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Parcours scolaires singuliers et conversion identitaire. L’exemple des étudiants en prison

Peculiar school careers and identity conversions: Students in prisons
Fanny Salane
p. 189-208

Résumés

Cet article s’intéresse aux personnes suivant des études supérieures durant leur incarcération. Il cherche à comprendre, par une approche par la sociologie des parcours de vie, dans quelle mesure l’insertion dans un cursus universitaire témoigne d’une inflexion, voire d’une rupture biographique chez certains détenus-étudiants. Il montre en quoi le concept de « conversion identitaire » peut être opérant pour déconstruire ce processus. Cette transformation de soi est saisie à travers l’analyse des trajectoires – scolaire, professionnelle, familiale et carcérale – des acteurs et des événements qui les traversent.

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Texte intégral

1Par leur arrestation et leur incarcération, les personnes deviennent des « détenus » et les contours de leur identité deviennent flous pour parfois se réduire à celle de reclus, sans autres alternatives. À ce flottement identitaire, à cette réduction, à cette perte, s’ajoute la nécessité pour elles de s’adapter à un contexte nouveau et de surmonter le choc carcéral (Lhuilier & Lemiszewska, 2001). Les personnes détenues, déstabilisées dans leur parcours de vie, mettent alors en œuvre des réajustements identitaires, qui sont le signe du caractère réversible et non linéaire des trajectoires.

  • 1  « Lieu de résidence et de travail où un grand nombre d’individus placés dans la même situation, co (...)

2On peut alors se demander ce que les études nous disent de ces processus identitaires. Ainsi, l’investissement dans un processus de formation peut être analysé comme une volonté de maintenir une identité sociale fragilisée dans le contexte de l’« institution totale »1, en reproduisant des manières de faire à l’extérieur  ; mais également comme une tentative d’« acquisition » ou de « restauration identitaire » (Barbier, 1996), qui dénote une volonté de se forger une nouvelle identité. Ce sont ces dynamiques de rupture dans les parcours de vie des individus qui vont nous intéresser. Par conséquent, nous allons nous demander dans quelle mesure l’insertion dans un cursus universitaire témoigne d’une inflexion, voire d’une rupture biographique chez certains détenus-étudiants. Quel sens donnent-ils à l’expérience qu’ils sont en train de vivre  ? Peut-on alors parler, sous certaines conditions sociales, institutionnelles et scolaires, de “conversion identitaire”  ?

3Dans un premier temps, nous donnerons le cadre théorique et méthodologique de la recherche dont sont issues les analyses. Ensuite, nous présenterons en quoi les détenus-étudiants font figure d’exception au sein de la population carcérale, puis nous explorerons plus avant le profil de détenus-étudiants qui nous intéresse, à savoir celui des personnes dont l’insertion actuelle dans des études supérieures témoigne d’une rupture par rapport à leurs trajectoires antérieures. Ainsi, après avoir défini le concept de “conversion identitaire”, nous essaierons de montrer en quoi il est opérant pour comprendre le parcours de ces étudiants. Cette démonstration s’appuiera plus précisément sur la place que prennent les études, selon eux, dans cette transformation de soi.

Travailler sur les détenus-étudiants : choix théoriques et méthodologiques

La sociologie des parcours de vie comme cadre d’analyse et d’interprétation

  • 2  Nous prendrons comme définition de « bifurcation » celle de Claire Bidart : « apparition d’une cri (...)

4En interrogeant les personnes incarcérées sur leur scolarité intra-muros, nous avons été amenée à questionner et à reconstruire leur parcours de vie, dans l’objectif de démêler les “fils” qui tissent la biographie de l’individu et, par-là, mettre en évidence les éventuels points de « bifurcations biographiques »2 – notamment l’incarcération – qui auraient pesé sur leur parcours. Si c’est bien évidemment la combinaison entre la trajectoire scolaire et la trajectoire carcérale qui a retenu toute notre attention au départ, l’intérêt d’étudier d’autres trajectoires et leurs interactions a peu à peu émergé au cours des récits recueillis. Il a alors été important « de scruter comment les différentes trajectoires sont liées, et la manière dont les circonstances et transitions intervenant dans une trajectoire ont un impact sur le cours des autres trajectoires » (Lalive d’Épinay et al., 2005 : 203).

5Par ailleurs, utiliser le paradigme des parcours de vie pour analyser les stratégies adaptatives que les individus incarcérés ont mises en place au cours de leur vie nous semble un cadre théorique particulièrement fructueux. Il permet en effet de saisir la question de la scolarisation en prison dans ses dimensions individuelles et institutionnelles. À la suite de Jean-Claude Passeron, nous essaierons « de saisir la structuration des biographies à la fois comme un effet des structurations longitudinales qui se résument en amont dans “l’institution biographique” et comme le produit agrégé que l’action sociale des individus inscrit, en aval, dans le maintien ou la transformation de ces structures longitudinales » (Passeron, 1990 : 20). La scolarisation supérieure, en tant que phénomène marginal en prison, révèle non seulement des phénomènes sociaux collectifs, mais aussi des stratégies individuelles qui ont pesé sur la construction de la trajectoire scolaire de ces individus. Un modèle de parcours de vie « n’est pas seulement constitué de contraintes mais aussi d’opportunités ou d’options, […] il structure le déroulement de la vie humaine non seulement en tant que système de règles (normes), mais aussi en tant que système d’allocation de ressources (capacités, compétences) » (Lalive d’Épinay et al., op.cit., pp. 201-202). Ce sont ces contraintes et ces ressources que nous allons tenter de mettre en lumière dans cet article.

  • 3  Michèle Leclerc-Olive fait la distinction entre l’« événement biographique » et l’« événement » de (...)

