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Dossier : École, alphabétisation et lutte contre l’illettrisme

Alphabétisation et éducation en langues nationales dans les politiques globales de l’éducation au Bénin : valeurs, principes d’actions et stratégies d’acteurs

Literacy and education in national languages in the global policies of education in Benin: Values, principles of action and actors strategies
Abdel Rahamane Baba-Moussa
p. 111-131

Résumés

Dans le processus éducatif, la langue joue un rôle essentiel et constitue une des bases de construction de l’identité des individus. Partant de cela, le présent article aborde la problématique du lien entre langue et éducation au Bénin à travers la place des langues béninoises dans le système scolaire, où prédomine historiquement la langue française, et dans les centres d’alphabétisation des adultes. Une analyse diachronique des politiques éducatives au Bénin depuis l’indépendance, en 1960, interroge la place qu’y occupent l’Alphabétisation et l’éducation en langues nationales (AELN). Elle montre que depuis l’indépendance, les politiques successives prônent des valeurs de souveraineté, d’identité culturelle et de développement (voire de démocratie) et sont favorables au développement de l’AELN. Cependant, les normes d’intervention diffèrent selon la période, alternant une conception « élitiste » privilégiant la « forme scolaire » d’éducation et une approche « holistique » de l’éducation valorisant aussi d’autres formes d’excellence à côté de celle de type scolaire. En définitive, les résultats attendus n’ont pu être atteints puisque : (i) le secteur de l’éducation, victime de « segmentation administrative » est éclaté en quatre ministères peu coordonnés ; (ii) l’AELN, rattachée au ministère de la Culture, peine à être reconnue dans sa dimension éducative ; et (iii) le choix des langues nationales à introduire à l’école est sujet à des tensions ethnolinguistiques.

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Texte intégral

  • 1Ce constat concerne d’autant plus les pays francophones que la politique coloniale d’assimilation (...)

1La langue est à considérer comme un élément essentiel de la construction de l’identité culturelle des individus et des collectivités. Selon J. Poth (1988 : 11), « C’est bien la langue maternelle qui garantit le décollage intellectuel de l’enfant dès le début de la scolarité. Elle lui apporte cet élément fondamental d’équilibre sans lequel il s’atrophie, c’est elle qui lui fournit la possibilité de verbaliser sa pensée et de s’intégrer harmonieusement dans le monde qui l’environne ». Dès lors se pose, dans un premier temps, la question de la place des langues africaines dans les systèmes éducatifs africains où l’enseignement en langue française, héritage colonial, reste encore prépondérant malgré les nombreuses tentatives visant à assurer l’intégration des langues nationales1. Se pose ensuite la problématique de l’alphabétisation et de l’éducation des nombreux adultes non scolarisés que comptent la plupart des pays francophones d’Afrique. En effet, selon les statistiques de l’Unesco, en 2008, le taux d’analphabétisme chez les adultes était de 59,5 % au Bénin, de 71,3 % au Burkina Faso, de 51,3 % en Côte d’Ivoire et de 32,8 % en République Démocratique du Congo (Aitchison & Alidou, 2009 : 3). En 2010, en Afrique subsaharienne, plus d’un adulte sur trois était encore analphabète et, dans onze pays de cette région, 50 % ou davantage des jeunes adultes ont été scolarisés pendant moins de quatre ans (Unesco, 2010 : 5). Si des programmes d’alphabétisation et d’éducation des adultes en langues africaines sont proposés dans ces pays, ils peinent à réduire de façon substantielle le taux d’analphabétisme des adultes et soulèvent des débats quant à leur pertinence, dans des pays où la langue française est encore souvent perçue comme la langue de promotion sociale (Ydo, 1995). Ainsi en est-il notamment des programmes « Alphabétisation de masse » pour l’émancipation des populations rurales au Bénin (Baba-Moussa, 1983), « Alpha Commando » et alphabétisation « Bantaré » au Burkina Faso. Le programme « Alpha Commando » consistait par exemple à apprendre en cinquante jours à des apprenants adultes à savoir lire, écrire et calculer en langues nationales et à être capables d’utiliser ces acquis dans leurs activités professionnelles (ADEA, 2009 : 280). Quant au programme d’alphabétisation « Bantaré », il visait l’alphabétisation massive de 10 000 femmes (habituellement minoritaires dans les programmes d’alphabétisation) afin de leur transmettre des compétences sociales essentielles en hygiène, santé, nutrition et planification familiale (ADEA, 2009). Tous ces programmes reposaient sur l’idée que les acquis de l’alphabétisation pourraient être transférés aux activités quotidiennes, mais, en réalité, cela a très peu été le cas ; bon nombre d’adultes alphabétisés dans ce cadre ont subi un retour à l’analphabétisme, faute d’un environnement lettré (disponibilité de supports de lectures tels que journaux, plaquettes d’information, etc., ou d’occasions de pratique dans la vie courante) suffisant pour l’application des acquis (ADEA, 2009 ; OIF, 2009).

  • 2  Selon P. Coombs, l’éducation formelle est celle donnée au sein du système scolaire, l’éducation no (...)

2Face aux difficultés rencontrées dans ce domaine par un certain nombre de pays francophones d’Afrique subsaharienne, la place de l’alphabétisation et de l’éducation en langues nationales dans les politiques nationales d’éducation de ces pays pose question. On se propose d’aborder le problème ainsi posé à travers une analyse diachronique de la place accordée à l’Alphabétisation et à l’éducation en langues nationales (AELN) dans les politiques éducatives au Bénin, pays francophone d’Afrique subsaharienne dont le taux d’analphabétisme des adultes figure parmi les plus élevés du monde (selon le troisième Recensement Général de la Population et de l’Habitat de 2003, ce taux est de 67,4 % au plan national, de 78,1 % pour des femmes), et où l’introduction des langues nationales dans le système éducatif reste compromise par des débats récurrents sur le choix des langues dans un pays qui en compte environ une soixantaine. On s’interroge en particulier sur la pertinence des politiques et actions menées pour relever le défi de la lutte contre l’analphabétisme et pour répondre aux exigences d’une offre d’éducation orientée vers le développement. Sont-elles intégrées dans une approche holistique de l’éducation articulant en cohérence l’éducation formelle et l’éducation non formelle2 ? Ces politiques d’alphabétisation ne sont-elles pas assujetties à la prédominance de l’éducation de type scolaire sur les autres formes d’éducation ?

