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Dossier : École, alphabétisation et lutte contre l’illettrisme

Évangélisation et alphabétisation au Togo sous domination coloniale (1884-1960)

Evangelisation and literacy in Togo under colonial domination (1884-1960)
Koffi Nutefé Tsigbé
p. 89-110

Résumés

Lorsqu’au XIXe siècle les missions chrétiennes sont arrivées dans l’espace togolais, elles ont trouvé sur place une mosaïque de peuples aux cultures diverses. Sur le plan religieux, ces peuples croyaient entre autres, en les forces de la nature, l’indestructibilité de l’âme, la personnification de la nature. Les missionnaires se sont donnés le devoir de les évangéliser afin qu’ils se détournent de leurs dieux pour s’adonner au Dieu de la Bible. Mais ils ont compris qu’une telle entreprise ne pourrait réussir sans avoir fait de l’alphabétisation un prélude incontournable. Dès lors, ils se sont investis dans le domaine éducatif et ont collaboré plus tard avec l’administration coloniale, non sans difficultés. Cette collaboration mitigée a contribué à la formation d’une élite intellectuelle, qui joua un rôle important dans la décolonisation du Togo, et après.

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Texte intégral

1Au Togo, après les vaines tentatives de la communauté des frères Moraves venue de Saxe (en Allemagne) entre 1737 et 1770, c’est en 1843 que la première église chrétienne, celle des méthodistes, a été implantée à Aneho (sur la côte). D’autres communautés religieuses les ont rejoints par la suite, avant le début de la colonisation allemande (1884) ; mais leurs influences se sont limitées à la côte. Puis, l’idée de faire des incursions à l’intérieur du territoire en vue de recruter de nouveaux fidèles s’est imposée. Cependant, il y avait un handicap majeur : l’analphabétisme des populations qui, pour mieux comprendre les Saintes Écritures, avaient besoin de les lire. Pour faire face à cette situation, les missionnaires (catholiques et protestants surtout) se sont employés à créer des écoles à l’échelle du territoire pour alphabétiser les populations. En la matière, leur présence a été plus marquée au sud qu’au nord, ayant ainsi contribué à créer, plus tard, des disparités régionales dans ce pays en termes de scolarisation.

2Les différentes stratégies mises en place par chacune des missions ont fait de l’œuvre missionnaire d’alphabétisation (appuyée, à partir de 1905, par l’administration coloniale allemande) un “succès”. Cette situation a ainsi placé le Togo à la tête des colonies allemandes de l’époque pour ce qui est de la population scolarisée.

3L’objectif du présent article est de montrer comment l’école des missionnaires a pu contribuer à l’alphabétisation des Togolais pendant la période coloniale. Il prend appui sur des données statistiques, des documents d’archives des différentes missions chrétiennes ayant exercé dans l’espace togolais, et autres documents abordant la thématique, pendant la période concernée. L’importance d’un tel sujet réside dans le fait qu’aucun travail ne s’est appesanti sur la contribution des missions chrétiennes en la matière. Ce texte vient ainsi en partie combler cette lacune en montrant d’abord l’idéologie des missionnaires sur l’alphabétisation au Togo colonial, avant de s’intéresser à leurs apports dans le domaine.

L’idéologie des missions chrétiennes sur l’alphabétisation au Togo colonial

  • 1  Ils sont souvent désignés « Wesleyens », du nom de leur fondateur, John Wesley.

4Le 5 juillet 1884, lorsque le Togo a été officiellement placé sous la domination coloniale allemande, certaines missions chrétiennes étaient déjà présentes dans le milieu, depuis plusieurs années : les méthodistes venus de la Grande Bretagne1 (en 1843), la mission protestante de Brême venue de l’Allemagne du nord (en 1847), la Société des missions africaines (SMA) de Lyon (1861), la mission protestante suisse venue de Bâle (en 1863) (Gayibor, 1997 : 71-72). Sur place, elles ont trouvé une mosaïque de peuples ayant des caractéristiques différentes aussi bien sur le plan religieux que du point de vue éducatif.

5En effet, selon M. K. Kwakuvi (2005 : 18), dans le domaine religieux, différents types de croyances ont été observés : la croyance en l’âme, considérée comme indestructible (d’où le culte des morts, des ancêtres, etc.), la croyance en la poursuite de l’existence humaine après la mort, la croyance aux esprits bienveillants ou hostiles, l’animisme, la croyance en un Dieu suprême, personnel et spirituel, créateur du monde et de l’Homme, ou encore la croyance en une multitude d’êtres supérieurs (polythéisme). S’agissant du domaine éducatif, les missionnaires ont rapporté qu’à côté de l’éducation traditionnelle – dont les différents réseaux étaient la famille, les classes d’âges ou les groupes des pairs et les sociétés initiatiques (Dravie-Houenassou Houangbe, 1988) – les Africains s’efforçaient d’acquérir la culture européenne, symbole, à leurs yeux, de la notion de progrès (Gayibor, 1997).

6Les missions chrétiennes, malgré leurs divergences d’ordre doctrinal, ont construit une approche commune en ce qui concerne l’alphabétisation des Togolais, même si la procédure adoptée par les unes et les autres pour la concrétiser différait. Sans alphabétisation préalable des peuples, il s’avérait impossible pour elles d’accomplir toute œuvre d’évangélisation. C’était, en particulier, une évidence pour les protestants, comme l’affirmait Martin Schlunk, inspecteur de la Mission de Brême (1913-1927), à sa manière : « L’école est au Togo, comme sur toute la côte d’Afrique Occidentale, un moyen indispensable à l’évangélisation ; sans scolarisation, toute œuvre missionnaire est vouée à l’échec » (Gayibor, 1997 : 76). Du côté des catholiques, la prise de conscience fut plus tardive. C’est le Révérend Père Karl Müller qui a fait observer, en 1958 : « Le missionnaire au Togo doit consacrer beaucoup de temps et d’énergie à l’école, car elle est le moyen indispensable pour christianiser le pays » (Gayibor, 1997 : 76). Il faut signaler que, le Togo ayant connu deux différents systèmes administratifs (allemand et français) séparés par un système ponctuel franco-anglais (1914-1920), cette idéologie des Missions a eu à s’adapter à celle des colonisateurs, qu’ils fussent allemands ou français. Avant même la colonisation cependant, les missionnaires avaient commencé l’œuvre d’alphabétisation dans cet espace qui deviendra le Togo.

7Durant la domination allemande (1884-1914), deux principales périodes ont caractérisé le développement de l’enseignement. La première, de 1884 à 1904, fut celle de l’engagement précoce, massif et systématique des missions dans le domaine scolaire, dont les autorités coloniales étaient jusque-là presqu’absentes. Elles palliaient ainsi la carence presque totale du pouvoir colonial en matière scolaire (Gayibor, 1997 : 79). La seconde, de 1904 à la Première Guerre mondiale, a été marquée par la volonté tardive, mais affirmée, des autorités coloniales de prendre le contrôle du secteur éducatif en lui faisant épouser les objectifs de la colonisation (Ali-Napo, 1995). Cette réalité mérite d’être explicitée.

