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Dossier : École, alphabétisation et lutte contre l’illettrisme

L’expérience d’éducation zapatiste au Chiapas : entre pratiques politiques et imaginaires autochtones à l’école

The Zapatista Education Experience in Chiapas: Between Politics and Imaginary Indigenous Practices at School
Bruno Baronnet
p. 133-152

Résumés

Cet article contribue à analyser les transformations locales du modèle scolaire d’apprentissage des savoirs dans le contexte du mouvement néozapatiste depuis une quinzaine d’années au Chiapas. Il aide à comprendre comment des pratiques politiques d’autonomie régionale ont conduit des peuples autochtones en lutte à se réapproprier l’école en prenant en charge l’ensemble de la gestion des affaires pédagogiques. Dans les territoires sous l’influence de l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN) au sud-est du Mexique, les pratiques d’alphabétisation des éducateurs nommés, et destituables par le biais de l’assemblée locale, renvoient à des principes pédagogiques de l’éducation populaire. Pourtant ces pratiques reflètent aussi la culture scolaire dominante à laquelle les zapatistes s’opposent et résistent au quotidien.

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Géographique :

Mexique
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Texte intégral

  • 1  Ce travail s’inscrit au sein de la réflexion poursuivie après une thèse doctorale réalisée en cotu (...)

1À partir de données ethnographiques et d’outils conceptuels socio-anthropologiques, ce travail analyse les enjeux d’une politique éducative conduite par des groupes de paysans autochtones au Chiapas, près de la frontière du Mexique avec le Guatemala, en s’intéressant particulièrement aux demandes et aux stratégies d’individus souvent “analphabètes” et “illettrés” (ou encore “ignorants” selon leurs propres mots) qui militent au sein de nouvelles entités municipales mayas1. L’expérience du zapatisme en termes d’alphabétisation peut se définir en tant qu’ensemble de pratiques politiques et pédagogiques facilitant l’introduction de savoirs et d’imaginaires autochtones à l’école, avec en premier lieu la valorisation sélective de la mémoire et de la culture autochtone et paysanne. Même si les objectifs de ce mouvement social et culturel composé de militants des peuples Tseltal, Tsotsil, Chol et Tojolabal semblent converger vers un enseignement interculturel, critique et préparant à l’exercice de la citoyenneté, les pratiques locales d’éducation paraissent disparates, voire parfois inégales au cours des dernières années. En effet, bien qu’elles tendent à être originales, flexibles et multilingues, elles restent assez hétéroclites ou irrégulières au sein des villages et d’une région à l’autre.

  • 2 Le Mexique est une République constituée de trente et une unités fédératives (ou États) auxquelles (...)

2Des problèmes de gestion liés au contexte de guerre d’usure menée par les gouvernements en place, au manque de ressources économiques disponibles, aux déficits de formation des éducateurs et d’implication directe des familles (surtout les femmes et les personnes âgées) paraissent en effet menacer la consolidation de projets locaux d’alphabétisation des enfants mayas. En outre, il semble difficile de généraliser les cours du soir destinés aux adultes qui, dans leur majorité, n’ont pas (ou peu) été scolarisés dans le système d’éducation nationale avant le soulèvement armé du 1er janvier 1994. Cette insurrection a été préparée pendant une dizaine d’années par l’Armée zapatiste de libération nationale (EZLN), dont le porte-parole cagoulé, le Sous-commandant Marcos, est issu d’un groupe guérillero d’inspiration maoïste, les Forces de libération nationale, constitué dans les années 1970. Celui-ci a parié sur la formation de bases sociales, non pas pour conquérir le pouvoir, mais pour qu’il soit dirigé par les travailleurs et les paysans (Castellanos, 2009 : 401), à l’instar des instances actuelles des villages (communautés), des Municipes (communes étendues) et des régions autonomes zapatistes, dirigées par des individus révocables qui ne sont pas des professionnels de la politique. Leurs projets autogérés découlent aussi de pratiques démocratiques introduites par les catéchistes indiens et les actions du diocèse de San Cristobal de Las Casas, l’ancienne capitale coloniale du Chiapas2, comme la consultation systématique des assemblées, dont la tradition a été mise en place il y a près d’une quarantaine d’années, avec l’accompagnement des agents pastoraux de la théologie de la libération indienne, sous la houlette de l’évêque Samuel Ruiz Garcia (1924- 2011).