6Si la perspective biographique paraît intéressante pour analyser la trajectoire scolaire des détenus-étudiants, c’est également par l’aspect “exceptionnel” de l’événement que représente l’incarcération. Il s’agit en effet d’un « événement biographique »3 si l’on reprend la terminologie établie par Michèle Leclerc-Olive (1997). L’arrestation, puis l’incarcération, constituent des étapes marquantes du parcours de vie, des « événements non normatifs », dans le sens où ce ne sont pas des « événements attendus et structurés par les institutions » (Sapin et al., 2007 : 32), tels que la mise en couple, le mariage, l’obtention d’un diplôme scolaire, le passage à la retraite, etc. Ces événements « remettent en cause un déroulement des parcours conforme aux règles et attentes sociales » (ibid.). L’incarcération va alors servir de lentille grossissante à l’analyse des trajectoires et aux processus identitaires à l’œuvre.

7Cette approche par les parcours de vie a intéressé de nombreux auteurs qui se sont penchés sur les dynamiques de reprise d’études. C’est notamment le cas de Laurence Fond-Harmant, qui s’appuie sur les notions de continuité et de rupture identitaire pour analyser la place de la reprise d’études à l’université dans les parcours de vie d’adultes. Ainsi, selon elle, « le sujet, en reprenant ses études, réaménage son existence, se projette différemment dans l’espace social, opère une inflexion de sa trajectoire » (Fond-Harmant, 1995 : 11). Elle envisage alors la formation comme permettant de marquer une discontinuité, de mettre en place « un travail d’objectivation de la rupture et de reconstruction biographique » (Fond-Harmant, 1996 : 142).

Une démarche qualitative en prison

  • 4  Au 1er janvier 2011, il y avait 60 544 personnes écrouées détenues dont 1 944 femmes, soit 3,2  % (...)
  • 5  Les entretiens, découpés en quatre étapes (passé scolaire et professionnel, démarches d’entrée dan (...)

8Notre analyse s’appuie sur une recherche par entretiens effectués auprès de quarante-cinq détenus inscrits dans un cursus post-baccalauréat en 2005-2006. Ils préparent un BTS (Brevet de Technicien Supérieur) ou un diplôme universitaire, de la première année de licence à la troisième année de doctorat. Ces personnes sont quasi exclusivement des hommes4, âgés de 19 à 76 ans. Ils sont majoritairement condamnés (seuls quatre sont prévenus), à de très lourdes peines (ils sont plus du tiers à avoir une peine de vingt ans et plus, dont cinq réclusions criminelles à perpétuité). Les personnes rencontrées se répartissent dans vingt-deux établissements différents : c’est donc un objectif de diversification qui a prédominé dans la construction de la population, dans le but notamment de couvrir du mieux possible les différentes configurations scolaires étudiantes existantes. Le contexte carcéral étant un espace de recherche très particulier (nécessité d’obtenir de nombreuses autorisations, difficultés dans l’organisation des déplacements, instabilité forte de la population carcérale, censure possible de l’administration et autocensure des détenus), il n’était pas question d’y appliquer des critères d’échantillonnage stricts et la population des personnes interrogées a été constituée sur la base du volontariat5.

9En lien avec le cadre théorique exposé ci-dessus, notre recherche avait pour ambition de considérer l’incarcération non pas comme un moment isolé mais comme une étape à part entière dans la vie de l’individu. C’est cette continuité ou cette rupture avec l’extérieur, avec l’avant, qui nous intéressait et nous a incitée à interroger la trajectoire des détenus-étudiants et ses différentes étapes, depuis le début dans leur enfance, en milieu libre, jusqu’à aujourd’hui à l’âge adulte, en prison. Il s’agissait d’articuler les deux facettes de ces trajectoires, et plus particulièrement de la trajectoire scolaire, à la fois, donc, dans une perspective biographique, en cernant comment les études réalisées en prison s’inséraient dans le parcours de vie, et dans une perspective compréhensive, en étudiant le sens que les détenus-étudiants donnaient à leur reprise d’études au regard de leur passé, notamment scolaire.

La population étudiante en prison : une population privilégiée…

  • 6  Ces résultats sont tirés d’une première étape de la recherche, par questionnaires  ; portant sur l (...)

10La population carcérale présente des caractéristiques sociodémographiques qui la distinguent de la population à l’extérieur et qui en fait une population exclue socialement, économiquement, familialement, scolairement (Marchetti, 1996  ; Combessie, 2001). Au vu de ces éléments, la population étudiante est une population privilégiée au sein du monde de la prison : elle possède en effet des caractéristiques sociodémographiques qui la distinguent de l’ensemble de la population carcérale6. En effet, si l’on compare nos résultats à ceux de l’enquête de l’INSEE sur « L’histoire familiale des hommes détenus » (2002), on remarque que, de façon tendancielle, les détenus qui effectuent des études supérieures font figure d’exception.

  • 7  Afin de pouvoir comparer, nous avons posé la même question dans notre questionnaire que dans l’enq (...)
  • 8  En France, la classification des niveaux de formations et de diplômes est décroissante. Le niveau (...)

11Ainsi, l’âge de sortie du système scolaire n’apparaît pas comme discriminant dans notre population (alors qu’il l’est pour la population carcérale en général) et semble proche, dans sa configuration, de celui des hommes non détenus7. Pour exemple, parmi les détenus-étudiants, seulement le quart a quitté l’école avant 18 ans, contre presque 7 hommes détenus sur 10. Plus de la moitié des détenus-étudiants ont fréquenté le niveau d’études supérieures (niveau III et au-delà8), et 6 sur 10 ont un diplôme supérieur ou égal au baccalauréat avant d’entrer en prison. Les personnes qui font des études supérieures en prison sont donc majoritairement restées longtemps à l’école, beaucoup plus longtemps que les autres détenus en moyenne.

12Par ailleurs, avant leur incarcération, les détenus-étudiants étaient majoritairement insérés professionnellement, moins souvent ouvriers et plus souvent cadres que les autres détenus.