  • 2  Il faut préciser qu’il s’agit là d’un revirement de situation du côté de l’administration allemand (...)

8À partir de 1904 (date considérée comme le début de la phase active de la colonisation, faisant suite à la pacification), l’administration fit le constat que les écoles des missions n’enseignaient pas suffisamment l’allemand2 et étaient peu enthousiastes à soutenir la politique scolaire officielle, qui ne portait aucun intérêt à l’enseignement religieux. Or, la puissante administration avait besoin d’un nombre croissant d’employés subalternes, employés dont le seul instrument de mesure de leur efficacité demeurait le degré de maîtrise de la langue allemande. Dès lors, il fut imposé aux écoles des missions, dès 1905, que l’allemand serait la seule langue d’enseignement en dehors de l’éwé (langue locale). Par ailleurs, l’administration s’était engagée à organiser, à l’intention des enseignants des écoles confessionnelles, des recyclages durant les vacances scolaires et à verser des subventions modestes à ces écoles pour les encourager à enseigner et à propager la langue allemande, du moins au sein de la masse d’apprenants qui recevaient une éducation de base (Ali-Napo, 2004 : 61 sq.).

9Le contrôle du système éducatif par l’administration allemande, dès 1904, a ainsi résidé dans l’imposition de la langue allemande comme seule langue européenne d’enseignement et dans l’élaboration, puis l’imposition, d’un système scolaire unifié et cohérent (Gayibor, 1997 : 82).

10La situation n’a pas été la même sous la domination coloniale française. Le contrôle, en 1920, de la partie de l’ancienne colonie allemande attribuée aux Français après la Première Guerre mondiale, a marqué, dans le domaine éducatif, une rupture radicale par rapport à la tradition de leurs prédécesseurs. À en croire D. Bouche (1991 : 243), l’idéologie de l’éducation à la française dans les colonies fut tributaire de l’histoire de l’enseignement en France caractérisée, de façon étanche depuis 1905, par la séparation de l’Église et de l’État. Depuis lors, l’Église s’est vue retirée l’éducation des enfants. Par la même occasion, il a été procédé à la réorganisation de l’instruction publique voulue par Jules Ferry « laïque, gratuite et obligatoire » (Capelle, 1990). Selon cette orientation, les écoles des missions n’étaient tolérées que lorsque l’administration coloniale ne disposait pas d’assez de moyens pour tout faire (Gayibor, 1997 : 170). Dans ces conditions, au Togo, les missions ont vu leur marge de manœuvre limitée, surtout avec l’implantation croissante des établissements d’enseignement public laïc. Malgré tout, leur contribution à l’alphabétisation n’a pas été des moindres, aussi bien au Togo allemand qu’au Togo français car, pour les missionnaires en général, l’école était « un pont vers les cœurs des Africains » (Komlan, 1981 : 30).

Les missions chrétiennes et l’alphabétisation au Togo-allemand (1884-1914) : quels moyens pour atteindre les objectifs évangéliques ?

11Les missionnaires, on l’a vu, ont précédé les colonisateurs dans l’espace togolais. Alors fortement convaincues que la formation des autochtones dès l’enfance est un passage obligé pour réussir la christianisation puis, pour affermir la foi des néophytes (Agbobly-Atayi, 1980), ces missions se sont évertuées à développer, chez l’apprenant, le rapport à l’écrit et à mettre en valeur des langues locales.

12« Par conviction religieuse et par souci pédagogique, les missionnaires avaient compris très tôt que le message qu’ils délivraient ne pouvait être bien reçu que s’il prenait corps dans la langue des auditeurs. » (Assima-Kpatcha et alii., 2005 : 116) L’œuvre linguistique des missionnaires catholiques a ainsi consisté à publier plusieurs travaux portant sur les langues locales, en particulier l’éwé, langue largement dominante dans le Togo, à traduire en éwé et en mina les Évangiles et les Épitres, enfin à éditer des dictionnaires et des livres de grammaire, ainsi que des syllabaires et des livres de lecture destinés aux écoles et à l’instruction de masse (Napala, 2007 : 203).

13Les protestants, quant à eux, ont effectué, dès 1848, des recherches linguistiques portant surtout sur l’éwé. Ces recherches ont abouti à la publication d’un syllabaire et des cantiques éwé, la traduction (dans la même langue), de quelques livres de l’Ancien Testament, puis de certains Évangiles et Épitres, de même que des proverbes. Ces chercheurs sont également parvenus à mettre à la disposition des apprenants une grammaire éwé (ibid. : 203-204).

14En complément de cette œuvre linguistique en langues locales, les missionnaires ont assuré la formation des enfants par l’ouverture des écoles où une instruction élémentaire était donnée en éwé, mais aussi en anglais, puis en allemand (à partir de 1905). Pour preuve, dans les écoles de la mission de Brême, en décembre 1893, l’enseignement était assuré uniquement en éwé dans 13 établissements sur 17. Dans cette même mission et au cours de la même année, sur 507 élèves, 75 suivaient une formation en anglais (Sebald, 1988), la langue commerciale dominante dans toute la région à l’époque. En donnant des enseignements en anglais, les missionnaires voulaient procurer à leurs fidèles la chance d’avoir une certaine ouverture pouvant leur permettre une facile intégration socioprofessionnelle (Gayibor, 1997 : 79).

15Très vite, dans les villes de la côte, nombre d’autochtones ont adhéré à l’initiative de formation des missionnaires. En dehors de ces milieux urbains, où la demande de scolarisation fut forte, les missionnaires eurent cependant de la peine à recruter des élèves. En conséquence, ils durent utiliser différents moyens, dont la prise en charge entière des élèves ou le recours à des systèmes de gage pour recruter les apprenants. Ce système de gage est un procédé par lequel des enfants se mettent volontairement au service de la mission ou bien sont confiés à celle-ci par leurs parents pour cause de dettes contractées auprès de la mission pour faire face aux difficultés de la vie. Ces enfants travaillent ainsi pour la mission jusqu’à apurement de la dette ; de son côté, la mission s’engage à leur assurer l’instruction dans ses écoles les matinées, les après-midi étant réservés aux travaux de jardinage ou dans les plantations des missionnaires enseignants (Gayibor, 1997 ; Ali-Napo, 1995).

16Différentes sortes d’écoles confessionnelles furent créées : les jardins d’enfants, les écoles de village, les écoles de station, les cours complémentaires ou de perfectionnement, l’école professionnelle catholique, les séminaires ou écoles normales, dans lesquels, outre les enseignements ordinaires basés sur la lecture, l’écriture et les calculs simples (dans les écoles de village), la géographie, l’histoire, etc., dans la langue maternelle et en anglais ou en allemand (dans les écoles de station), était enseignée la religion, généralement par des religieuses ou des diaconesses (Gayibor, 1997 : 78-79).

17À partir de 1905, l’administration allemande créa plusieurs types d’écoles publiques : trois écoles primaires (une à Aneho, une à Lomé et une à Sokodé), une école professionnelle à Lomé, un cours de perfectionnement, également à Lomé, et une école d’agriculture à Notsè (Sebald, 1988).