3L’analyse proposée tient compte autant de l’éducation formelle que de l’éducation non formelle et s’articule autour de quatre périodes de l’histoire du Bénin, marquées par des changement d’orientation dans la politique éducative : (i) la période antérieure à 1972 (régimes colonial et postcolonial) ; (ii) la période révolutionnaire (1972-1991), caractérisée par l’idéologie de type socialiste ; (iii) l’ère du renouveau démocratique (1991 à 2006), marquée par l’accès à la démocratie ; (iv) l’ère du « changement » ou de « l’émergence », en cours depuis 2006.

Modèle d’analyse et cadre méthodologique

La notion de référentiel comme cadre d’analyse

4Toute politique publique suppose l’élaboration d’un « référentiel » qui décrit la vision dominante qu’ont les acteurs impliqués dans la mise en œuvre de ladite politique et du problème qu’ils ont à résoudre (Muller, 1995). Ce référentiel se construit en général autour de quatre dimensions.

5Premièrement, les « valeurs » qui traduisent l’idéal visé par ladite politique. L’AELN, par exemple, a pour objectif d’assurer aux différents sous-groupes sociolinguistiques de la population l’accès à une éducation de qualité dans leur langue maternelle tout en en assurant l’équité entre les sexes. S’intéresser aux valeurs revient à voir l’orientation politique principale adoptée dans le secteur de l’AELN par rapport à la politique éducative globale et à l’évolution de ces orientations selon les périodes retenues. Les lois d’orientation de l’éducation et autres textes officiels seront la source d’information privilégiée, mais on tiendra compte également des perceptions que s’en font les acteurs du secteur de l’alphabétisation et de l’éducation en langues nationales. En effet, les orientations officielles et autres réglementations qui régissent une action collective rendent compte souvent des valeurs portées par les décideurs politiques alors que les acteurs de terrain agissent à partir de représentations sociales et de valeurs plus personnelles. Une bonne compréhension des valeurs qui sous-tendent le fonctionnement de l’alphabétisation et de l’éducation en langues nationales suppose un regard croisé sur ces deux aspects.

6Deuxièmement, le référentiel comporte des « normes » ou « principes d’actions » correspondant aux modes d’organisation et de répartition des rôles, du pouvoir et des financements ainsi que, dans le cas de l’éducation, les différentes options méthodologiques voire pédagogiques. Dans le cas de cet article, on recherchera plus particulièrement la nature et la place des structures en charge de l’alphabétisation au sein de l’ensemble des structures de l’offre d’éducation et l’existence ou non d’une articulation entre des structures en charge de l’alphabétisation avec les autres structures. On s’intéressera aussi à la situation de l’encadrement et des infrastructures.

7Au troisième élément du référentiel des politiques correspondent les « algorithmes », c’est-à-dire des hypothèses formulées sur les conditions de réussite de la politique publique et exprimés sous forme de relations de causes à effets entre les valeurs et les normes. Par exemple : « Pour un pilotage harmonieux des interventions, il importe que toutes les actions d’alphabétisation et de d’éducation des adultes entreprises par les différents départements ministériels soient mises en synergie et coordonnées par les structures techniques du Ministère en charge de l’alphabétisation et de la promotion des langues nationales » (MCAPLN, 2010 : 26). L’analyse des textes officiels conduira donc à identifier les modalités par lesquelles le pouvoir en place envisage la réalisation des orientations fixées.

8Enfin, quatrièmement, sont incluses dans le référentiel de la politique publique les « images » qui résument les représentations sociales auxquelles cette politique est associée. Elles « […] font sens immédiatement sans passer par un long détour discursif » (Muller, 1995 : 159). En l’occurrence, il peut s’agir de l’image du type d’homme que la société aspire à former à travers la mise en œuvre de la politique éducative ou, plus spécifiquement, de la politique d’AELN.

9En partant de ce cadre de référence, il s’agit ici d’identifier l’évolution de ces quatre dimensions dans les politiques d’AELN et leur articulation avec les politiques plus globales de l’éducation au Bénin. Cependant, pour P. Muller, précédemment cité, le consensus n’existe pas spontanément autour de ces quatre dimensions et tout référentiel de politique n’est « qu’une structure de sens », et autour duquel peuvent s’exprimer les stratégies d’acteurs et les éventuels conflits entre ces derniers. En effet, la mise en œuvre d’une politique publique place les acteurs dans un « contexte d’action collective » et, par conséquent, crée un cadre à l’expression de relations de pouvoir et de stratégies individuelles ou collectives orientées vers la satisfaction des intérêts propres à certains acteurs. L’analyse tentera donc également de repérer les éventuelles stratégies d’acteurs susceptibles d’expliquer les différentes situations.

Une enquête qualitative auprès des principaux décideurs

  • 3  Il s’agit de : la Loi fondamentale de janvier 1977 (portant constitution sous le régime révolution (...)
  • 4  La recherche porte plutôt sur l’étude de l’offre que sur celle de la demande ; ce qui explique l’a (...)
  • 5  Les entretiens enregistrés et retranscrits intégralement on fait l’objet d’une analyse thématique (...)

10La méthodologie adoptée combine, d’une part, une analyse secondaire de données issues de documents officiels (Constitutions, lois d’orientation de l’éducation, Chartes culturelles, Actes de forum et divers textes officiels3), de rapports d’études et de recherches scientifiques relatifs aux périodes retenues, d’autre part, une enquête par entretiens semis-directifs réalisée en 2011 à Cotonou et Porto-Novo auprès d’une douzaine d’agents ayant conduit la mise en œuvre des politiques d’alphabétisation et d’éducation en langues nationales au Bénin depuis l’indépendance du pays (Alassane, 2011). Ces agents ont été retenus sur la base de la position occupée et de la durée de l’expérience dans le système et de leur degré d’implication dans les décisions et actions. Ainsi, ont été interrogés : sept directeurs nationaux de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes, dont le directeur en fonction au moment de l’étude et le premier directeur ayant mis en place pendant quinze ans (de 1974 à 1989) l’essentiel de l’organisation actuelle de l’AELN ; trois cadres du ministère en charge de l’alphabétisation ayant fait la quasi totalité de leur carrière dans le secteur ; et deux représentants des Partenaires techniques et financiers (PTF) ayant accompagné la mise en œuvre des activités d’alphabétisation et d’éducation des adultes au Bénin (l’un d’entre eux, la Coopération suisse, intervient dans ce secteur depuis l’origine). Le choix d’interroger ces agents qui ont été au premier rang dans la mise en œuvre des activités d’alphabétisation au Bénin permet de recueillir des informations pertinentes pour comprendre les logiques de l’offre d’AELN4. Le guide d’entretien est organisé autour des quatre dimensions de la notion de référentiel, auxquelles s’ajoutent une rubrique relative à l’identification des interviewés et une autre permettant de cerner les stratégies des acteurs dans la mise en œuvre des activités d’AELN5. Si le traitement de ce corpus d’entretiens s’illustre parfois par le discours singulier de certains acteurs, c’est en réalité sur l’identification des thèmes de plus grande occurrence que se base l’interprétation des données. Les résultats de la recherche sont présentés en deux temps : une présentation diachronique du fonctionnement de l’AELN selon les périodes retenues ci-dessus, et une analyse globale de ces quatre périodes sur la base des quatre dimensions de la notion de référentiel.