13Enfin, la population d’étude se distingue de la population incarcérée en général par ses origines sociales puisqu’elle est issue en moyenne de milieux plus favorisés que l’ensemble de la population carcérale. Ainsi, même si la profession du père la plus répandue dans notre échantillon est celle d’ouvriers (le tiers), elle l’est en moins forte proportion que parmi les hommes détenus en général (47,2  %). Par contre, on constate un fort taux d’enfants de cadres et de professions intellectuelles supérieures : 6,6  % au sein de la population masculine incarcérée, presque trois plus dans notre échantillon.

14De même pour la profession de la mère : presque deux fois moins souvent fils d’ouvrières ou de femmes sans activité professionnelle, les détenus-étudiants sont plus souvent fils d’employées, de professions intermédiaires et de mères cadres et de professions intellectuelles supérieures. Plus qualitativement, les parents, et surtout les mères, ont majoritairement poussé leurs enfants vers les études, même quand les capacités académiques leur faisaient défaut. Par leur forte implication, elles ont transmis un rapport majoritairement positif et valorisé à l’école, avec l’aide d’autres membres de la famille, notamment les sœurs.

15Ainsi, la population détenue étudiante se distingue de la population carcérale générale par sa possession de capitaux culturels, sociaux, professionnels et scolaires plus importante, possession qui se traduit par des pratiques – notamment spatiales – de distinction au sein de la prison (Salane, 2011). Cependant, derrière ce portrait général, se cache une diversité de profils.

… avec des parcours singuliers

16L’analyse des trajectoires scolaires, professionnelles, familiales et carcérales des détenus-étudiants met en lumière majoritairement trois profils.

17Le premier profil (4 détenus-étudiants sur 10 environ) concerne ceux qui suivent une scolarité en “continuité directe” avec leur trajectoire scolaire et socioprofessionnelle antérieure. Ce sont majoritairement des personnes jeunes, incarcérées alors qu’elles suivaient un parcours de formation, ou des personnes plutôt âgées, possédant un fort capital social et culturel. Ces individus sont dans une démarche de continuité puisque la construction d’un projet scolaire et culturel en prison est en étroite cohérence avec leur parcours de vie antérieur.

18Le deuxième profil (2 détenus-étudiants sur 10 environ) concerne ceux qui réalisent une scolarité en “continuité transposée” avec leurs trajectoires antérieures. Ce sont des individus qui ont eu un parcours scolaire à l’extérieur plutôt court et professionnel. Ils ont toutefois suivi des activités de formation pendant leur trajectoire professionnelle, qui ont été l’occasion d’amorcer un redressement partiel de la trajectoire scolaire initiale. Ces pratiques, très souvent impulsées/encouragées par des compagnes par ailleurs mieux dotées socialement et culturellement, ont familiarisé la personne avec des activités de lecture et de rédaction, compétences transposées et réactualisées lors de l’investissement scolaire en prison.

19Le troisième profil regroupe un peu plus du quart de la population rencontrée. Les détenus-étudiants de ce groupe sont ceux qui se rapprochent le plus du profil de la population carcérale en général : ils présentent en effet un parcours scolaire initial très court, chaotique, souvent interrompu prématurément. Majoritairement orientés vers des filières courtes et professionnelles, ils gardent de très mauvais souvenirs de l’école. Leur investissement scolaire actuel s’insère dans un processus de “raccrochage”, qui a été précédé d’une réhabilitation sanitaire, physique et psychologique parfois très longue et douloureuse. Ce sont donc des personnes fragiles, fragilisées, qui sont atypiques au sein de la population étudiante, que nous avons présentée comme majoritairement privilégiée. C’est ce profil, qui concerne ceux qui sont en rupture avec leur trajectoire antérieure, qui nous intéresse plus particulièrement dans cet article, notamment par le caractère singulier de leur expérience scolaire (Millet & Thin, 2007).

20Selon nous, la rupture dans leur trajectoire est en fait le signe d’une rupture plus globale, qui affecte leur identité. Analyser ce processus à travers le concept de “conversion identitaire” nous semble alors opérant et fructueux. Plusieurs auteurs abordent cette dynamique qui touche l’identité des individus, notamment Anselm Strauss (1990 [1959]) et Peter Berger et Thomas Luckmann (1986 [1966]). Pour ces deux auteurs, la transformation biographique opère quand certaines conditions sont réunies (d’après Bessin et al., 2010 : 30) : existence d’un dispositif de médiation, autrement dit un partenaire institutionnel, qui sert d’intermédiaire entre « anciennes identifications en crise et nouvelles identifications en gestation »  ; « rencontre d’un Autrui significatif capable de valider, conforter, reconnaître la nouvelle identité latente qui a pu ainsi commencer à se dire »  ; insertion dans une « structure de plausabilité c’est-à-dire une sorte de laboratoire de transformation qui permet de gérer la transition entre les anciennes et nouvelles identifications ».

21Partant de cette définition, peut-on dire que, pour certains détenus-étudiants, l’insertion dans un cursus d’études supérieures accompagne une conversion identitaire  ?

Le processus de “conversion identitaire” chez les détenus-étudiants

Les trajectoires scolaire et professionnelle avant l’incarcération

22Comme nous l’avons écrit précédemment, les détenus-étudiants du troisième profil ressemblent beaucoup à l’ensemble de la population carcérale en général. Ils présentent un parcours scolaire à l’extérieur quasi inexistant et souvent sanctionné par un abandon précoce et soudain : aucun ne dépasse le niveau collège. Majoritairement orientés vers des filières courtes et professionnelles, ils gardent de mauvais souvenirs de l’école et ont développé un rapport très négatif aux études.

23Penchons-nous tout d’abord sur la place des parents dans ce processus  ; on connaît leur importance dans la coloration du vécu de la scolarité par l’élève. Dans notre recherche, pour des questions de rapports distendus avec leurs parents mais surtout d’incapacités scolaires ou académiques de ces derniers, les personnes rencontrées donnent à entendre des accompagnements scolaires parentaux sexuellement très différenciés, globalement distants, surtout à partir de l’entrée au collège. Cette distance est plus analysée comme une impuissance à encadrer la scolarité (“incapacité” scolaire, économique, matérielle, etc.) que comme un véritable parti pris pédagogique. Par ailleurs, les détenus-étudiants mettent très souvent en avant la classe sociale d’appartenance de leurs parents et la distance culturelle avec le monde scolaire qui en résulte, pour expliquer la construction de leur parcours scolaire.