18L’enseignement religieux dispensé dans les écoles de mission, jusqu’en 1904, occupait plus de la moitié des horaires, le reste du temps étant consacré à la lecture, à l’écriture, au calcul, à la géographie, à l’histoire, etc. Dès 1905, avec la prise de contrôle du système éducatif par l’administration, les écoles de mission réduisirent pratiquement au quart la durée consacrée à l’enseignement religieux, pour accorder plus de temps, comme l’exigeait l’administration, à l’enseignement des matières académiques : l’allemand, l’instruction civique (portant, entre autres, sur l’éducation à l’ordre, la discipline, l’obéissance envers l’autorité, etc.). Les écoles publiques n’avaient, pour leur part, pas intégré l’enseignement religieux à leur programme (Agbobly-Atayi, 1980).

19Malgré cet engagement de l’administration dans l’enseignement, les écoles de mission ont largement pris le pas sur celles de l’administration, comme le montrent les données ci-dessous.

20Les données du tableau 1 montrent combien l’investissement des missionnaires dans l’alphabétisation au Togo allemand, d’ailleurs encouragé par l’administration coloniale, a porté ses fruits. Ainsi : à la veille de la Première Guerre mondiale, les écoles officielles ne totalisaient que 341 élèves sur les 14 204 élèves recensés à l’échelle du territoire, contre 13 731 pour l’ensemble des écoles confessionnelles, dont 13 265 pour les missions catholique et protestante – soit environ 39 fois de plus. De même, l’administration ne comptait que 4 écoles créées contre 340 pour les deux confessions religieuses. En raison d’une rude concurrence entre les différentes missions sur place, chacune voulant être plus proche des « évangélisés » à travers l’école pour recruter un maximum de fidèles possible, la mission catholique disposait à la fois de plus d’établissements scolaires et plus d’élèves que la mission de Brême. La concurrence tourna ainsi en faveur des missionnaires catholiques, qui avaient davantage investi dans le domaine éducatif.

  • 3  Sur ce tableau, ne figurent pas certains établissements, notamment l’école d’agriculture de Notsè (...)

Tableau 1 : Écoles et effectifs au Togo-allemand en 19123

Écoles officielles

Écoles confessionnelles

Total

Mission de Brême

Mission catholique

Mission méthodiste

Cours complémentaires

1

1

1

-

3

Écoles primaires

3

156

181

7

347

Écoles professionnelles

-

-

1

-

1

Nombre d’élèves

341

5 654

7 611

598

14 204

Source : Gayibor, 1997 : 84.

  • 4  En l’état actuel des connaissances, il est impossible de dire les raisons de cet investissement ac (...)

21Les résultats de cette œuvre scolaire sont évidents : en 1914, fort de ses 14 204 élèves représentant 14 % de sa population, le Togo se trouvait à la tête des colonies allemandes en termes de scolarisation4 (Ali-Napo, 1997 : 106) et occupait une place de prédilection en Afrique de l’Ouest (Assima-Kpatcha, Marguerat & Sebald, 2005 : 127 ; 129), loin devant le Sénégal par exemple (Ali-Napo, 1997).

  • 5  La régression des effectifs des chrétiens protestants en 1913 par rapport à 1910 peut s’expliquer (...)

22Cette œuvre d’alphabétisation permit aux différentes missions de voir les effectifs de leurs adeptes évoluer rapidement : 10 125 catholiques contre 8 274 protestants (missions de Brême et de Bâle confondues) au Togo en 1910 (Agbobly-Atayi & Gbédémah, 2005 : 46) ; en 1913, ces chiffres atteignirent respectivement 17 052 et 7 7805 (Sebald, 1988 : 489-490). De ce point de vue, en dehors des missions protestantes dont les effectifs des adeptes n’ont pas connu une évolution constante, les objectifs des missionnaires, en s’engageant dans l’alphabétisation au Togo-allemand, semblent avoir été atteints, à en croire les rapports des missionnaires eux-mêmes. Malheureusement, nous ne disposons pas davantage de données chiffrées pour le démontrer. À partir du noyau de Togolais scolarisés en effet, les missionnaires ont réussi, non seulement à propager la Bonne Nouvelle et à faire des convertis, mais surtout, ils ont réussi à mettre en place un personnel missionnaire localement disponible, dont un catéchiste pour l’église catholique et sept pasteurs pour la mission de Brême, sans compter les nombreux moniteurs enseignant la religion dans les différentes écoles de missions (Agbobly-Atayi & Gbédémah, 2005 : 46).

23D’ambition utilitaire, l’œuvre d’alphabétisation des missionnaires, doublée de celle initiée par l’administration coloniale à partir de 1905, a contribué à former, au Togo-allemand, 469 commerçants et employés de commerce, 148 fonctionnaires de l’administration dont les enseignants des écoles élémentaires et professionnelles, 397 enseignants des écoles missionnaires, auxquels s’ajoutent 1 722 ouvriers et artisans (photographes, orfèvres, forgerons, serruriers, maçons, tailleurs ou couturiers, etc.) (Ali-Napo, 1997 : 107). L’école professionnelle catholique qui a formé ces artisans a grandement contribué au développement du Togo-allemand, du fait que ses diplômés ont été les premiers à être recrutés par l’administration pour les travaux de « mise en valeur » du territoire relevant de leur domaine de compétence.

  • 6  En procédant ainsi, l’administration allemande ne voulait pas que les populations de cette partie (...)

24Toutefois, ces écoles étaient généralement implantées au sud-Togo, précisément dans les Cercles de Lomé, Klouto, Atakpamé (actuelles régions Maritime et des Plateaux), du fait que, de 1907 à 1912, les cercles du nord-Togo étaient interdits d’accès aux missionnaires6. C’est en 1912 que la première école confessionnelle a été créée à Sokodé. La mission catholique a également fondé une école à Alédjo en 1912, puis à Bafilo et à Kéméni en 1914. La même année, la mission de Bâle en ouvrit une à Yendi. Mais ces efforts sont restés limités dans cette partie du territoire : en 1914, le nord-Togo ne comptait que 240 élèves qui, selon P. Ali-Napo (1997 : 108), en étaient encore au début de leur scolarisation au déclenchement de la Première Guerre, de sorte qu’ils furent contraints d’abandonner l’école. En raison du retard de l’alphabétisation dans cette partie du Togo, l’évangélisation n’a pas non plus progressé. à partir de 1922 néanmoins, les Français prirent un train de mesures pour corriger cette tendance.

Missionnaires et administrateurs français : de la laïcité conflictuelle à la complémentarité (1922-1960)

25L’avènement de la Première Guerre mondiale au Togo, en août 1914, avec l’éviction des Allemands par la coalition franco-britannique, a porté un coup dur à l’élan missionnaire en matière d’alphabétisation sur ce territoire. En effet, lorsque, à l’issue de cette guerre, le Togo fut partagé entre Anglais et Français, les missionnaires allemands furent progressivement interdits d’accès à leurs écoles dans la zone sous domination française. Dans la zone britannique, les Anglais se montrèrent dans un premier temps conciliants avec les missionnaires allemands avant de durcir finalement leur position vis-à-vis d’eux. Entre octobre 1917 et janvier 1918, ces missionnaires furent définitivement expulsés du Togo (Assima-Kpatcha et alii., 2005 : 130). Leurs écoles ont alors été prises en charge par les occupants, qui ont d’abord toléré l’enseignement de l’allemand avant de le remplacer par l’anglais puis, plus tard, par le français.