Rappel sur l’alphabétisation et l’éducation en langues nationales dans les périodes coloniale et postcoloniale en Afrique

La politique d’assimilation culturelle comme facteur limitant l’émergence de l’alphabétisation et de l’éducation en langues nationales en Afrique et au Bénin

11La politique coloniale de la France en Afrique dans le domaine culturel était celle de l’assimilation (Seck, 1993). En effet, « la culture européenne était censée représenter un degré supérieur de civilisation » et il fallait aider les colonisés à s’en rapprocher (Schuerkens, 1995). L’offre éducative était donc en partie marquée par cette doctrine qu’elle contribuait à mettre en œuvre. Moins que l’émancipation culturelle et sociale des Africains, l’objectif du système scolaire et universitaire, lieu privilégié d’éducation, était essentiellement de former les auxiliaires coloniaux au service de la puissance coloniale. Dans un tel contexte, l’imposition de la langue française comme langue d’enseignement au détriment des langues africaines constituait un moyen d’assimilation par excellence. Ainsi, A. Napon (2001) considère que la politique de la France en matière de langue était d’assurer la pérennité du français à travers le monde et en particulier dans les colonies. Cette politique ne se limitait pas à l’école puisque l’interdiction de l’utilisation des langues nationales à l’école se doublait des réticences du colonisateur face aux expériences d’alphabétisation des adultes en langues nationales par les missionnaires. Ainsi, au Bénin, la lutte contre l’analphabétisme des adultes a commencé dès la moitié du 19e siècle avec les expériences des missions catholiques (la Société des Missions Africaines – SMA) et protestantes qui utilisaient l’apprentissage de la lecture et de l’écriture dans les langues béninoises comme base d’accès au message biblique. Dans le contexte éducatif colonial, ces expériences étaient moins appréciées par le pouvoir colonial qui leur préférait l’alphabétisation en langue française dans un système scolaire laïque (Bohr, 1982).

12En définitive, le système éducatif colonial français n’a pas joué un rôle de transmission culturelle en faveur des sociétés africaines, même si, de façon plus nuancée, comme le relèvent J. Aitchison et H. Alidou (2009), les gouvernements coloniaux britanniques ont été plus tolérants à l’égard des langues africaines et ont autorisé leur utilisation dans les trois premières années de l’école élémentaire.

Une situation postcoloniale marquée par le poids des mimétismes

13Après la vague des accessions à l’indépendance dans les années 1960 et les différentes réunions internationales consacrées au développement des nouveaux États indépendants, une dynamique en faveur de l’alphabétisation fonctionnelle en langues nationales a été impulsée,notamment par la Conférence de Téhéran (Iran), organisée en 1965 à l’initiative de l’Unesco. Au Bénin, l’AELN connut ainsi un regain d’intérêt. De même, les centres d’éducation rurale, initialement créés sous la colonisation pour compenser l’absence d’écoles dans certains villages, ont changé de statut afin d’accueillir des jeunes et adultes agriculteurs en vue d’une alphabétisation fonctionnelle adaptée à leurs besoins (apprentissage des techniques culturales modernes, gestion de fermes collectives ou de coopératives artisanales, transmission de connaissances sur le planning familial, l’hygiène alimentaire, etc.) (André, 2007). Au Bénin, cela s’est traduit dès 1966 par des initiatives privées d’alphabétisation fonctionnelle des adultes ruraux en langues nationales avec l’appui de la Coopération suisse. Il s’agit notamment des actions d’alphabétisation menées dans le Département du Borgou, sur l’initiative de l’expatrié suisse J. P. Grossenbacher, en faveur des producteurs de coton et en vue d’une meilleure gestion des pratiques culturales et de la commercialisation des produits (Grossenbacher, 1977).

14La reprise du modèle scolaire colonial n’a cependant pas permis l’émergence d’un enseignement des langues nationales dans le système scolaire. I. Deblé (1994) constate en effet que, dans la plupart des pays africains, la mise en place des institutions des États souverains après les indépendances s’est faite plus par reconduction des modèles passés que par une appropriation des valeurs africaines et européennes aboutissant à une création spécifique. Pour P. Coombs (1989), les dirigeants des nouveaux États indépendants ont reproduit le modèle éducatif colonial au sein duquel ils ont été eux-mêmes formés, espérant qu’il donnerait les mêmes résultats. Malheureusement, au fil des années les résultats attendus n’ont pu être réalisés et le système scolaire a souvent produit « des effets qui ne correspondent pas aux besoins réels » (Haut Conseil de la Francophonie, 1995), notamment en ce qui concerne les politiques linguistiques. E. Wolf (2006) montre ainsi que la majorité des pays africains n’ont pas apporté de changement dans les politiques linguistiques qu’ils ont hérité de l’ère coloniale. Les langues héritées de la colonisation sont en général les langues officielles alors que les langues nationales sont tout au plus tolérées dans l’éducation non formelle.