  • 9  Se lit comme suit : Alain (prénom modifié), 42 ans au moment de l’enquête, se trouve en 2année d (...)

« Sans dénigrer le milieu social dans lequel j’étais, mon père était ouvrier et ma mère femme de ménage, et c’est vrai qu’ils avaient déjà beaucoup de problèmes et ils n’avaient pas forcément… ils poussaient pas vraiment derrière pour que leurs enfants fassent des études et aillent loin. Ils ne nous disaient pas : “ C’est important d’avoir le bac ”, etc. » (Alain, 42 ans, BTS2, Informatique et Réseaux pour l’Industrie et les Services techniques, peine : 14 ans)9.

« Vieille éducation [rire gêné], vieille éducation qui voulait que le travail, c’est tout quoi. On s’en fiche un peu d’avoir des diplômes, des études ou quoi… on sait pas trop à quoi ça sert. L’important, c’est combien on va mettre à la fin du mois. […] J’ai toujours été en désaccord vis-à-vis de ce postulat avec mon père. Mais… tout en reconnaissant ces valeurs intrinsèques à cette région natale : la Lorraine. C’est un milieu ouvrier, on travaille très vite, ma première… ce qui a été mon et ce qui est mon métier, je veux dire, je suis maçon, de mon état… j’ai dû retourner ma première gâchée de ciment à quoi  ? À 12 ans  ! » (Paul, 34 ans, L1, Histoire, peine : 20 ans).

24Des récits émergent un habitus et un éthos fortement populaires : nés dans des milieux très majoritairement ouvriers, le chemin vers la voie professionnelle puis l’usine semble tout tracé et parfaitement intégré dans les ambitions scolaires de ces détenus-étudiants et de leurs parents.

25Les professionnels de l’éducation et de l’orientation jouent également un rôle important dans ce processus de décrochage. Appliquant des politiques d’orientation inégalitaires, ils maintiennent les individus en situation d’échec et les poussent vers ce destin social populaire et ouvrier… ou délinquant.

« Je pense que les profs aussi, ils ont un préjugé… par rapport au milieu social d’où je viens, etc. : le jeune, il réussira pas, quoi, il deviendra ouvrier, c’est déjà pas mal. Ou il deviendra voyou de toute façon  ! On me l’a dit très jeune ça  ! […] Alors que j’avais même pas commencé à être délinquant  ! Surtout les gens de… les gens installés quand même, les gens… de toute façon, c’était… prédestiné » (Yacine, 25 ans, L3, Histoire, peine : 15 ans).

26À la suite d’une scolarité plus subie que véritablement investie, interrompue prématurément, caractérisée par les échecs et les humiliations, la trajectoire professionnelle qu’ils décrivent est très instable et marquée par de multiples obstacles : démissions, licenciements, déménagements, reconversion forcée. Elle paraît alors intimement liée à et dépendante de la trajectoire scolaire et le fait de ne posséder aucun diplôme cantonne les individus dans des tâches dévalorisantes et dévalorisées, qui ne peuvent constituer un véritable travail.

  • 10  Réclusion criminelle à perpétuité.

« Pour moi, la vie, c’était Ecco ou Manpower  ! […] Parce que, parce que quand on n’a pas de sens à donner à sa vie, quand on sait pas faire grand chose, Manpower c’est bien quoi, mais c’est bien un mois. […] Mais quand on n’a pas de diplômes, quand on n’est pas trop manuel… “ Qu’est-ce que vous savez faire  ? ” “ Ben, ce que je sais faire… pas grand-chose  ! ” Alors vous allez fermer des cartons, vous allez faire des palettes, des conneries comme ça » (Yannick, 36 ans, L1, Lettres, peine : RCP10, 2e incarcération).

27Ces détenus-étudiants présentent ainsi des parcours de vie particulièrement défavorisés, au cours desquels s’additionnent les obstacles, accentuant ainsi les inégalités. Les trajectoires conjugale et familiale sont elles aussi traversées d’événements fortement déstabilisateurs (difficultés de relations avec les parents, absence de relations amoureuses durables) qui sont à la fois produites par et productrices de difficultés économiques, professionnelles et sociales, comme le montrent Robin Tillman et Monica Budowski (2006). Les relations avec les proches sont par ailleurs mises à mal par des activités délinquantes qui vont parfois de pair avec des difficultés professionnelles. À ceci peuvent s’ajouter des pratiques d’addiction (drogues, alcool, médicaments) qui accentuent le processus de précarisation et de « désaffiliation » (Castel, 1995) subi par les individus.

L’incarcération comme point de bifurcation biographique

28Au regard de l’étude des trajectoires avant l’incarcération, notamment de la trajectoire scolaire, il paraît clair que les détenus-étudiants qui nous intéressent, en s’insérant dans un parcours d’études supérieures en prison, semblent être en rupture avec leur vie d’avant. Comment expliquer alors que ces personnes détenues, porteuses d’un rapport à l’école très négatif, dont les trajectoires scolaire, professionnelle, familiale sont traversées d’événements complexes, déstabilisateurs, s’insèrent dans un processus de formation une fois en prison  ?

29Plusieurs facteurs se conjuguent et éclairent cette volonté de donner une nouvelle orientation à leur parcours de vie, à travers notamment l’entrée dans les études et la construction progressive d’une trajectoire scolaire intra-muros. Il semble bien que la scolarisation, qu’elle en soit le déclencheur, le véhicule ou bien la conséquence, soit le signe d’un processus plus large de transformation de soi.