3Dans une région pauvre et toujours en conflit ouvert avec le gouvernement mexicain et les paramilitaires, la question de l’alphabétisation des nouvelles générations de militants apparaît primordiale devant la décision zapatiste de « résister », c’est-à-dire de refuser depuis 1997 tous les programmes sociaux de l’État fédéral, le « mauvais gouvernement » (mal gobierno), y compris l’éducation « officielle », en les remplaçant par des projets endogènes de « bon gouvernement » (buen gobierno), comme ceux de l’éducation dite « autonome » ou « véritable » (Baronnet, 2010). Mise à part la question de la viabilité de ces politiques municipales d’éducation zapatiste, dans quelle mesure les pratiques autonomistes contribuent-elles à la légitimation de stratégies d’alphabétisation ? De quelle manière ces pratiques sont-elles placées sous le signe des attributs identitaires, de la mémoire collective et des aspirations à la dignité qu’expriment les paysans mayas ? La lutte politique pour mettre en place de nouveaux modèles d’apprentissage scolaire des enfants et d’alphabétisation des adultes témoigne de stratégies d’acteurs locaux qui accèdent à la citoyenneté en tant que membres de peuples autochtones. Ils participent ainsi, avec de jeunes éducateurs, à la mise en place d’un enseignement qu’ils prétendent multilingue et interculturel, et capable de leur point de vue d’aider à surmonter les problèmes du quotidien, en les reliant aux demandes sociales et politiques, comme dans le domaine de la production vivrière, l’alimentation, le commerce et la santé.

  • 3  Voir en particulier les travaux de Rockwell & Gonzalez Apodaca (2012), Bertely Busquets (2011), Di (...)

4À partir d’une ethnographie du champ de l’éducation autochtone, cet article examine les résultats empiriques et les limites des projets alternatifs d’alphabétisation des enfants et des adultes qui forment les « bases d’appui » de l’EZLN, en considérant les apports de l’anthropologie de l’éducation au Mexique3 et l’analyse des modalités d’organisation politico-éducative observées depuis 2005 dans douze villages de la Forêt Lacandone (Baronnet, 2011). Comment des connaissances directement reliées aux imaginaires collectifs des acteurs locaux sont-elles introduites dans les processus d’enseignement  ? Quelle place est finalement attribuée aux langues et aux savoirs  ? À travers ces interrogations, on vise ici à décrire et interpréter les stratégies sociales qui sous-tendent et produisent des savoirs, des valeurs et des normes dont la circulation est observée dans les pratiques pédagogiques actuelles de jeunes éducateurs appelés promotores de educación autónoma (« promoteurs d’éducation autonome ») ; et ce, généralement sous la vigilance de parents d’élèves et des anciens du village réunis sous forme d’assemblées et de comités.

  • 4  Les ateliers d’alphabétisation s’adressent aux adultes (femmes en majorité) et dépendent de condit (...)

5Il s’agit aussi de mettre en relief les enjeux propres au modèle autonome d’éducation zapatiste dans le but de saisir le sens que les familles mayas donnent à leurs pratiques, en dépit de la guerre d’usure que livrent les forces militaires et les paramilitaires en vue de décourager et de miner la confiance des soutiens autochtones à l’égard du mouvement zapatiste. L’engagement politique des populations mayas s’inscrit aussi dans un contexte de forte précarité économique, d’émigration saisonnière des jeunes hommes, y compris zapatistes, et parfois de rivalités et de conflits dans les luttes de pouvoir au niveau communal. Ces conditions difficiles fragilisent la consolidation des projets autonomistes d’écoles primaires et secondaires. Celles-ci se développent en parallèle aux ateliers d’alphabétisation des adultes4 dispensés généralement par des éducateurs davantage préparés et disposés à travailler avec les enfants du village.

En lutte pour la terre, l’éducation et la dignité indienne

6Après l’insurrection et à la suite de l’occupation des terres des ex-haciendas par les militants autochtones, les projets éducatifs autogérés reposent sur de nouvelles charges (cargos), la coopération et le travail collectif (el colectivo), avec la nomination et le contrôle interne des éducateurs bilingues. La participation des familles contribue à la définition des contenus et des méthodes pédagogiques, ainsi qu’à la prise en compte des calendriers agricoles et des demandes sociales en lien avec le territoire et la production vivrière dans les régions pauvres du diocèse de San Cristobal de Las Casas. La résistance politique, économique et culturelle que mènent les paysans mayas s’articule autour de la défense des terres « récupérées » des mains de grands propriétaires en 1994, en inculquant aux enfants les normes et les connaissances que valorisent ces peuples déclarés en résistance. La rébellion du mouvement zapatiste face aux politiques gouvernementales met en évidence la capacité des autochtones à intervenir dans le domaine éducatif. Cela se traduit par une participation intergénérationnelle non négligeable dans la gestion de plus de six cents écoles qui se revendiquent de l’EZLN. Ce groupe politique armé apparaît en premier lieu comme une organisation composite et hybride de lutte pour la terre et l’autonomie politique, et s’inscrit dans le champ d’intervention des mouvements agraires autochtones et des luttes d’émancipation qui continuent de secouer le Mexique et l’Amérique latine (Castellanos, 2009 ; Le Bot, 2009 ; Melenotte, 2010). Ni jacqueries, ni guérillas : les mouvements ethniques substituent à l’illusion d’une communauté consensuelle et autosuffisante, « l’affirmation et la négociation de droits spécifiques dans le cadre d’un nouveau pacte national » (Le Bot, 2009 : 74), en s’écartant de l’étatisme révolutionnaire et en lui opposant l’idée d’une société civile où se construisent des identités et s’invente une autre culture politique.