15En somme, on peut faire le constat, en Afrique francophone subsaharienne et en particulier au Bénin jusque dans les années 1970, d’une « difficile adaptation des systèmes éducatifs post coloniaux » du fait de la « reproduction » du modèle scolaire colonial (Baba-Moussa, 2010 : 130). Ainsi, R. Sack (1994) fait le constat paradoxal de l’uniformité des systèmes éducatifs dans le monde – notamment en France et dans ses anciennes colonies d’Afrique – malgré les différences culturelles et les adaptations tentées après les indépendances. En conséquence, le système scolaire est quasiment imperméable aux langues nationales. Au Bénin, ce n’est qu’avec l’avènement du régime révolutionnaire que de véritables mesures gouvernementales seront prises pour valoriser les langues nationales dans l’éducation.

Depuis les années 1970, des textes officiels qui prônent la valeur de l’affirmation de l’identité nationale

Le poids de l’orientation politique marxiste sur l’alphabétisation et l’éducation en langues nationales au Bénin de 1972 à 1991

16Avec l’avènement de la révolution en octobre 1972 et l’instauration d’un régime militaire, à parti politique unique et d’obédience marxiste-léniniste (le Parti de la Révolution Populaire du Bénin), le Bénin a entrepris une grande réforme de l’éducation dénommée « École nouvelle », en vue d’affirmer les valeurs essentielles d’émancipation et d’affirmation de l’identité culturelle nationale en rupture avec une période postcoloniale empreinte de mimétisme de l’éducation coloniale. La loi d’édification de l’École nouvelle affirme donc la volonté de l’État « de former un citoyen béninois de type nouveau, politiquement engagé, techniquement valable, apte au travail productif, donc capable de transformer son milieu en comptant d’abord sur ses propres forces » (Préambule de la loi d’orientation de l’École nouvelle de 1979). Ainsi : « L’École nouvelle est intégrée au milieu social […]. Elle doit sauvegarder les valeurs culturelles nationales » (Article 1 de la loi d’orientation de l’École nouvelle). Outre les objectifs relatifs à l’introduction du travail productif, de la culture et du sport à l’école ainsi qu’à l’inculcation de l’idéologie marxiste et à la promotion de la formation professionnelle et artisanale, deux objectifs fixés dans la loi renvoient spécifiquement à l’alphabétisation et à l’éducation en langues nationales. Il s’agit d’abord d’assurer un enseignement préscolaire en langues nationales dans les Centres d’Éveil et de Stimulation de l’Enfance, d’une part, pour pallier le choc culturel et linguistique auquel sont confrontés les écoliers accueillis dans le nouveau monde qu’est l’école dans une langue différente de leur langue maternelle, d’autre part, pour préparer l’utilisation des langues nationales dans les autres cycles d’enseignement. Il s’agit ensuite de porter intérêt à l’éducation des adultes à travers un vaste programme d’alphabétisation de masse en langues nationale mis en œuvre à partir de 1974 et qui vise alors la promotion d’un citoyen révolutionnaire, comme le rappelle le directeur de l’alphabétisation de la période 1974-1989 :

« C’était la période révolutionnaire, et on disait : “Pouvoir au peuple”, c’est-à-dire que c’est le peuple qui doit gérer le pouvoir révolutionnaire. Donc, un peuple analphabète peut-il gérer un pouvoir ? Il était nécessaire que le peuple même se gère ».

17Cette réforme accorde ainsi une place importante aux langues nationales dans le processus éducatif ; la Loi d’orientation de l’éducation en vigueur précise d’ailleurs que « les langues nationales doivent être introduites progressivement dans l’enseignement, d’abord comme matière d’enseignement au même titre que les autres disciplines, ensuite comme véhicule de savoir » (Loi d’édification de l’école nouvelle, article 2). Cette orientation dans le domaine de l’éducation trouve son ancrage dans la constitution (Loi Fondamentale de 1977), qui reconnaît en son article 3-a le droit et la liberté de chaque « nationalité » à utiliser sa langue dans la communication orale et écrite et à développer sa culture. Des mesures institutionnelles sont prises dans ce sens. En 1984, des structures d’appui comme le Centre national de linguistique appliquée (CENALA) et le département de linguistique sont créées au sein de l’Université afin d’assurer une structuration des langues nationales sur des bases scientifiques en vue de leur utilisation judicieuse dans l’enseignement. Des structures d’intervention sont également créées. Au niveau de l’éducation formelle, des Centres d’éveil et de stimulation de l’enfance (CESE) voient le jour en 1980 pour dispenser un enseignement préscolaire en langues nationales, avec des enseignants qualifiés et formés en conséquence au sein des Écoles normales d’instituteurs (ENI-CESE), elles-mêmes créées dès 1979. Au niveau de l’éducation non formelle, une Direction de l’alphabétisation et de la presse rurale (DAPR) est créée en 1974 pour assurer, d’une part, l’alphabétisation des adultes en langues nationales dans des centres d’alphabétisation disséminés dans les différentes localités du pays et en particulier en milieu rural, d’autre part, le développement d’un environnement lettré (journaux, panneaux, presse rurale, etc.) comme cadre de promotion d’une culture de l’écriture et de la lecture en langues nationales. L’essor des activités d’AELN dans cette période a suscité la création d’un Ministère de l’alphabétisation et de la culture populaire (MACP) en 1981.

18Du point de vue de l’engagement des acteurs, eu égard au poids du régime autoritaire en place dans cette période, l’ensemble des dispositions prises en faveur de l’AELN n’a fait l’objet que de rares oppositions, notamment au sein d’une partie des intellectuels et de politiciens de la première décennie post-indépendance :

« Bien qu’on soit dans la révolution et que la force de la révolution faisait pousser l’alphabétisation, il y avait la couche intellectuelle éduquée dans l’école coloniale qui n’y croyait pas et qui faisait tout pour mettre les bâtons dans les roues… Certains parents qui ont beaucoup cru en l’école ont dit : “Non ! Si ça doit aller dans les écoles… ça veut dire que le temps qui devrait être consacré à apprendre le français, la grammaire, tout ça là, un partie de ce temps-là va revenir aux langues nationales et ça va freiner l’évolution des enfants” » (SBM, Directeur Alphabétisation, 1974-1989).

  • 6  Communément appelée « Conférence nationale » dans les discours courants.

19En conséquence, bon nombre de ces intellectuels ont choisi, soit l’exil, soit de scolariser leurs enfants à l’étranger. Cependant, pour pallier les conséquences économiques et sociales de la crise économique des années 1980, le pouvoir révolutionnaire choisit de faire appel à la diaspora en 1990, à l’occasion d’une « Conférence Nationale des Forces Vives6 » qui déboucha sur une transition d’un an pour l’instauration de l’ère du « Renouveau démocratique » avec un nouveau projet de société et une nouvelle vision de l’AELN dans le projet éducatif global.