30Ainsi, l’arrestation puis l’incarcération introduisent une discontinuité entre le moi du passé et celui du présent  ; elles représentent un « événement biographique » qui provoque des pratiques de réajustement identitaire. Ensuite, l’expérience carcérale elle-même induit des comportements de maintien et d’adaptation identitaires. La recherche de Michael Pollak sur les survivants des camps de concentration (1990) nous semble dans ce cas particulièrement pertinente pour comprendre les mécanismes à l’œuvre. Même si la situation est moins « extrême », nous pouvons appliquer la réflexion suivante à l’expérience carcérale : « l’expérience concentrationnaire, en tant qu’expérience extrême, est prise comme révélateur de l’identité comme image de soi, pour soi et pour autrui. […] L’identité ne devient une préoccupation et, indirectement, un objet d’analyse que là où elle ne va plus de soi, lorsque le sens commun n’est plus donné d’avance et que des acteurs en place n’arrivent plus à s’accorder sur la signification de la situation et des rôles qu’ils sont censés y tenir » (Pollak, 1990 : 10).

« À partir de janvier 97, je me suis retrouvé en prison, alors j’étais dans un état, physiquement, moralement, complètement déplorable, j’étais en totale autodestruction et pour moi la prison était normalement mon suicide, un suicide programmé. Heureusement, dans un sens, c’est en voyant un peu le, la… la souffrance dans les prisons, en voyant des gens se détruire complètement, ça m’a donné envie de lutter. En allant dans des conditions extrêmes, là où je pensais que je me ferais tuer ou que je mourrais assez rapidement, j’ai pris conscience que je pouvais peut-être servir à quelque chose… » (Gabriel, 50 ans, L1, Lettres, peine : 20 ans, 3e incarcération).

31Pour certains, cette bifurcation peut se manifester d’abord par une période d’abattement, de stagnation voire d’effacement identitaire, puisque le verdict en lui-même peut constituer un « choc » et s’accompagner d’un temps plus ou moins long de « digestion », comme c’est le cas pour les condamnés à la réclusion criminelle à perpétuité (Marchetti, 2001). Ceci peut prendre la forme de pratiques autopunitives et autodestructrices. Cette phase débouche ensuite sur une longue et douloureuse réhabilitation sanitaire, physique et psychologique.

32En fait, plus que l’entrée en prison, ce sont le procès et la condamnation qui s’ensuit, qui précipitent et cristallisent la rupture biographique. En effet, la majorité des personnes rencontrées attend de se trouver dans une situation stable avant de concrétiser ses projets, notamment universitaires. Cette stabilité se réalise avec la tenue du procès, l’annonce de la condamnation et l’incarcération dans un établissement pour peine. La fin de l’incertitude spatio-temporelle permet alors une projection scolaire et éventuellement professionnelle au cours de la trajectoire carcérale. Cette dernière, par sa longueur (les détenus de ce profil sont condamnés à des peines très lourdes, huit sont d’ailleurs condamnés à vingt ans et plus, dont trois à la perpétuité), par sa réitération (sept sont [multi]récidivistes), est l’occasion d’infléchir le parcours de vie et de modifier l’identité en profondeur. Recommençant à un niveau scolaire généralement faible, par l’intermédiaire d’activités diverses, ces détenus-étudiants construisent peu à peu une scolarité intra-muros qui va aboutir au suivi d’études essentiellement universitaires, dans des disciplines littéraires ou de sciences humaines et sociales. Par conséquent, la trajectoire scolaire intra-muros s’inscrit dans une trajectoire carcérale qui la détermine.

  • 11  Quelques pratiques de compensation peuvent également se mettre partiellement en place au cours du (...)

33Ainsi, l’arrestation, l’incarcération, puis le procès et le verdict, provoquent une (re)mise en question de l’identité de l’individu. Les “partenaires institutionnels” que constituent alors l’univers carcéral et, en son sein, l’univers scolaire, encadrent ce processus de transformation biographique qui s’amorce et se déploie : nous retrouvons là la première condition énoncée par Peter Berger et Thomas Luckmann (1986 [1966])11. Étudions maintenant de plus près la deuxième condition.

Les « autrui significatifs »

34C’est essentiellement la rencontre de personnes-clés qui déclenche ou renforce la mise en œuvre de projets d’études. Ces « autrui significatifs » (Berger & Luckmann, 1986 [1966]), à qui les détenus-étudiants attribuent un degré de signification plus important et structurant dans la construction de leur expérience et de leur identité, sont différents selon les étapes de construction de la trajectoire scolaire. Ce sont majoritairement des enseignants et d’autres détenus au démarrage, puis des compagnes dans la construction au quotidien de l’expérience scolaire.

« Ah ben là, je lisais beaucoup : je lisais Camus, Sartre… Kerouac, Steinbeck…

– Mais comment ça se fait que tout à coup, vous vous mettez à lire  ? Qu’est-ce qui s’est passé  ?

– Après le jugement, j’ai été transféré dans une autre prison et là, j’ai rencontré un vieux voyou. Il m’a dit, voilà, un, quelqu’un, il m’a dit que je pouvais pas faire ma prison comme ça quoi… parce que j’étais bagarreur aussi, en prison.

– C’est-à-dire que vous aviez des rapports [d’incident], des choses comme ça  ?

– Ah oui, oui, ça, j’en ai eu beaucoup ça ! Ça veut dire que la prison, je la faisais pas comme il fallait, oui, on m’a dit que 15 ans, j’allais m’essouffler quoi. Que c’était pas une vie, que j’allais avoir raison de moi ! Puis lui, je l’ai écouté. » (Yacine, 25 ans, L3, Histoire, CD, peine : 15 ans.)

35Ainsi, d’autres détenus peuvent avoir été des personnes ressources au moment de l’élaboration du projet d’études. La personne citée ne semble pas tant avoir incité Yacine à faire des études qu’à vivre sa détention autrement  ; évoluant au début en « mode prisonnier », il accumule les conflits et les incidents avec le personnel de surveillance et de direction. Le détenu qui partage sa cellule, par son influence et son expérience, par l’image paternelle qu’il représente, l’amène à réfléchir à la façon dont il gère sa peine et à envisager des alternatives. Il lui conseille notamment de lire pour canaliser sa violence et lui sert alors de tuteur pédagogique. On retrouve également dans cet extrait l’importance de la gestion du temps dans l’implication dans les études : comment vivre une peine de 15 ans, sans s’« essouffler »  ? L’adoption d’une attitude conflictuelle et frondeuse semble peu compatible avec une incarcération longue et ne peut que desservir le détenu.