  • 5  Le mouvement zapatiste s’appuie sur le fonctionnement et la coopération d’assemblées villageoises (...)

7La négligence et l’inefficacité des services d’éducation de l’État dans le Sud-est mexicain ont favorisé l’émergence de discours pédagogiques éclectiques, qui participent au développement de pratiques d’alphabétisation alternatives à celles des instituteurs “officiels”. Des entités non gouvernementales, comme l’Église par le biais des catéchistes, ou des délégués locaux dans les assemblées et les réunions syndicales paysannes, se sont emparées dès les années 1970 de la gestion de différents domaines économiques, sociaux et culturels (De Vos, 2002). Ces processus sont aussi articulés autour des questions de l’autodéfense territoriale, de l’accès aux soins et aux crédits, de la participation collective et de la lutte politique contre les réformes néo-libérales. Par exemple, dans la seconde moitié des années 1980, certains villages des vallées d’Ocosingo appartenant à la principale organisation politique autochtone (Unión de Uniones) ont nommé en leur sein de nouveaux « maîtres paysans » en l’absence d’instituteurs. Ce n’est qu’à partir de la seconde moitié des années 1990 que les nouveaux Municipes autonomes relancent la création d’écoles placées sous le contrôle des instances rebelles, dont la gestion quotidienne est confiée à des militants choisis et révocables par le biais de pratiques d’assemblée5.

  • 6  Dans le municipe d’Ocosingo, le plus vaste du Sud-est mexicain (plus de 861 000 ha.), 90,2 % des p (...)
  • 7  À certains égards, l’avancement des processus d’alphabétisation dans de nombreuses régions paysann (...)

8Dans un contexte rural où près de la moitié de la population autochtone ne sait ni lire ni écrire6, l’État ne parvient pas à répondre à l’ensemble des demandes et besoins éducatifs7. Il fait souvent la sourde oreille à l’égard des discours des autorités des territoires multiethniques, et parfois en réprimant leurs initiatives, comme cela est par exemple le cas à san Juan Copala dans l’État de Oaxaca depuis 2010 (cf. Martínez Rosales, 2012), sans reconnaître le droit des peuples à créer et à administrer leurs propres institutions scolaires. Ce droit représente un enjeu majeur de luttes et de négociations depuis les Accords de San Andrés (1996) et la Déclaration Internationale des Droits des Peuples Autochtones (2007). À la lumière de la radicalité d’une expérience autochtone d’administration politique et éducative comme celle du mouvement zapatiste depuis ces dix-huit dernières années, on observe que les acteurs envisagent la question scolaire à contre-courant de l’État mexicain : refus de l’école et des maîtres dits « officiels » ; travail collectif venant en soutien à l’organisation scolaire ; nomination et contrôle local des éducateurs ; participation à la définition du contenu des programmes scolaires ; enseignement renforcé de l’histoire, des langues et cultures autochtones ; prise en compte des calendriers agricoles et des festivités ; relation plus étroite entre l’éducation et les demandes territoriales ; enfin, une formation non professionnelle s’inscrit dans le champ militant et de la socialisation politique. Ces derniers points paraissent cruciaux pour le futur du mouvement politique, comme en témoignent les paroles de Manuel, un jeune dirigeant zapatiste de la zone « Forêt Tseltale » (entretien en janvier 2008) :

« Notre idée c’est que les enfants vont un jour devenir des autorités du “bon gouvernement”, et il leur faut se préparer pour apprendre à être autonome, pour défendre le peuple, défendre la terre. Parce qu’il faut savoir comment régler les problèmes. Et les enfants savent que nous sommes en lutte, mais ils doivent comprendre pourquoi il n’y a rien à attendre du “mauvais gouvernement”, pourquoi des camarades sont tombés au combat en janvier 1994, pourquoi notre devoir est de servir l’organisation zapatiste en travaillant collectivement ».