L’alphabétisation et l’éducation en langues nationales au Bénin de 1991 à 2006 : les limites de la démocratisation

20En 1990, le Bénin accède à la démocratie après 18 ans de régime révolutionnaire socialiste et autoritaire. Les actes des États Généraux de l’Éducation, organisés la même année en vue de proposer une nouvelle réforme de l’éducation, proposent une véritable rupture avec la période révolutionnaire : « L’école de chez nous doit former à l’auto-emploi. (…) [Elle doit dispenser] une formation complète de l’homme, une formation de qualité reposant sur un enseignement de qualité ouvert à tous les savoirs, savoir-faire et savoir-être ; un enseignement moral qui prend en compte les valeurs culturelles de notre pays » (MEN, 1990 : 150). Du fait de la présence, parmi les dirigeants des États Généraux de l’éducation, d’un certain nombre d’intellectuels opposants au régime révolutionnaire (dont l’éminent philosophe Paulin Hountondji, qui est devenu ensuite ministre de l’Éducation nationale), l’accent est désormais mis sur « l’excellence scolaire » (intellectuelle) en rupture avec les mesures prises sous le régime précédent en faveur de la « ruralisation de l’école, de la promotion de la formation professionnelle et de l’introduction des langues nationales dans le système scolaire. M. A. Igué (1994) en conclut même que « l’introduction des langues nationales est renvoyée aux calendes grecques ». Un tel constat peut se prêter à une double interprétation. Premièrement, celle d’une nouvelle vision de l’excellence scolaire en rupture avec les choix de la révolution et marquée par un retour aux références en vigueur pendant la période postcoloniale où prédominait l’enseignement strict en langue française ; en second lieu, comme l’expression des stratégies des nouveaux acteurs politiques. En effet, la Conférence des Forces Vives de la Nation de 1990 a consacré la victoire d’une classe politique murée dans le mutisme pendant vingt ans de régime révolutionnaire. Cela s’est traduit par le rejet systématique du projet socialiste dans sa globalité sans véritable évaluation :

  • 7  MILNaSEF = Mission d’introduction des langues nationales dans le système éducatif formel (2006-200 (...)

« Certains pensaient que c’était dénaturer l’enseignement que les enfants recevaient de l’école et que ça pouvait freiner l’évolution des enfants à l’école… Puisque la culture en ce moment c’était la culture de l’école française… Quand on ne parle pas le français : on est zéro » (A. H., membre de la MILNaSEF7, ancien ministre chargé de l’alphabétisation).

21En ce qui concerne l’alphabétisation et l’éducation des adultes en langues nationales, les « États Généraux de la Culture, de la Jeunesse et des Sports », tenus en mai 1990, proposent également la rupture avec « l’alphabétisation de masse » des années révolutionnaires. La démocratisation de tous les secteurs de la vie et le déclin des groupements villageois (Groupements Révolutionnaires à Vocation Coopératives, Coopérative Agricole de Type Socialiste, Clubs 4D, etc.) qui soutenaient les programmes d’alphabétisation n’ont notamment pas favorisé le développement de la post-alphabétisation comme suite logique de la généralisation de l’alphabétisation initiale de masse. En 1995, le bilan de la situation fait par P. Hountoundji montre qu’on pouvait compter 800 centres d’alphabétisation, pour la plupart vétustes et peu équipés. La conception des programmes était assurée par d’anciens instituteurs détachés et 1 925 « alphabétiseurs » formés sur le tas assuraient les cours essentiellement au profit des adultes ruraux de 15 et 49 ans. Le taux d’alphabétisation s’était accru, au niveau national, de 42,7 % en 1981 à 55,3 % en 1994, mais cela reposa plutôt sur l’engouement suscité par la période révolutionnaire. En réalité, la remise en cause des mesures prises par le régime révolutionnaire, souvent sans évaluation (Baba-Moussa, 2002), n’a pas permis de pérenniser le cadre propice au développement de l’AELN mis en place sous le régime révolutionnaire. Pour certains acteurs, c’est vraisemblablement une absence de volonté politique des nouveaux dirigeants qui serait à la base d’une telle situation :

  • 8  Le terme “alphabétisation” est souvent entendu comme « alphabétisation des adultes en langues nati (...)
  • 9  La DEPOLINA est la Déclaration de politique nationale d’alphabétisation.

« L’alphabétisation est le dernier souci des politiciens. À la Conférence nationale des Forces Vives8, c’était une seule ligne qui était consacrée à l’alphabétisation dans le rapport final de ladite conférence. Même au niveau du budget, c’est un budget maigre qui est réservé à ce sous-secteur. C’est le dernier des ministères » (E. D., directeur départemental, ancien coordonnateur de projet national d’alphabétisation) ; « Il y a actuellement une politique d’alphabétisation au Bénin. Cette politique, c’est la Depolina9 adoptée depuis 2001 qui n’a pas connu une mise en œuvre (R. S., représentant de Partenaire Technique et Financier) ; « C’est le mythe de Sisyphe qui pousse jusqu’au sommet de la montagne et qui retombe du jour au lendemain » (A. H., Membre de la MILNaSEF, ancien Ministre chargé de l’Alphabétisation sous l’ère révolutionnaire).

22Toutefois, face au déclin du système entre 1990 et 2000, des mesures palliatives ont été prises, parmi lesquelles : l’adoption, en 2001, de la Déclaration de politique nationale d’alphabétisation prônant la « stratégie du faire faire » (partenariat public/privé) pour réaliser les programmes d’AELN ; la création, en 2003, d’un Projet de généralisation de l’alphabétisation (PGA), à partir des fonds issus de la remise de dettes aux Pays pauvres très endettés (PPTE), ce qui a permis de passer d’une dotation de 35 millions de Fcfa à 500 millions de Fcfa.