36Ainsi, certains détenus peuvent apparaître comme des ressources précieuses lors de l’élaboration du projet scolaire. Peu informés des modalités existantes, peu enclins à se lancer dans un processus d’apprentissage, les nouveaux arrivants sont pris en charge par des détenus connus et reconnus dans la prison, par leur attitude, leur réputation, ou leur investissement scolaire. Ils représentent des informateurs privilégiés du fonctionnement de l’établissement, notamment pour ce qui touche aux activités scolaires. Ils servent d’exemples et suggèrent d’autres façons de vivre la prison, de gérer la peine, que l’agressivité ou la passivité, en se tournant vers la connaissance.

37Ce sont toutefois les compagnes qui apparaissent comme interlocutrices et inspiratrices principales dans les récits des détenus-étudiants.

« Et je rencontre une détenue [lors d’un atelier commun entre les quartiers hommes et femmes], Samia, belle comme le jour. Elle ressemblait à… Monica Bellucci (rires). Mais bon, c’était pas sa beauté comme ça qui m’a… bouleversé, mais… elle avait un air comme ça très doux, très sympa et une beurette qui s’intéresse à la littérature, à la littérature française, c’est assez étonnant. […] Mais… Samia avait des mots qui étaient très nouveaux pour moi. Elle avait des choses comme ça qui étaient assez poétiques : elle était folle de Baudelaire et en même temps, je me suis inscrit au DAEU, diplôme d’accès aux études universitaires. […] Et en fin de compte, Samia était un peu ce… elle m’apportait une certaine énergie et même un énergie certaine. Et j’ai oublié de me suicider (rires), en fait, je n’avais plus, je n’avais plus, ce n’était plus une priorité. […] et en fait, je crois que ça m’a assez motivé, pour le DAEU et surtout pour la littérature. » (Claude, 49 ans, L3, Psychologie, peine : 25 ans.)

38La compagne, surtout, mais également les parents, les enfants, en renvoyant une image positive des études, en partageant une appétence pour le savoir, confortent la personne dans ses choix scolaires et mettent en place un environnement favorable à une continuation et à une persévérance, notamment dans des études supérieures. Par les questions, les discussions, les encouragements, la fierté qu’ils expriment, ils reconnaissent, explicitement ou non, le détenu comme étudiant et le renforcent dans son statut, agissant en cela comme de véritables « autrui significatifs ». Cette reconnaissance est cependant inégale selon les acteurs évoluant dans le monde pénitentiaire et selon les profils des détenus-étudiants, nous le verrons plus loin.

39Ces « autrui significatifs » permettent à la nouvelle identité de s’exprimer et d’être revendiquée  ; les identifications « attribuées par les autres » rejoignent alors celles « revendiquées par soi-même » (Dubar, 2000 : 4), renforçant la dynamique de conversion identitaire et la légitimant. On retrouve ici la deuxième condition énoncée par Peter Berger et Thomas Luckmann (op. cit.).

Les études comme laboratoire de transformation de soi

40Pour certains détenus, les études agissent donc comme des « désidentificateurs » (Goffman, 1975) de l’appartenance au monde carcéral et permettent de mettre à distance l’“identité virtuelle” imposée par l’institution et le stigmate de l’incarcération, en construisant une identité étudiante alternative, « décarcérée » (Rostaing, 1997). Au-delà de la construction d’une identité valorisante, déstigmatisante, les études sont un véritable « tournant de l’existence » ou turning point (Hughes, 1996), dans le sens où elles s’accompagnent et permettent des changements radicaux dans le parcours de vie.

« C’est surtout au DAEU que ça a commencé, au DAEU… au DAEU, il s’est passé une chose. L’élément vraiment déclencheur… […] Là, l’élément qui m’a, que j’ai découvert, qui m’a totalement transformé [c’est la philosophie]. […] Je me découvre, je me découvre… je me découvre, au travers des lectures, au travers des choses que je comprends que ça me renvoie, je vois les choses différemment, différemment. […] Et toujours en construction. […] Avec l’aide, ben de ces cours et tout ça, j’ai dit : “j’arrête de me détruire quoi et je vais me reconstruire”. La démarche, elle est là. J’arrête de me détruire et je me reconstruis. » (Yannick, 36 ans, L1, Lettres, peine : RCP, 2e incarcération.)

41L’existence d’un « laboratoire de transformation », comme l’écrit Claude Dubar (2000), constitué ici par la reprise d’études, permet alors au processus de conversion identitaire d’opérer. Ainsi, les études sont un moyen pour les détenus-étudiants de “se trouver”, de “se découvrir”, d’acquérir une nouvelle identité  ; ces derniers décrivent un cheminement qui aboutit à une véritable transformation de soi. Cette conversion identitaire s’accompagne d’ailleurs chez certains d’une conversion spirituelle.

« Ça m’a grandi, ça m’a… ça m’a fait sortir aussi de mon milieu, de ma prison, parce que y’a pas que la prison là, ici, y’a la prison qu’on se forge dans la tête, j’ai une façon de voir le monde qui est toute autre aujourd’hui  ! Bien sûr  ! […] En fin de compte, la révolte, moi, je l’ai trouvée plus dans les bouquins que chez les détenus  ! […] Mais de toute façon, j’avais un vocabulaire, j’étais incapable de discuter quoi : un vocabulaire très restreint, c’était directement l’affrontement… Bon il reste de tout ça, vous comprenez, j’essaye de, tout doucement, c’est un travail à long terme. Parce qu’on n’essuie pas comme ça, on n’efface pas son… de toute façon, on n’efface pas des… sa jeunesse, son enfance, etc. » (Yacine, 25 ans, L3, Histoire, CD, peine : 15 ans).