26Dans la zone d’occupation française (devenue, à quelques rectifications près en 1929, le Togo actuel, sur lequel porte notre analyse), deux missions françaises ont été invitées à prendre en main l’œuvre des missionnaires allemands. Il s’agit, pour les Protestants, de la Société des missions évangéliques de Paris (SMEP) et, pour les Catholiques, de la Société des missions africaines de Lyon (SMA).

27C’est par lettre du 1er août 1922 que le modérateur Andréas Aku (premier responsable de l’église évangélique du Togo) et le secrétaire synodal Baeta ont invité la SMEP à réorganiser l’église protestante du Togo. En réponse, cette mission envoya le pasteur Charles Maître, qui séjourna dans ce territoire du 25 février au 29 mars 1927. À l’issue de son séjour, il fit un rapport dont le contenu amena les responsables de cette mission à accepter de prendre la relève des missionnaires allemands au Togo.

28La SMA, pour sa part, accepta sans protocole et dès réception l’appel qui lui fut adressé et procéda à la nomination d’un responsable, en la personne du Révérend Père Jean-Marie Cessou. Vicaire apostolique en juin 1923, il fut ordonné évêque à Lomé, le 15 juillet de la même année (Agbobly-Atayi & Gbédémah, 2005 : 53). C’est avec lui que l’œuvre missionnaire catholique a pris ses assises sous la période française.

29Dans le domaine de l’enseignement, après le partage du Togo-allemand, l’administration française trouva, en 1921, 63 écoles confessionnelles (sur plus de 300 à la veille de la Première Guerre mondiale), dont 19 écoles catholiques et 44 protestantes, et un nombre d’élèves lui aussi fortement réduit : 4 043 (sur 13 265 en 1912), dont 2 199 dans les écoles catholiques et 1 844 dans les écoles protestantes (Lange, 1991 : 50). Cette diminution considérable des écoles confessionnelles et de leurs élèves dans cette partie du territoire s’explique aisément : après le partage du Togo, une bonne partie des écoles s’est retrouvée dans la zone britannique, d’autres ayant été fermées faute de moyens. S’agissant des élèves, non seulement beaucoup se sont retrouvés de l’autre côté de la nouvelle frontière, mais bon nombre de ceux qui s’étaient familiarisés avec le système éducatif anglais et se retrouvaient dans la zone française après le partage, partirent volontairement continuer leurs études dans la zone anglaise, suite à l’imposition du français comme seule langue étrangère d’enseignement.

30Les deux missions avaient chacune pour rôle de prendre en main l’héritage des Allemands en le réorganisant et en restant fidèle à leur idéologie ; comme l’explique Marie-France Lange (1998 : 53), « Les finalités de l’école missionnaire, protestante ou catholique, étaient d’apprendre à lire pour faciliter l’accès à la Bible et aux Saintes Écritures, de procurer des connaissances qui permettraient aux élèves de rester au service des Missions, de rassembler les enfants non encore évangélisés et de les convertir ». Cette tâche fut ardue pour les nouveaux missionnaires, dans la mesure où les Français avaient instauré la laïcité de l’enseignement (contrairement aux Allemands, sous l’administration de qui l’école a été pratiquement fille de la mission).

  • 7  Cette adaptation se justifie par le fait que le statut international du Togo qui, dès juillet 1922 (...)

31Le cadre général de l’enseignement au Togo français a été défini par l’arrêté du 4 septembre 1922, ce dernier n’étant qu’une adaptation, dans ce territoire, du texte du 24 septembre 1903, précisant les objectifs et l’organisation du système scolaire des territoires de l’AOF7 (Assima-Kpatcha et alii., 2005 : 133-134). Ce système comprenait trois ordres : (i) l’enseignement primaire élémentaire (destiné à familiariser les indigènes avec la langue française et à les préparer à devenir de bons travailleurs dans leurs propres milieux), (ii) l’enseignement primaire supérieur (destiné à préparer les élèves nantis du Certificat d’études primaires élémentaires [CEPE] aux carrières de l’enseignement, de la santé, de l’administration générale et du commerce, les plus doués postulant aux concours d’entrée des écoles fédérales du gouvernement général de l’AOF), (iii) l’enseignement primaire professionnel (préparant, en quatre ans, à un enseignement général, complété par une formation pratique en menuiserie, maçonnerie, ajustage, fonderie, etc.) (Gayibor, 1997 ; Assima-Kpatcha, 1995).

32Les dispositions étaient ainsi prises pour former les Togolais du primaire à « la grande école » (le collège, par opposition à l’école primaire). Toutefois, dans les faits, l’administration rechigna à favoriser l’accès des Togolais aux écoles de niveau supérieur, pour des raisons dont s’expliquait Bourguine, gouverneur du Dahomey et du Togo, en janvier 1935 : « Nous avons le devoir de pousser l’instruction des enfants particulièrement doués, mais sous peine de créer un prolétariat intellectuel, nous ne pouvons, pour l’instant, souhaiter que la plus grande partie de la population scolaire dépasse le niveau du cours élémentaire » (Gayibor, 1997 : 170).

33Pour atteindre cet objectif, l’administration adopta la gratuité, la laïcité et, surtout, l’enseignement obligatoire en français pour diffuser, selon les propres termes du gouverneur général Brévié, « notre langue, de manière à faciliter nos rapports avec les populations et à mieux comprendre leurs desiderata » (Agbobly-Atayi, 1980 : 66).

34Le respect de la laïcité et de la francisation de l’enseignement a conduit l’administration à réglementer l’enseignement confessionnel qui, jusque-là, se faisait en langues nationales et en anglais (pour les plus évolués, l’allemand étant interdit après la guerre) à des fins évangéliques.

  • 8  Article 1er de l’arrêté du 4 septembre 1922, Journal Officiel du Territoire du Togo (JOTT) du 1er (...)

35C’est l’arrêté du 27 septembre 1922 qui l’a régi. Ce dernier a institué les écoles de français et a subordonné l’ouverture des écoles privées à une autorisation du Commissaire de la République, accordée après avis du commandant de cercle : « Nul ne peut créer ou entretenir une école privée, s’il n’y est autorisé spécialement par le Commissaire de la République »8. Ainsi, à partir de 1922, les missions devaient « s’accoutumer au laïcisme officiel français, à une langue et des méthodes d’administration nouvelles » (Nouvelon, 1944 : 4). Or, selon des obligations établies par l’administration coloniale, seules les écoles disposant de maîtres diplômés étaient autorisées à enseigner le français. Celles qui ne remplissaient pas cette condition étaient obligées d’enseigner en langue locale. De ce fait, on les qualifiait de catéchuménats ou d’« écoles de catéchismes » (Napala, 2007 : 399 ; Gayibor, 1997). La francisation de l’enseignement et la laïcité imposées n’ont donc pas été sans conséquences pour les écoles de missions.