23Ces changements d’orientation s’inscrivent dans la continuité des orientations fixées par la communauté internationale, notamment à la suite du Forum de Dakar (2000) qui a précisé les objectifs de l’Éducation pour tous (EPT). Par ailleurs, au niveau de l’éducation formelle, la Loi d’Orientation de l’Éducation adoptée en 2003 stipule que « l’enseignement est dispensé en français, en anglais et en langues nationales. Les langues nationales sont utilisées d’abord comme matière et ensuite comme véhicule d’enseignement… » (Art. 8). Mais la mise en œuvre de cet objectif a toujours fait l’objet de nombreux débats autour du choix des langues. Si des mesures incitatives sont prises par le gouvernement, leur application reste confrontée à des pressions sociales :

« Un autre frein c’était, comme les gens l’ont critiqué d’ailleurs, la pluralité des langues nationales. Nous avons beaucoup de langues nationales et comment faire pour que tout le monde ait l’alphabétisation dans sa langue » (SBM, DAPR, 1974-1989).

24On sait en effet que le choix de la langue d’enseignement suscite souvent en contexte multilingue des réactions d’affirmation identitaires, notamment de la part des groupes minoritaires (Friboulet et alii., 2002). Si ces revendications identitaires et linguistiques ont toujours existé, le caractère autoritaire du régime mais aussi et surtout les différentes actions menées afin de permettre le développement des différentes langues (plus d’une soixantaine) – notamment la création d’une commission linguistique pour chaque langue et l’identification de dix langues dites d’intercommunication – en ont atténué l’expression. Ainsi, selon le principal directeur de l’alphabétisation de la période révolutionnaire :

« La seule condition, c’est que d’abord, on admette que chacun garde sa langue et parle sa langue dans son milieu. Mais on ne peut se lever et dire : “Aujourd’hui, la langue nationale, c’est le Bariba ! Ou la langue nationale, c’est le Dendi ! Non ! Il faut une politique de longue haleine” » (SBM, DAPR, 1974-1989).

25Il n’en a pas été de même pour la période démocratique où la liberté d’association a favorisé l’émergence d’associations de développement des localités, accentuant les revendications communautaires et linguistiques. En conséquence, bien que des mesures importantes aient été prises à partir des années 1990 pour servir de bases à la relance de l’AELN, l’analyse de la situation actuelle révèle encore, comme on le verra ci-dessous, de nombreuses insuffisances.

La difficile tentative d’intégration de l’AELN dans une approche holistique de l’éducation sous le régime du changement

26Le gouvernement mis en place au Bénin en 2006 s’inscrit dans la continuité du processus de démocratisation enclenché en 1990, mais propose une rupture dans le mode de gouvernance afin de faire du Bénin un « pays émergent » au plan économique. La théorie du capital humain (Schultz, 1960 ; Denison, 1964) sert alors de référence au nouveau pouvoir qui décide de faire de l’éducation un moyen essentiel de renforcement du « capital humain » et d’accroissement des richesses. Le Forum national sur l’Éducation organisé en février 2007 définit des orientations en faveur d’une approche holistique de l’éducation, intégrant l’AELN comme une composante à part entière. Outre l’accent mis sur l’alphabétisation et l’éducation non formelle, le Forum opte également pour l’introduction des langues nationales dans le système scolaire. Des mesures institutionnelles sont alors prises, notamment la création d’un ministère en charge de l’alphabétisation dès 2006 ; la création, en 2008, de la Mission d’introduction des langues nationales dans le système éducatif formel (MILNaSEF – dirigé par un éminent professeur de linguistique et ancien ministre) ; et la création, dans la même année, du Réseau national des opérateurs privés pour la promotion de l’alphabétisation et des langues nationales (RéNOPAL), en vue d’un partenariat public/privé pour réaliser des programmes d’AELN.

27Dans la continuité des mesures prises dès les années 2000, celles prises depuis 2006 viennent renforcer le cadre institutionnel et législatif propice à un développement de l’AELN en tant que composante à part entière de la politique nationale d’éducation. Paradoxalement, à moins de cinq ans de l’échéance 2015, les résultats restent mitigés : l’introduction des langues nationales dans le système éducatif formel ne fait l’objet que d’expériences singulières, comme des épreuves facultatives lors des examens du brevet ou du baccalauréat ; et le taux d’alphabétisme des adultes (32,6 % selon les chiffres du Recensement Général de la population de 2003) reste largement en deçà des 50 % visés d’ici à 2015.

La place de l’alphabétisation et de l’éducation en langues nationales dans les politiques globales d’éducation : analyse sous l’angle de la notion de référentiel en science politique

28À partir de la description précédente de l’évolution des politiques d’AELN, apparaît de manière constante et récurrente que, depuis l’indépendance, du point de vue des valeurs, les politiques successives mises en place, quelle que soit la période, trouvent leurs sources dans les réflexions de la communauté internationale (notamment les conférences de 1960, réaffirmées au forum de Dakar et dans le cadre de la DNUA). Ces valeurs figurent dans les différentes lois d’orientation de l’éducation et autres textes officiels ; elles renvoient systématiquement à la reconnaissance des langues nationales comme éléments de culture et offrent donc une vision propice à leur valorisation. Plusieurs images peuvent être associées aux politiques éducatives successives en rapport avec le contexte sociopolitique de chaque période. Pour la période postcoloniale, l’image mythique de l’akowé (« col blanc ») renvoie plutôt à la maîtrise de la langue du colonisateur et non à celle des langues nationales ; à la période révolutionnaire correspond l’image du prolétaire instruit (ouvrier ou agriculteur), qui rappelle les catégories sociales prioritairement concernées par l’AELN. En revanche, dans la mise en œuvre des politiques éducatives, des divergences peuvent être observées au sujet des autres dimensions (normes et algorithmes) en ce qui concerne l’importance accordée à l’AELN avec un mouvement de balancier d’une période à l’autre. Ainsi, les périodes étudiées ci-dessus peuvent être classées en deux catégories. D’un côté, les périodes où l’éducation accorde le primat à l’excellence intellectuelle : période postcoloniale (1960 à 1972) et période dite du renouveau démocratique (1990 à 2006), l’une et l’autre marquées par une conception « élitiste » de l’éducation privilégiant la « forme scolaire » comme norme éducative au détriment des dispositifs d’éducation non formelle (centres d’alphabétisation, ateliers d’apprentissage artisanal, coopératives rurales, etc.), ainsi que des savoirs et cultures endogènes dont ils sont porteurs (notamment les langues nationales). Une telle situation est favorisée par la nature des algorithmes par lesquels les hypothèses sont formulées au sujet des conditions de réussite des politiques éducatives. Dans la période postcoloniale, la politique éducative reposait sur l’hypothèse que la reproduction du modèle colonial permettrait de rattraper le niveau de développement de l’ancien pays colonisateur, alors que sous le renouveau démocratique une école de « l’excellence », qui forme à l’auto-emploi et à l’entreprenariat (MEN, 1990), devrait constituer le gage de l’ancrage de la démocratie et de l’économie de marché souhaitée par le législateur. Dans un tel contexte valorisant l’excellence scolaire essentiellement intellectuelle, l’alphabétisation et l’éducation en langues nationales ont peiné à obtenir une place dans la mise en œuvre des politiques d’éducation.