42Les propos de Yacine font particulièrement écho à la définition de la conversion identitaire chez Peter Berger et Thomas Luckman (1986). Pour ces auteurs, il s’agit en effet d’une forme spécifique de socialisation, dans le sens où ce qu’ils appellent plus précisément l’« alternation » (de devenir autre) exige des « processus de re-socialisation. Ces processus ressemblent à une socialisation primaire, dans la mesure où ils doivent redistribuer de façon radicale les accents de réalité et dès lors reproduire à un degré considérable l’identification fortement affective au personnel de socialisation qui était caractéristique de l’enfance » (1986 [1966] : 214). Pour Yacine, sortir de sa prison intérieure, voir le monde autrement, a demandé et demande de mettre à distance, de bouleverser ses propres cadres de référence et d’analyse. Cette modification, cet “effacement” des caractéristiques de la socialisation primaire ne se fait pas sans heurts, ni sans souffrance.

« Aujourd’hui, je suis libre  ! Je suis enfermé mais libre  ! Mais j’ai mis toute une vie à parcourir cela  ! Vous voyez, c’est, c’est… c’est magnifique la vie, on s’imagine que tout est fini et en fin de compte, y’a rien qui est fini, tout continue. Et même quand on se trouve dans un lieu aussi reclus que la prison, y’a toujours moyen d’évoluer, tout lieu est un lieu de vie, vous comprenez  ? C’est ça qui est important, c’est ça qui est magnifique dans la vie. » (Jean-Amédée, 55 ans, L2, Histoire, peine : 20 ans, 3e incarcération)

43L’incarcération, paradoxalement, a été l’occasion pour certains détenus-étudiants de retrouver une certaine « liberté », de sortir de leur « propre prison », puisque les choix qui y sont effectués sont pour eux de véritables choix, non plus dictés par une appartenance sociale, familiale ou culturelle. Nous rejoignons là un constat de Anne-Marie Marchetti à propos des condamnés à perpétuité : « dans le discours de ces hommes et de ces femmes qui disent s’“être trouvés”, reviennent quelques leitmotive : leur prise de conscience d’une identité moins superficielle, la découverte de leurs qualités à un moment où tout pousse a contrario à se peindre en noir, et puis une plus grande ouverture à autrui et aux choses fondamentales de la vie » (Marchetti, 2001 : 357).

44Les études semblent donc jouer le rôle de « structures de plausabilité » évoquées par Peter Berger et Thomas Luckmann (op.cit.), remplissant alors la troisième condition pour donner place à une transformation d’identité.

Les conditions d’études : inégalités de ressources et (il)légitimité

  • 12  Pour une approche plus complète des conditions d’études des détenus-étudiants, voir Salane (2010).

45Cependant, au-delà de ces conditions rarement réunies, l’expérience scolaire des personnes détenues est parsemée de difficultés, qui pèsent de manière très inégale12.

46Fortement encadrées et contraintes institutionnellement dans leurs choix, notamment pour les études post-baccalauréat, elles sont souvent obligées de concilier leurs projets scolaires et les possibilités effectives de les mettre en œuvre. Elles suivent les prescriptions des enseignants, qui les guident vers des matières qu’ils jugent plus adaptées à leur situation et/ou qui leur demandent moins d’investissements. Ce cadre, ces contraintes, pèsent toutefois de manière inégale sur les détenus-étudiants.

47En effet, ceux du troisième profil sont ceux qui subissent le plus durement le manque d’informations et de soutiens lors du démarrage et de la poursuite de leur trajectoire scolaire en prison. Ils font ainsi état de nombreux obstacles, contrairement à d’autres personnes, détentrices de capitaux sociaux, scolaires et économiques. S’ils décident de leur entrée dans les études, ils n’en maîtrisent pas les modalités et évoquent des choix par défaut voire des non-choix (niveau, discipline, structure de scolarisation…). Ils sont par ailleurs très souvent obligés de travailler pour subvenir à leurs besoins et ont, là encore, peu de latitude pour opter pour des tâches compatibles avec les études.

48Un autre aspect du traitement inégalitaire qui pèse sur les détenus-étudiants est la plus ou moins grande difficulté à paraître légitimes dans leurs choix, leur motivation et leurs projets, que ce soit auprès des personnels pénitentiaires, enseignants ou des détenus. Peu pourvus socialement, scolairement, culturellement, les détenus-étudiants en rupture, s’ils arrivent à faire reconnaître leur légitimité à accéder à des activités d’éducation au sein de leur famille, nous l’avons vu, peinent à y parvenir en prison, et à défendre leur identité d’étudiant.

49Nous retrouvons là les propos de Corinne Rostaing (2008) : le processus de reconnaissance est long à établir et se fait au prix d’efforts intenses et soutenus. Il est cependant fragile et peut basculer rapidement en expérience du mépris. Ainsi, « le détenu doit faire ses preuves en permanence et cela a des effets sur les identités en construction ou en reconstruction. On peut se demander si cela n’entraîne pas des risques pour les personnes faibles ou isolées, d’autant plus que les processus de déni de reconnaissance sont moins réversibles et plus durables que les processus de la reconnaissance » (Rostaing, 2008 : 148).

Conclusion

50L’approche par les parcours de vie semble particulièrement fructueuse pour analyser et comprendre les trajectoires des individus engagés dans un cursus d’études supérieures pendant leur incarcération. L’incarcération, la condamnation, mais plus particulièrement le procès et le verdict, entraînent des changements radicaux, puisqu’il s’agit de véritables « événements biographiques » pour les individus (même si le passage par la prison fait partie des scénarii possibles pour certains). Ces événements mettent à l’épreuve les revendications identitaires (pour soi et pour autrui). L’ancienne identité, en prison, ne va plus de soi et, si certains tentent de la maintenir, de la réparer, d’autres vont la rejeter et la modifier, plus ou moins radicalement.