9La définition des programmes d’alphabétisation et des publics visés tend à dépendre surtout des décisions des représentants des villages et des conseils municipaux, ce qui implique que les projets soient parfois différents aux niveaux des méthodes, des objectifs et des contenus pédagogiques. Le degré de variation des stratégies éducatives d’un village à l’autre dépend aussi de l’intensité de la participation locale à gestion de l’éducation (voir plus loin), autant dans les noyaux que dans les périphéries du mouvement zapatiste. Cependant, chaque système municipal cherche, d’une part, à scolariser un public d’enfants de cinq à douze ans et, d’autre part, à alphabétiser les adultes avec des ateliers qui attirent en général des femmes de plus de trente ans parlant une langue maya. Dans un même village, l’apprentissage de la lecture et l’écriture se réalise souvent de façon identique entre enfants et adultes, par exemple en commençant par copier et déchiffrer son prénom et ceux des proches, ou le nom du village et de la municipalité autonome. Face aux difficultés en termes de compétences, de formation et de permanence des éducateurs, la région autonome de La Garrucha (près d’Ocosingo) s’est résolue à établir, en 2011, des « Commissions d’appui à l’éducation » composées de dirigeants expérimentés afin de soutenir les processus d’autogestion et d’améliorer l’impact de l’éducation autonome, parfois inégale et déficiente en termes d’accès et de qualité de l’apprentissage bilingue.

Zapatisme et éducation autonome

10Dans les différentes régions d’influence zapatiste, comme les vallées de la Forêt Lacandone, les Hautes terres et le nord du Chiapas, la construction de l’autonomie dans l’éducation des enfants et l’alphabétisation des adultes est passée par plusieurs étapes en termes d’organisation. Dans les vallées d’Ocosingo à la fin des années 1990, les Indiens zapatistes ont d’abord procédé au remplacement des instituteurs (souvent originaires d’autres régions) dans le contexte de l’absence, du remerciement ou du départ volontaire (ou fuite) de ceux-ci. Au début des années 2000, une seconde étape a consisté à mettre en place des mécanismes internes pour le contrôle de la désignation et la formation indépendante des enseignants, mais aussi des contenus et méthodes pédagogiques. Les premières expériences régionales témoignent d’efforts collectifs souvent en lien avec des collaborateurs extérieurs (membres d’ONG, universitaires ou syndicalistes).

11Aujourd’hui, une nouvelle phase correspond à la consolidation de la gestion autonome des affaires scolaires dans laquelle peut fluctuer le degré de participation directe des acteurs communautaires. Par exemple, dans les vallées de la forêt Lacandone, les femmes et les anciens parlant le tseltal n’assistent pas systématiquement aux assemblées. En général, les membres des assemblées paysannes élisent plutôt des jeunes hommes que des femmes pour assumer le travail d’alphabétisation. Il y aurait aujourd’hui environ 1 500 éducateurs zapatistes en service et en formation, sans rémunération salariale, chargés de promouvoir l’acquisition de connaissances et de compétences de base. Malgré une claire appartenance aux valeurs de l’EZLN, l’engagement idéologique s’avère moins profond parmi les nouvelles générations dont la socialisation politique est plus récente. Dans les Hautes terres de langue tsotsil, les autorités communales parviennent avec difficulté à former suffisamment d’éducateurs appartenant aux familles des bastions de la rébellion. Au-delà du fait d’enseigner à lire, à écrire et à compter, en deux voire trois langues, avec peu de moyens à disposition, les éducateurs font souvent preuve d’enthousiasme, d’innovation et d’une attitude de désintéressement qui implique des sacrifices dus à l’absence de revenus et au manque de temps pour travailler dans les champs (Baronnet, 2010).