29D’un autre côté, pendant les deux autres périodes, l’éducation s’inscrit dans une approche plutôt « holistique » et fait référence à d’autres formes d’excellence en tant que valeurs, à côté de l’excellence intellectuelle ; il s’agit de la période révolutionnaire (1972 et 1990) et de celle dite du « changement » ou de « l’émergence » (de 2006 à nos jours).

30Au cours de la période révolutionnaire, la création des CESE, qui dispensaient un enseignement préscolaire en langues nationales, dans le cadre de la réforme de l’École nouvelle, devait permettre de renforcer l’attachement des Béninois à leurs langues nationales dès la plus tendre enfance et en faciliter l’introduction dans le système scolaire conformément aux dispositions légales. De même, la généralisation de l’alphabétisation de masse et le développement d’un environnement lettré devaient susciter chez les adultes une culture d’utilisation des langues nationales dans la vie de tous les jours. Étaient donc articulées des valeurs d’affirmation des identités culturelles nationales et des normes d’intervention privilégiant, non pas une « éducation prisonnière de la forme scolaire » mais plutôt l’ouverture aux autres formes d’éducation et de savoirs, avec notamment les langues nationales comme véhicule de ces savoirs, tant en milieu scolaire qu’en dehors :

« Lorsque l’on parle de développement, il faut bien que le peuple soit lettré, donc tous les aspects technologiques et autres sont à prendre en compte, il faut qu’il soit alphabétisé pour pouvoir lire tout ça. Par exemple, si un paysan n’est pas alphabétisé…, l’animateur est juste là pour parler. Donc si l’animateur s’en va, deux jours après, le paysan a tout oublié. Or, s’il est alphabétisé, c’est bien, l’animateur viendra faire son discours et le paysan sachant lire et écrire peut, pendant le discours, écrire ou, s’il n’écrit pas, l’animateur peut lui remettre un texte écrit dans une langue qu’il comprend » (SBM, Directeur de l’alphabétisation, 1974-1989).

31Cependant, avec le rejet de la politique révolutionnaire dans son ensemble, suite à la Conférence des Forces Vives de la Nation de 1990, l’École nouvelle et l’alphabétisation de masse ont aussi été écartées, comme on l’a relevé ci-dessus, sans une véritable évaluation qui aurait permis de conserver les aspects positifs et de réaliser les ajustements éventuels nécessaires.

32En revanche, les mesures prises au cours de la période dite du « changement », à partir de 2006, ont contribué à replacer l’AELN comme valeur éducative à travers la création d’un ministère dédié, la mise en place de dispositifs de financement, l’adoption de textes de référence adaptés, etc. Dans les textes de référence, l’accent mis sur l’alphabétisation, l’éducation des adultes et l’apprentissage professionnel témoigne de ce que l’éducation scolaire n’est pas la seule norme. Cependant, les revues successives du secteur de l’éducation forcent à constater que ces mesures peinent à produire les résultats attendus. D’un côté, l’arrimage tant souhaité par le Plan décennal de développement du secteur de l’éducation (PDDSE), de l’AELN au secteur de l’éducation reste encore théorique. Le secteur de l’éducation, victime de « segmentation administrative » (Muller, 1995), est jusqu’à présent éclaté en quatre ministères. De même, du fait de leur rattachement aux sous-secteurs de la culture, de l’artisanat et du tourisme (au sein du ministère de la Culture, de l’Alphabétisation de l’Artisanat et du Tourisme), l’alphabétisation et l’éducation en langue nationale sont moins appréhendées sous l’angle de la transmission de savoirs sociaux et formels que sous celui de l’affirmation d’identités culturelles nationales. Par ailleurs, la faiblesse des subventions publiques et les lenteurs administratives sont souvent évoquées comme des freins à la réalisation des objectifs éducatifs :

« L’État met de l’argent, mais des montants sont infimes. Le budget du Conseil économique et social (CES) bat de très loin le budget du ministère de l’Alphabétisation et de l’Éducation des Adultes alors qu’on dit que le pays compte 80 % d’analphabète » (RF, représentant d’un Partenaire technique et financier) ;

  • 10  En effet, selon le directeur adjoint de l’Alphabétisation actuellement en fonction, le décret port (...)

« On peut également noter les conflits de personnes : Pourquoi c’est tel et pas moi ? On parle également des conflits d’attribution entre structures dirigeantes10 » (A H, Membre de la MILNaSEF, ancien ministre).

33Par ailleurs, l’observation de la situation dans la sous-région révèle que la plupart des pays (Burkina Faso, Mali, Niger, Sénégal, etc.) disposent de ministères chargés de l’Éducation de Base, de l’Alphabétisation et de l’Éducation non formelle (ou des langues nationales) pour assurer un meilleur rattachement de l’AELN aux autres sous-secteurs de l’éducation (enseignements maternel, primaire, secondaire, formation professionnelle, voire enseignement supérieur et recherche scientifique), et créer un véritable cadre de concertation entre ces sous-secteurs en vue d’une articulation réelle entre l’éducation formelle et l’éducation non formelle. Le Bénin est dans une situation marginale eu égard à cette recommandation des grandes rencontres internationales comme les Conférences internationales sur l’éducation des adultes (CONFINTEA V : Hambourg, 1997 ; CONFINTEA VI : Belém, 2009).