36La première retombée fut d’ordre structurel. En effet, à partir des nouveaux principes définis par l’administration, les écoles de mission furent obligées de revoir leur structure. Désormais, elles furent réparties en deux ensembles : les écoles de français et celles de langues. Les premières furent celles qui remplissaient les conditions imposées par l’administration. Les élèves qui les fréquentaient faisaient un cycle de six ans avec succès pour obtenir, comme en France, le CEPE. Après ce diplôme, l’apprenant pouvait postuler à un enseignement secondaire ou professionnel. Dans ces écoles, une heure seulement était consacrée à l’enseignement religieux, ce qui était jugé très insuffisant par les missionnaires. C’est pour pallier ces insuffisances que les missionnaires s’employèrent à faire en sorte que l’administration ne supprimât pas les écoles de langues représentant le second ensemble.

37Appelées « écoles de villages » ou « catéchuménats » ou encore « écoles de catéchisme » chez les Catholiques, « écoles éwé » chez les Protestants, ces dernières étaient, comme l’a si bien résumé Odile Napala (2007 : 653), plus libérales, ne souffrant au départ d’aucune surveillance de l’administration. Elles regroupaient des enfants à qui un catéchiste apprenait à lire, à écrire et à compter. Il leur contait aussi les histoires de la Bible, leur apprenait à chanter et à faire de la gymnastique. Ces enfants avaient par ailleurs droit, durant une heure d’enseignement par jour, à des rudiments du français sans manuel. L’objectif de ces écoles était de donner aux enfants de Chrétiens ou de non Chrétiens (pour ceux qui le souhaitaient) des connaissances élémentaires générales en deux, trois ou quatre ans, dans le but de leur faire aimer Jésus-Christ et d’embrasser plus tard le christianisme. Ces écoles préparaient les fidèles aux séminaires, aux écoles bibliques, pastorales et normales.

38Les missionnaires avaient par ailleurs organisé en langues locales des cours du soir à l’intention des jeunes et des adultes, des cours d’enseignement ménager pour les femmes, l’éducation des femmes des catéchistes, afin de leur permettre de vivre en bonnes épouses chrétiennes. Toutes ces initiatives visaient à toucher un grand nombre de personnes ne fréquentant ni les écoles de français, ni les écoles de langues, pour les évangéliser à terme (Napala, 2007 : 654).

39La seconde conséquence concerne la perte des effectifs des écoles missionnaires au profit des écoles officielles qui s’affirmaient progressivement, les parents les préférant à celles des missions, surtout compte tenu du fait que certains instituteurs des écoles confessionnelles étaient désormais considérés comme n’ayant pas la qualification requise (Napala, 2007 : 399). Ainsi, les classes de catéchisme organisées à l’intention des enfants dans toutes les missions ont connu une diminution du taux de fréquentation. La déclaration de Nouvelon, pasteur de l’Église protestante, illustre ce qu’a bien pu représenter cette situation pour sa mission et, par ricochet, pour la SMA : « la valeur intellectuelle des écoles protestantes s’effondra ; leurs effectifs baissèrent et, du même coup, leur efficacité pour le recrutement des catéchumènes. On recourut à des expédients : on fit appel à des instituteurs que la discipline de l’Église aurait dû rejeter […]. L’enseignement religieux, ignoré des programmes officiels, fut peu à peu abandonné. L’école étant la base de l’Église, le fléchissement de l’école entraîne un fléchissement général pour toute l’Église » (Nouvelon, op. cit., p. 39).

  • 9  ASMA/A2/2D5, rapport annuel de 1927, Lettre de M. Bonnecarrère, Commissaire de la République au To (...)

40En métropole, on était réticent à encourager les écoles de mission. Malgré le rôle de défenseur joué par le Commissaire de la République au Togo d’alors, Auguste Bonnecarrère, auprès du ministère des colonies, la cause des missions n’était pas entendue. Or, l’administration coloniale locale était consciente du rôle des écoles de missions dans l’alphabétisation au Togo : comme l’écrivait Auguste Bonnecarrère, « Sans mes missions, il semble bien à l’unanimité de la Commission des Mandats que la cause de l’enseignement soit compromise, et qu’il est du devoir de l’administration mandataire de faire tout ce qui est en son pouvoir pour éviter un affaiblissement – à plus forte raison une faillite – des missions »9.

  • 10  DEFAP/MF 3797, Notes sur le Togo. Situation au début de 1930.
  • 11  L’arrêté de 1922 autorisait l’ouverture des écoles de missionnaires seulement dans certains milieu (...)

41Devant l’insistance constante de Bonnecarrère en faveur des missions, Paris autorisa la mise en place d’un comité consultatif au sein duquel les représentants des missions et des autochtones étudièrent les questions relatives à l’enseignement officiel et privé10. Les travaux aboutirent à la prise, le 18 mai et le 17 juin 1929, d’un arrêté plus libéral, accordant aux missions la possibilité d’ouvrir, partout où elles le jugeaient nécessaire, des écoles de catéchisme et des cours d’adultes, où l’emploi de la langue indigène était autorisé11 (Napala, 2007 : 400).

42Il va sans dire que la première décennie du Togo sous mandat de la Société des Nations (SDN) administré par la France a été, pour les missions, une période de dures épreuves, face à une administration qui se montrait peu conciliante envers l’idéologie missionnaire en matière d’alphabétisation. Dans ce contexte mi-figue mi-raisin, les écoles de mission n’ont pas pu connaître l’essor de la période allemande : 10 000 élèves en 1924, 11 000 en 1928, 6 000 en 1929-1930 (Gayibor, 1997 : 174). En conséquence, la propagation de l’Évangile n’a pas comblé les attentes escomptées. L’arrêté de 1929, tout en étant libéral et en permettant aux missions d’avoir un appui financier de la part de l’administration, n’a pas conduit au revirement de la tendance à la baisse au cours des premières années de la décennie 1930, à cause des effets de la crise économique.

43Dans ce contexte de crise, l’administration prit un arrêté, le 18 janvier 1935, pour réorganiser les structures scolaires. Désormais, le système scolaire comprit un enseignement populaire rural (destiné à faire acquérir à l’enfant de bonnes habitudes de travail et de conduite), un enseignement primaire élémentaire (visant à diffuser l’usage du français dans les masses et à inculquer aux adultes les notions indispensables sur la vie économique du pays) et un enseignement primaire supérieur (préparant à exercer dans l’administration, l’enseignement et le commerce). Un système de limite d’âge fut également institué pour restreindre le nombre de scolarisés et éviter de former des chômeurs contestataires (Assima-Kpatcha et alii., 2005 : 141).

44Les écoles de missions furent frappées par la diminution considérable des subventions de l’administration – mesure prise pour faire face à la crise –, mais aussi, dès 1933, par l’interdiction de former leurs élèves dans un esprit chrétien. Il faut préciser que, jusque-là, les écoles de français des missions étaient soumises, de façon rigoureuse, au suivi du programme officiel d’enseignement élaboré par l’administration. En enseignant selon ce programme, ces écoles bénéficiaient, en dehors des subventions courantes qui leur étaient accordées, de la prise en charge, par l’administration, des deux tiers du traitement des moniteurs reconnus par elle, le tiers restant étant à la charge des missions elles-mêmes (Agbobly-Atayi, 1980). Pendant cette période de crise, l’administration s’appuya sur cette réalité pour interdire l’enseignement dans les langues locales, menaçant de se désengager de la prise en charge des moniteurs des missions qui allaient continuer de dispenser l’enseignement religieux, aussi bien dans les écoles de français que dans celles de villages. Les missions n’ayant pas les moyens de prendre en charge ces moniteurs, elles furent obligées de se conformer à la décision de l’administration (Napala, 2007).