51L’existence d’un dispositif de médiation (proposé par le cadre institutionnel de l’administration pénitentiaire et/ou de l’Éducation nationale), la rencontre d’« autrui significatifs » – notamment de femmes – conduisent à l’insertion dans un laboratoire de transformation, constitué ici par les études. Ces dernières offrent alors la possibilité aux détenus-étudiants rencontrés de transformer la bifurcation biographique qu’ils vivent en « conversion identitaire », dans le sens où ils déclarent devenir autres, se découvrir, se transformer grâce à leur expérience scolaire.

52Cependant, nous l’avons vu, ces conditions sont rarement réunies et la mise en place de trajectoires scolaires singulières n’est possible que pour quelques détenus, car « décider de se réinvestir dans des études que l’on a abandonnées, ou dont on a été décroché, se remettre à la préparation d’un diplôme, suppose que soient remplies certaines conditions sociales » (Glasman, 2004 : 306).

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Notes

1  « Lieu de résidence et de travail où un grand nombre d’individus placés dans la même situation, coupés du monde extérieur pour une période relativement longue, mènent ensemble une vie recluse dont les modalités sont explicitement et minutieusement réglées » (Goffman, 1968 [1961] : 41).

2  Nous prendrons comme définition de « bifurcation » celle de Claire Bidart : « apparition d’une crise ouvrant un carrefour biographique imprévisible dont les voies sont elles aussi au départ imprévues – même si elles vont rapidement se limiter à quelques alternatives –, au sein desquelles sera choisie une issue qui induit un changement important d’orientation » (Bidart, 2006 : 32).

3  Michèle Leclerc-Olive fait la distinction entre l’« événement biographique » et l’« événement » de la biographie  ; « la seconde catégorie est une catégorie beaucoup plus large que la première : elle englobe tout ce qui arrive dans une existence et son exploration est une régression à l’infini qui s’ouvre sur un abîme de détails. On est dans l’ordre du continu. Pour être parfaitement clair, il faudrait parler d’événement biographique “important”, “marquant” ou “signifiant”. Ce dernier qualificatif aurait l’avantage d’évoquer le terme “signifiant” anglais qui désigne à la fois quelque chose qui a de l’importance, qui est de “grande portée”, d’une part, et qui est chargé de sens, d’autre part. Mais l’expression “événement biographique signifiant” n’est pas très heureuse. Finalement, à l’instar de l’événement historique, qui signifie d’emblée un événement d’une certaine importance, nous nous contenterons de l’expression “événement biographique” pour désigner les crises, les événements “critiques”, les bifurcations d’un cheminement biographique, les tournants de l’existence » (Leclerc-Olive, 1997 : 21).

4  Au 1er janvier 2011, il y avait 60 544 personnes écrouées détenues dont 1 944 femmes, soit 3,2  % des personnes détenues (Direction de l’administration pénitentiaire, 2011 : 4).

5  Les entretiens, découpés en quatre étapes (passé scolaire et professionnel, démarches d’entrée dans les études, expérience étudiante, identité(s) étudiante(s), ont duré en moyenne deux heures. Ils ont été intégralement enregistrés et retranscrits, et ont fait l’objet d’une analyse thématique de contenu.

6  Ces résultats sont tirés d’une première étape de la recherche, par questionnaires  ; portant sur l’analyse de 71 questionnaires exploitables, elle est non représentative de la population étudiante en prison et ne prétend pas en refléter les caractéristiques principales. Cependant, elle permet d’en esquisser quelques traits. Il est à noter que le nombre d’étudiants en prison est très faible : environ 900 personnes ont été inscrites au cours de l’année 2005-2006 à un niveau post-baccalauréat  ; elles seraient en fait moins nombreuses à suivre un cursus complet d’études supérieures. De plus, notre enquête a été effectuée à un moment donné de l’année scolaire 2005-2006, et ne portait donc pas sur l’ensemble des personnes passées par un dispositif d’enseignement sur toute une année. Les questionnaires recueillis concernent par conséquent un pourcentage non négligeable de l’effectif total.

7  Afin de pouvoir comparer, nous avons posé la même question dans notre questionnaire que dans l’enquête de l’INSEE : « À quel âge avez-vous cessé de fréquenter régulièrement l’école (pour la première fois)  ? ».

8  En France, la classification des niveaux de formations et de diplômes est décroissante. Le niveau VI-Vbis correspond aux sorties du système scolaire sans diplômes ou à la possession d’un certificat type CEP ou CFG. Le niveau V correspond à la préparation d’un diplôme type CAP, BEP ou brevet des collèges  ; le niveau IV à la préparation d’un diplôme type brevet professionnel ou baccalauréat ; les niveaux III, II et I à la préparation de diplômes post-baccalauréat.

9  Se lit comme suit : Alain (prénom modifié), 42 ans au moment de l’enquête, se trouve en 2année de BTS IRIS. Il a été condamné à une peine de 14 ans.

10  Réclusion criminelle à perpétuité.

11  Quelques pratiques de compensation peuvent également se mettre partiellement en place au cours du passage par l’armée ou la prison lors de précédentes incarcérations, ou par quelques pratiques autodidactes éducatives, culturelles ou artistiques. Cependant, c’est majoritairement pourvus d’un niveau scolaire et socioprofessionnel très bas que les détenus-étudiants de ce profil entrent en prison.

12  Pour une approche plus complète des conditions d’études des détenus-étudiants, voir Salane (2010).

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Pour citer cet article

Référence papier

Fanny Salane, « Parcours scolaires singuliers et conversion identitaire. L’exemple des étudiants en prison », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 11 | 2012, 189-208.

Référence électronique

Fanny Salane, « Parcours scolaires singuliers et conversion identitaire. L’exemple des étudiants en prison », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 11 | 2012, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/2254

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Auteur

Fanny Salane

Sciences de l’éducation, maîtresse de conférences, CREF EA 1589, équipe « Crise, École, Terrains sensibles », Université Paris Ouest Nanterre – La Défense. fsalane@u-paris10.fr

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