34L’introduction des langues nationales dans le système éducatif formel bute sur plusieurs obstacles récurrents : le dilemme du choix des langues, révélateur d’une tension entre revendications identitaires (chacun souhaite apprendre sa – ou dans sa – langue) et aspects didactiques et pédagogiques (différents niveaux de disponibilité des matériels didactique selon les langues, contraintes liés aux classes multiethniques, etc.), constitue en particulier un frein à une véritable introduction des langues nationales dans le système scolaire. L’introduction des langues nationales dans le système scolaire et universitaire, et plus généralement la valorisation de formes d’excellence autres que l’excellence intellectuelle (manuelle, sportive, artistiques, etc.), exigeraient sans doute une réforme profonde du système éducatif à travers une « déconstruction de la forme scolaire » qui permette de sortir de « la salle de classe », pour investir d’autres lieux et formes d’apprentissages et assurer l’ouverture de l’école sur la société et sur la vie.

Conclusion

35En somme, si l’on considère, comme le recommande la Sixième Conférence internationale sur l’éducation des adultes (CONFINTEA VI : Belém, décembre 2009), que l’alphabétisation et l’éducation en langues nationales devraient être des composantes essentielles de l’éducation et de la formation tout au long de la vie, leur arrimage au secteur de l’éducation pourrait apparaître comme une exigence pour la mise en œuvre cohérente des politiques d’éducation. L’analyse de l’évolution des politiques d’AELN au Bénin a permis de révéler que, si une place est concédée, dans les textes et les discours politiques, à une vision holistique de l’éducation intégrant l’AELN, la réalité révèle la prépondérance de l’éducation de type scolaire et la difficulté à la mettre en synergie avec les autres formes d’éducation. Certes, il ne s’agit pas ici d’opposer l’enseignement scolaire aux autres formes d’éducation, mais plutôt de relever l’importance d’une approche holistique de l’éducation articulant en cohérence l’offre d’éducation formelle à celle de l’éducation non formelle dans la perspective d’une offre éducative favorable à l’apprentissage tout au long de la vie et dans un contexte où 67,4 % des adultes de plus de 15 ans sont analphabètes (Recensement général de la population, 2003) et où une part importante des jeunes en âge d’être scolarisés ne le sont pas. Au vu de la redondance observée dans la définition de l’homme idéal que les politiques éducatives successives se donnent comme ambition de former au Bénin, notamment dans sa dimension identité culturelle, cette définition semble moins reposer sur une bonne compréhension de l’environnement socioculturel que sur une reproduction et un transfert des prescriptions de la communauté internationale. Dès lors, peut-on penser en cohérence une organisation de l’éducation qui réponde réellement aux besoins (ou tout simplement à la demande) du contexte ? Il semble que la reproduction des discours de la communauté internationale en ce qui concerne le type d’homme à former conduit également au mimétisme dans l’organisation de l’éducation, qui tend moins à répondre aux réalités socioculturelles nationales qu’à répondre aux standards internationaux.

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Notes

1Ce constat concerne d’autant plus les pays francophones que la politique coloniale d’assimilation menée par la France a laissé peu de place à l’expression des éléments culturels autochtones, contrairement aux politiques menées par les puissances anglophones et lusophones. Cf. notamment d’Almeida-Topor (1993).

2  Selon P. Coombs, l’éducation formelle est celle donnée au sein du système scolaire, l’éducation non formelle correspond à « toute activité d’apprentissage organisée et systématiquement menée en dehors du système scolaire » (Coombs, 1989 : 24). Au Bénin, on peut y regrouper par exemple les ateliers d’apprentissage artisanaux, les centres d’alphabétisation des adultes, certaines associations et mouvement de jeunesse.

3  Il s’agit de : la Loi fondamentale de janvier 1977 (portant constitution sous le régime révolutionnaire) ; la Loi n° 90-032 du 11/12/1990, portant constitution de la République du Bénin ; le Programme national d’Édification de l’École nouvelle de 1979 (portant loi d’orientation sous le régime révolutionnaire) ; la Loi 2003-17 du 17 octobre 2003 portant Orientation de l’Éducation ; les Actes des États généraux de l’Éducation (février 1990) et du Forum national sur le secteur de l’Éducation (février 2007).

4  La recherche porte plutôt sur l’étude de l’offre que sur celle de la demande ; ce qui explique l’absence des bénéficiaires que sont les personnes alphabétisées. Cependant, il faut garder à l’esprit que l’élargissement vers la demande est en perspective pour une compréhension plus globale de la situation.

5  Les entretiens enregistrés et retranscrits intégralement on fait l’objet d’une analyse thématique de contenus, inspirée des travaux de A. M. Hubermann et M. B. Mils (1991). Le corpus a été découpé en tenant compte des différentes catégories de la grille d’entretien en considérant la phrase comme unité de découpage (ou unité d’analyse).

6  Communément appelée « Conférence nationale » dans les discours courants.

7  MILNaSEF = Mission d’introduction des langues nationales dans le système éducatif formel (2006-2009).

8  Le terme “alphabétisation” est souvent entendu comme « alphabétisation des adultes en langues nationales » ; quant à la « conférence des forces vives de la nation », il s’agit de la conférence qui a permis la transition du régime révolutionnaire au régime dit du « renouveau démocratique » en février 1990.

9  La DEPOLINA est la Déclaration de politique nationale d’alphabétisation.

10  En effet, selon le directeur adjoint de l’Alphabétisation actuellement en fonction, le décret portant organisation du ministère en charge de l’alphabétisation comporte de nombreuses imprécisions sur les rôles respectifs de la Direction de l’alphabétisation et de l’éducation des adultes (DAEA), du Fonds d’aide à l’alphabétisation et à l’éducation en langues nationales (FAAELN) et de la Direction du contrôle de qualité et des innovations pédagogiques (DCQEIP), au sujet notamment de la mise en œuvre des programmes de formation (entre DAEA et FAAELN) et au sujet de l’évaluation et du suivi (entre DAEA et DCQEIP).

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Pour citer cet article

Référence papier

Abdel Rahamane Baba-Moussa, « Alphabétisation et éducation en langues nationales dans les politiques globales de l’éducation au Bénin : valeurs, principes d’actions et stratégies d’acteurs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 111-131.

Référence électronique

Abdel Rahamane Baba-Moussa, « Alphabétisation et éducation en langues nationales dans les politiques globales de l’éducation au Bénin : valeurs, principes d’actions et stratégies d’acteurs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 16 octobre 2017. URL : http://cres.revues.org/2332

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Auteur

Abdel Rahamane Baba-Moussa

Sciences de l’éducation, Maître de Conférences, Université d’Abomey Calavi. babderamane@yahoo.fr

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