  • 12  DEFAP/MF 3785, G. Cuénod, Rapport sur la mission du Togo présenté à la conférence consultative ann (...)
  • 13  Rapport cité par Napala, 2007 : 428.

45On peut alors se demander quelles furent les motivations réelles de l’administration en prenant une telle décision. Même s’il est difficile de répondre à cette question, on convient avec Marie-France Lange (1998 : 108) qu’il existait un décalage entre le discours officiel de la France sur sa mission civilisatrice et ses pratiques quotidiennes dans les colonies. Pour le pasteur G. Cuénod, « la question est extrêmement grave […], il est évident que la tendance de la politique coloniale est la même au Togo que dans les autres colonies : supprimer les écoles de missions, accaparer, monopoliser l’enseignement laïc en rendant la concurrence impossible »12. Du côté catholique, le vicaire apostolique faisait observer : « On ne magnifiera jamais assez le travail d’évangélisation accompli par nos écoles du Togo. C’est grâce à elles et par elles que le catholicisme a acquis la suprématie au Togo. Et voilà pourquoi le progrès des Écoles laïques au Togo constitue pour l’avenir du Vicariat un danger si grand »13. Selon K. Napala (2007 : 661), la conséquence de ce système fut que l’administration réussit à drainer les élèves des missions chrétiennes dont les parents privilégiaient, dès lors, l’avenir professionnel de leurs enfants plutôt que leur formation religieuse.

46En sus de ce cadre administratif contraignant, les missions elles-mêmes s’opposaient en une concurrence acerbe. Il fallait se renseigner sur les projets de l’« adversaire », afin de ne pas se laisser surprendre. Ainsi, l’Église catholique, dans le souci de contrer la progression des Protestants dans diverses localités, initia divers mouvements ou œuvres postscolaires. Le 11 février 1935, Mgr Cessou demandait à sa communauté religieuse de créer des troupes de scouts dans toutes les stations, parce que l’administration et les Protestants venaient d’en créer. Il se justifia en ces termes : « Si nous ne voulons pas voir notre jeunesse nous échapper, il faut donc nous y mettre aussi » (cité par Napala, 2007 : 440).

  • 14  DEFAP/MF 3774, Note du missionnaire Cuénod, 1932.

47Les missionnaires protestants n’entendaient pas se laisser faire. En 1932, le missionnaire Cuénod déclarait dans une note : « Le protestantisme français laisserait-il les Pères répandre la religion catholique seule à l’intérieur du Togo, comme ils commencent à le faire ? Cela, nous ne pouvons pas l’admettre. Nous croyons au contraire que nous devons contribuer à apporter le salut à cette immense population cabraise, quand ce ne serait que pour prouver la puissance d’expansion de l’Évangile qui ne fait point acception de race »14. Dans cette même lancée, les Protestants, à l’instar des Catholiques, initièrent l’« évangélisation itinérante » et les classes du soir pour adultes, comme moyen d’approche pour faire entendre l’appel du Christ (Napala, 2007 : 459).

  • 15  Bien que jusque-là, elles n’étaient pas autorisées à enseigner la religion dans leurs écoles.

48Cette concurrence s’est également traduite dans la création des écoles15 : alors que, en 1935, la mission catholique comptait 149 écoles, 228 enseignants et 8 518 élèves, la SMEP ne disposait pour sa part que de 94 écoles, 117 enseignants et 3 421 élèves. Il est donc évident que la SMA a gardé son leadership dans l’œuvre d’alphabétisation au Togo dans l’entre-deux-guerres, comme d’ailleurs sous les Allemands. Cette nette avancée des Catholiques sur les Protestants dans le domaine de l’alphabétisation s’est également observée sur le plan religieux. En effet, en 1935, alors que la population catholique était évaluée à 57 013 âmes, le nombre de Protestants était estimé à 15 338 (Faure, 1978 : 353 ; Napala, 2007 : 386-388). Les stratégies et les moyens d’actions mis en œuvre par la SMA, sans commune mesure avec celles de la SMEP, expliquent en partie cet état de choses. Voilà qui fonde le lien entre l’alphabétisation et l’évangélisation. La tendance resta inchangée jusqu’au déclenchement de la Seconde Guerre mondiale.

49Au lendemain de cette guerre et dans un contexte de remise en cause de l’ordre colonial, la pression des forces politiques amena l’administration française à adopter l’harmonisation de l’enseignement du monde colonial avec le système métropolitain : l’enseignement primaire préparant au CEPE, les collèges formant les apprenants pour le Brevet d’études du premier cycle (BEPC), les lycées pour le baccalauréat, première et deuxième parties, dont la préparation (sujets et jury) relevait de la compétence de l’Université de Bordeaux (Assima-Kpatcha et alii., 2005 : 143). Dans le domaine de l’enseignement primaire, la situation des différentes institutions scolaires (missionnaires et officielles) se présentait comme suit :

Tableau 2 : Situation de l’enseignement primaire au Togo en 1948

Établissements

Écoles primaires

Nombre d’écoles

Nombre de classes

Établissements officiels

85

216

Établissements catholiques

64

216

Établissements protestants

22

56

Totaux

171

488

Source : Napala, 2007 : 538.

50Il est à constater que, malgré la concurrence livrée par les écoles officielles aux écoles de missions, l’Église catholique possédait à elle seule, en 1948, le même nombre de classes que l’administration. Cette situation s’explique par le fait qu’après la guerre, les différentes missions sur place, appuyées par leurs quartiers généraux en métropole, redoublèrent d’efforts dans leur politique d’alphabétisation à des fins évangéliques. De même, dans ce contexte où l’enseignement officiel connut une mutation et commença à former des cadres, les missions sentirent également le besoin de former une élite. Pour elles, le temps de ne donner que des bribes de formation aux populations pour leur permettre seulement de lire et comprendre la Bible était révolu. L’école primaire seule ne pouvait donc plus suffire.

  • 16  ASMA/A2/2D21, Rapport annuel du vicariat apostolique de Lomé pour l’année 1948, Discours de S. E. (...)
  • 17Ibid. : 4.

