissances  ?

16Les CRES apportent déjà des regards critiques sur différents modèles éducatifs qui convergent et divergent quant aux objectifs poursuivis et aux apports et attentes, tant de l’État que de la société. Certes, le politique domine, mais il est tout aussi important de prendre en charge (de ne pas négliger) les acteurs locaux pour analyser moins leurs succès ou leurs échecs que le poids des jeux et des enjeux qu’ils assument. On sait que l’hégémonie politique peut s’exercer, non sur les moyens ou l’acte d’enseignement, mais sur les conditions de vie de l’enseignant. Il est en effet évident que les infrastructures et les équipements ne garantissent pas la réussite ou le succès du système éducatif. Sinon, comment expliquer une situation où tant les locaux, le confort, le matériel et les outils techniques, que des enseignants rémunérés, ne parviennent pas à garantir le succès de l’éducation, ni la réussite des élèves  ? Qu’en est-il des pays où l’éducation cesse d’être « l’ascenseur social » sur lequel reposaient tous les espoirs  ?

17D’où l’importance – ce à quoi se consacrent les CRES – de bien connaître les interactions et les rapports sociaux d’interdépendance, tant au sein de l’école qu’entre celle-ci et la société dans ses différentes composantes, pour comprendre l’orientation des contenus éducatifs, tout comme l’attrait ou le rejet qu’elle rencontre.

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Bibliographie

Alter (N.), 2000, L’innovation ordinaire, Paris, PUF.

Alter (N.), 1993, « Innovation et organisation : deux légitimités en concurrence », Revue Française de Sociologie, XXXIV, pp. 175-197.

Agulhon (C.), 2005, « Enjeux, conflits et contradictions des modes de formation professionnelle au Nord et au Sud », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°  4, pp. 7-11.

Didou Aupetit (S.), 2008, « L’enseignement supérieur indigène en Amérique latine : levier de changement, utopie ou chimère  ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°  7, pp. 7-26.

Garcia (A.), 2009, « Études internationales et renouveau des modes de pensée et des institutions politiques. Le cas du Brésil », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°  2 hors série, pp. 1-25.

Ropé (F.), 2005, « La VAP à l’Université française : entre savoirs et “expérience” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n°  4, pp. 61-84.

Stingers (I.), 1992, « Sciences : qui est l’auteur  ? », Revue Surface, http://www.pum.umontreal.ca/revues/surfaces/vol2/stengers.html

Tanguy (L.) (dir.), 1986, L’introuvable relation formation-emploi, un état de la recherche en France, Paris, La Documentation française.

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Pour citer cet article

Référence papier

Hocine Khelfaoui, « Post-face : Éducations et formations. Réflexions sur la confrontation “Nord” - “Sud” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 11 | 2012, 229-235.

Référence électronique

Hocine Khelfaoui, « Post-face : Éducations et formations. Réflexions sur la confrontation “Nord” - “Sud” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 11 | 2012, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/2253

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Auteur

Hocine Khelfaoui

Sociologue, professeur associé, Centre Interuniversitaire de Recherche sur la Science et la Technologie, UQAM, Montréal. khelfaoui.hocine@uqam.ca

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