51Contrairement aux Catholiques, les Protestants estimaient que « L’Église a besoin d’écoles secondaires pour la formation de ses cadres. Nous ne sommes plus au temps où les titulaires du certificat d’études primaires étaient considérés comme l’élite intellectuelle… Les temps ont changé. Le certificat d’études primaire, même le brevet, sont devenus trop communs pour qu’un ministre de l’Église puisse se dispenser de faire des études » (Junod, 1958 : 211). Du côté catholique, Mgr Strebler, vicaire de Lomé à la mort de Mgr Cessou, donna le ton : « Obligé de faire un programme de travail et de prévoir l’avenir immédiat et lointain de notre chrétienté, je me suis imposé la tâche de consolider d’abord la clef de voûte, en donnant à notre jeunesse la possibilité de recevoir une éducation plus sérieuse, plus profonde, plus prolongée au pays même »16. Dans la même lancée, il déclarera, en 1948 : « Certaines personnes se sont demandées ou se demandent peut-être encore pourquoi le collège secondaire catholique de Lomé se construit avant le lycée du Gouvernement. […] Ce n’est certes pas pour une question de vaine gloire, ni pour le plaisir d’une lutte ridicule […], mais uniquement pour accomplir un devoir sacré, que notre charge nous impose à l’égard de notre jeunesse. Nous avons une élite à former ; et pour cela, l’École Primaire ne suffit pas : nous pouvons et devons faire mieux »17.

  • 18  Nous n’avons pas pu trouver, en l’état actuel de la recherche, la date exacte de la suppression de (...)

52C’est donc dans ce contexte de nécessité de formation d’une élite chrétienne localement disponible, au lendemain de la Seconde Guerre mondiale où les restrictions imposées par l’administration pendant la période de crise ont été levées18 (Napala, 2007 : 530 et suivantes), que furent entrepris les travaux de construction d’établissements secondaires à caractère confessionnel.

  • 19  Bien avant le démarrage des travaux et dans le but de préparer des professeurs qualifiés pour le n (...)

53Du côté catholique, on assista ainsi à l’édification du collège Saint-Joseph, à Lomé, à partir de mars 194919. En juin 1950, le collège comptait 162 élèves, parmi lesquels il présenta les premiers bacheliers en 1954 (Napala, 2007 : 530). Cet établissement était réservé aux garçons ; pour les filles, au cours de la même période, fut construit le collège Notre-Dame des Apôtres qui, dès 1959, présenta ses premières candidates au baccalauréat (Napala, 2007 : 531). Les Protestants, quant à eux, créèrent, en 1947, le cours complémentaire de Lomé (l’actuel collège protestant). Mais, contrairement à l’Église catholique qui disposait des ressources humaines nécessaires pour la formation de niveau secondaire, l’Église protestante n’en comptait pas suffisamment, de sorte qu’elle dut recourir aux expatriés pour la formation de ses élèves. En 1960, un internat de filles, avec un cours complémentaire, fut ouvert à Kpalimé, au sud-ouest du territoire (Napala, 2007 : 535).

54Dans cette aventure de création d’écoles secondaires, les missions bénéficièrent du soutien de l’administration. Ainsi, les élèves du collège Saint-Joseph profitèrent des bourses du gouvernement français, en plus des subventions que leur donnait la mission, leur permettant de poursuivre leurs études, notamment dans un collège d’Alsace (Müller, 1968 : 162). La SMEP, pour sa part, bénéficia du Fonds d’investissement pour le développement économique et social (FIDES) du gouvernement français pour construire ses infrastructures scolaires.

55Même si, au départ (1945), on a pensé, dans les milieux missionnaires, que l’enseignement secondaire allait progressivement se séparer de l’Église pour former des élites pouvant prendre en main la vie politique du pays, les responsables de la SMA et de la SMEP finirent par comprendre que cet enseignement devait plutôt contribuer à renforcer la foi des élèves qui, après le primaire, finissaient souvent par y renoncer. De ce fait, les missionnaires mirent l’accent sur la vocation des moniteurs et leur rôle de pédagogues dans les différents collèges secondaires. Cette situation conduisit à la formation d’un noyau de clergé local, dont 28 pasteurs en 1960 et 7 prêtres à la fin des années 1950 (Attignon, 1995 : 70 ; Napala, 2007 : 543-548).

56À bien des égards, la contribution des missions à l’alphabétisation des Togolais paraît importante. Mais, si les missionnaires s’investirent avec une si grande ardeur dans l’alphabétisation, c’est qu’ils comprirent, au Togo comme ailleurs, que l’objectif de l’évangélisation ne pouvait être atteint que si les populations étaient scolarisées. L’augmentation graduelle du nombre de fidèles convertis par les différentes missions en témoigne.

57Comme l’indique le tableau 3, la communauté chrétienne (protestante et catholique), qui se chiffrait seulement à quelques centaines de fidèles au début de la période coloniale, passa à 253 000 âmes en 1960, sur une population totale de 1 493 962 (Nyassogbo, 2005 : 502).

Tableau 3 : La population chrétienne (catholiques et protestants) au Togo en 1960

Églises

Effectifs

Église évangélique

37 000

Église catholique

216 000

Total

253 000

Source : Agbobly-Atayi et Gbédémah, 2005 : 62.

58Les objectifs des missions de propager l’Évangile par l’alphabétisation puis, grâce à elle également, de former un noyau d’élites chrétiennes pouvant prendre en main la gestion de l’État, semblent ainsi avoir été atteints. « Il est vrai, déclarait le pasteur Junod en 1958, que le témoignage missionnaire exercé dans l’école secondaire n’atteint qu’un petit nombre de jeunes ; mais cette minorité comprend ceux qui sont appelés à occuper dans le monde de demain les postes les plus importants, donc à exercer une forte influence sur tout leur entourage. » (Junod, 1958 : 211) Évidemment, on convient avec K. Napala (2007 : 533) qu’une bonne partie des hommes politiques du Togo sous tutelle de l’ONU administré par la France (1946-1960) était chrétienne.

59Contrairement à la période allemande, où l’œuvre d’alphabétisation fut limitée au sud-Togo, sous les Français, le nord-Togo fut entièrement couvert et le sud ne fut pas non plus laissé pour compte. La complémentarité entre l’action scolaire des missionnaires et celle de l’administration donna des résultats probants : au primaire, les effectifs scolaires passèrent de 17 800 en 1946 à 57 000 en 1954 (dont 21 % de filles), pour atteindre 87 400 (dont 26 % de filles) en 1960, soit une multiplication par cinq en quinze ans. Au secondaire, les effectifs passèrent de 500 en 1948 à 1 000 en 1952, 1 600 en 1957, puis 2 000 en 1960, soit une augmentation de 300 % en douze ans (Assima-Kpatcha et alii., 2005 : 142-143). Dans cette tendance générale à la croissance, les écoles de missions s’affirmèrent, surtout au niveau de l’enseignement primaire.

Conclusion

60Pendant la période coloniale, les missions chrétiennes ont grandement collaboré à l’œuvre d’alphabétisation au Togo. Si, sous domination allemande, elles n’ont pas eu de difficultés majeures pour mobiliser les populations et les faire adhérer à leur politique d’alphabétisation, sous domination française en revanche, la laïcité et la gratuité de l’école, ainsi que l’essor des écoles officielles, restreignirent leur marge de manœuvre. Les conséquences furent évidentes : au Togo allemand, l’alphabétisation donna de bons rendements, même en dépit du fait qu’elle fut limitée au sud-Togo. En revanche, pendant la période française, l’œuvre d’alphabétisation initiée par les missionnaires évolua en dents-de-scie, quand bien même elle couvrit tout le territoire.

61Certes, pour ces missionnaires, l’alphabétisation était un prélude à la propagation de la Bonne Nouvelle. De ce point de vue, leurs objectifs furent atteints, puisque cela leur a servi d’appât pour “pêcher” des âmes. Mais, au-delà de cette réalité, les églises chrétiennes contribuèrent grandement à former des colonisés servant les intérêts laïcs (formation des commis pour les maisons de commerce ou les administrations locales, etc.), notamment à partir du moment où elles furent contraintes de prodiguer un enseignement plus général à leurs élèves. Aussi faut-il noter que les élites de la fin de la période coloniale appelées à diriger le pays furent principalement formées dans le cadre des écoles missionnaires.

62L’alphabétisation fut ainsi un moyen aux mains des Églises pour propager l’Évangile. Dans le cadre de l’Église catholique, par exemple, un effort fut fait pour que les fidèles arrivent à lire le latin, même s’ils ne le comprenaient pas toujours à fond. La même constatation peut être faite, aujourd’hui encore, au niveau de la religion musulmane, où les fidèles sont appelés à lire l’arabe à des fins d’apprentissage et de transmission du message divin. C’est dire que les missionnaires, ou plus généralement les responsables ecclésiastiques, comprirent, par conviction religieuse et par souci pédagogique, que le message qu’ils délivraient ne pouvait bien passer que si, d’une part, les auditeurs détenaient un minimum d’instruction indispensable à la lecture du Livre sacré et des autres documents dogmatiques et si, d’autre part, ce message prenait corps dans les langues maternelles de ces auditeurs. Cette réalité ne changea pas pendant la première décennie de la période postcoloniale.

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Bibliographie

SOURCES PRIMAIRES

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Journal Officiel du Territoire du Togo (JOTT) du 1er octobre 1922.

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Notes

1  Ils sont souvent désignés « Wesleyens », du nom de leur fondateur, John Wesley.

2  Il faut préciser qu’il s’agit là d’un revirement de situation du côté de l’administration allemande. Jusqu’en 1904, ne voulant pas d’un système scolaire public, ni d’une éducation de masse, les Allemands ont refusé de promouvoir la langue de la métropole. Les missions étaient donc restées dans cette logique qui leur est reprochée à partir de ce moment (Ali-Napo, 2004 : 61-63).

3  Sur ce tableau, ne figurent pas certains établissements, notamment l’école d’agriculture de Notsè (fermée en 1912), l’école normale protestante d’Amédzopé (fréquentée en 1914 par 107 élèves-maîtres) et l’école normale catholique de Gbi-Bla (Gayibor, 1997).

4  En l’état actuel des connaissances, il est impossible de dire les raisons de cet investissement accru des missions en matière d’alphabétisation au Togo spécifiquement.

5  La régression des effectifs des chrétiens protestants en 1913 par rapport à 1910 peut s’expliquer par le fait que l’Église catholique a réussi à ravir des fidèles à sa rivale, à travers la politique d’œuvres sociales qu’elle a initiée. Il est à noter qu’au départ, les Protestants étaient plus nombreux que les Catholiques, comme l’indiquent ces chiffres : 1 331 Catholiques contre 2 616 Protestants en 1900. Au Togo, le pouvoir colonial allemand a encouragé la concurrence entre les deux missions (contrairement au Cameroun où, soucieux d’éviter la rivalité entre les différentes missions, il leur a attribué des territoires spécifiques). C’est cette concurrence qui a tourné en faveur des Catholiques (Gayibor, 1997 ; Agbobly-Atayi & Gbédémah, 2005 : 46).

6  En procédant ainsi, l’administration allemande ne voulait pas que les populations de cette partie du territoire aient accès, par l’éducation et la religion, à la civilisation, de peur qu’elles ne se rebellent contre l’ordre colonial qui voulait faire d’elles le réservoir de la main-d’œuvre pour la réalisation des travaux de « mise en valeur » du sud-Togo (Ali-Napo, 2004).

7  Cette adaptation se justifie par le fait que le statut international du Togo qui, dès juillet 1922, fait de lui un territoire sous mandat de la SDN administré par la France, ne donne pas le droit à la puissance mandataire de l’administrer comme les autres territoires de son empire colonial, même si, dans les faits, cela n’a pas été bien respecté (Gbédémah, 2005).

8  Article 1er de l’arrêté du 4 septembre 1922, Journal Officiel du Territoire du Togo (JOTT) du 1er octobre 1922, p. 204-206.

9  ASMA/A2/2D5, rapport annuel de 1927, Lettre de M. Bonnecarrère, Commissaire de la République au Togo à M. le Ministre des Colonies, au sujet des difficultés économiques des Missions.

10  DEFAP/MF 3797, Notes sur le Togo. Situation au début de 1930.

11  L’arrêté de 1922 autorisait l’ouverture des écoles de missionnaires seulement dans certains milieux du territoire ; encore fallait-il que le commissaire de la République en donne l’autorisation. Cette fois-ci, la restriction fut levée.

12  DEFAP/MF 3785, G. Cuénod, Rapport sur la mission du Togo présenté à la conférence consultative annuelle des auxiliaires de la Société des Missions Évangéliques de Paris, les 6 et 7 mars 1934.

13  Rapport cité par Napala, 2007 : 428.

14  DEFAP/MF 3774, Note du missionnaire Cuénod, 1932.

15  Bien que jusque-là, elles n’étaient pas autorisées à enseigner la religion dans leurs écoles.

16  ASMA/A2/2D21, Rapport annuel du vicariat apostolique de Lomé pour l’année 1948, Discours de S. E. Mgr Joseph Strebler à l’occasion de la bénédiction et de la pose de la première pierre du Collège Saint Joseph, le 12 septembre 1948, p. 6.

17Ibid. : 4.

18  Nous n’avons pas pu trouver, en l’état actuel de la recherche, la date exacte de la suppression de ces restrictions.

19  Bien avant le démarrage des travaux et dans le but de préparer des professeurs qualifiés pour le nouvel établissement, trois jeunes togolais ont été envoyés, en 1947, au collège épiscopal de Zillisheim, dans le diocèse de Strasbourg, pour y passer le baccalauréat puis le brevet supérieur. Cf. ASMA/A2/2D21, Rapport annuel du vicariat apostolique de Lomé pour l’année 1948, Discours de S. E. Mgr Joseph Strebler à l’occasion de la bénédiction et de la pose de la première pierre du Collège Saint-Joseph, le 12 septembre 1948, p. 10.

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Pour citer cet article

Référence papier

Koffi Nutefé Tsigbé, « Évangélisation et alphabétisation au Togo sous domination coloniale (1884-1960) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 89-110.

Référence électronique

Koffi Nutefé Tsigbé, « Évangélisation et alphabétisation au Togo sous domination coloniale (1884-1960) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/2325

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Auteur

Koffi Nutefé Tsigbé

Maître-assistant (CAMES) en histoire contemporaine, enseignant-chercheur à l’Université de Lomé, membre du Centre d’études et de recherches sur les organisations, la communication et l’éducation (CEROCE) de l’Université de Lomé, et chercheur associé au sein de l’Équipe de recherches sur le développement et les enjeux identitaires en Afrique (E-DEIA). jotsigbe@gmail.com

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