12Peu d’éducateurs zapatistes ont réalisé des études secondaires en parallèle aux occupations paysannes quotidiennes. Dans les municipes autonomes de la forêt Lacandone, leur âge moyen est d’environ vingt ans, ils sont souvent célibataires ; les jeunes filles sont moins représentées dans l’ensemble (entre 20 % et 35 % selon les régions). Face au manque de matériels didactiques et ludiques, ils font en sorte de mobiliser leur imagination pédagogique en inventant des activités et des techniques d’apprentissage de façon pragmatique. Ces éducateurs ne sont pas des professionnels de l’enseignement et n’éprouvent pas de honte à reconnaître qu’ils manquent de formation didactique et linguistique. Même s’ils reproduisent des techniques limitées d’alphabétisation, ils se montrent en même temps critiques envers leurs pratiques, témoignant d’une volonté de rompre avec l’intériorisation de la culture scolaire dominante qu’ils réinventent et reformulent en s’inspirant de pratiques, de croyances et de mémoires tirées des cultures populaires de la région, comme par exemple les savoir-faire de type agricole et médical, ou bien les récits légendaires ou qui portent sur la fondation du village. Il suffit toutefois de visiter une école zapatiste, aussi bien le matin avec les enfants que lors des sessions d’alphabétisation des adultes en fin d’après midi, pour saisir que les éducateurs sont aussi des “activistes” culturels et des artistes bilingues (acteurs, chanteurs ou poètes) qui, par exemple, font en sorte que les élèves réapprennent à compter en langues mayas. L’inventivité des éducateurs réside essentiellement dans la liberté et l’imagination pédagogique qu’ils exploitent sous le contrôle plus ou moins distant des adultes du village.

13Pour l’heure, les éducateurs zapatistes sacrifient une grande partie de leur temps et de leur économie familiale à promouvoir l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, au détriment des activités paysannes. Au cours des années 2000, les familles zapatistes se sont entraidées pour consolider des liens de réciprocité à l’égard des éducateurs. Les paroles suivantes d’un parent d’élève du village Emiliano Zapata (entretien en janvier 2007) illustrent le processus de participation directe et la relation de solidarité et de dépendance mutuelle entre les familles et les « promoteurs » :

« Notre promoteur, c’est nous qui l’orientons pour qu’il soutienne l’éducation. Si le peuple ne l’oriente pas, il n’y a pas d’éducation. On lui dit par quelle voie il doit passer, par exemple on lui dit qu’il faut lutter pour améliorer les cours, qu’il doit enseigner la vérité sur comment sont les choses, comment sont nos coutumes, nos droits, le combat de l’EZLN et des autres organisations qui luttent pour la terre, comme ici. […] On lui dit, à notre promoteur, qu’il doit demander du matériel scolaire au Municipe ; on est content quand chaque enfant reçoit un paquet, mais il n’y en a pas toujours quand on en a besoin, c’est nous qui devons trouver la manière de résister ».

14En devenant les principaux acteurs du jeu politico-éducatif régional, ces jeunes hommes (et quelques jeunes femmes) chargés d’alphabétiser les enfants et les adultes ne se sont pas enrichis matériellement. En tant que stratégie de substitution du personnel enseignant de l’État, l’élection directe de l’éducateur par le biais des pratiques d’assemblée et du système de charges contribue à limiter le processus de différenciation sociale à travers lequel les professionnels de l’enseignement se distinguent des paysans autochtones en raison de la spécificité de leurs ressources économiques et symboliques, ainsi que de leurs actions sociales, culturelles et politiques. Pour leur part, les éducateurs zapatistes restent avant tout de jeunes paysans bilingues qui occupent, souvent brièvement, les fonctions d’enseignant sous le contrôle des instances communales, et qui ensuite peuvent être conduits à assumer des fonctions de représentation populaire.

  • 8  Sur les changements sociaux et politiques au sein du mouvement zapatiste dans les villages chiapan (...)

15Comme ces éducateurs parfois improvisés ne perçoivent pas de salaire bien que fournissant un service reconnu par la collectivité, l’action éducative est surtout motivée, non par l’appât du gain, mais par des motifs d’ordre idéologique. Évalué par un comité et l’assemblée, l’engagement des éducateurs témoigne aussi de leur implication politique et culturelle dans la lutte zapatiste. Leur dévouement personnel au service d’un idéal commun de libération leur confère une dotation significative de capital symbolique, communément appelé prestige, réputation ou renommée (Bourdieu, 1984), mais qui est dissocié ici de l’obtention d’un titre universitaire, car associé à une charge communautaire légitimée par les pratiques d’assemblée. En tant que marqueur de distinction sociale, certains éducateurs disposent de niveaux significatifs de reconnaissance et de notoriété sur le plan local. Cela les propulse parfois à des postes de conseillers de Municipes autonomes et de membres des Conseils de « bon gouvernement » dans une des cinq zones (ou Caracoles en espagnol et Puy en langue maya) qui fédèrent au total près d’un millier de villages soutenant l’EZLN.8 Ils contribuent ainsi à transformer les modes d’organisation de l’alphabétisation, en faisant de l’éducation un espace de la collectivité qui tend à refléter la quête de savoirs liés aux aspirations et aux priorités autochtones.

Stratégies d’alphabétisation dans les écoles zapatistes

16Dans la majeure partie des villages zapatistes, les classes sont multi-niveaux. L’évaluation des élèves et l’articulation entre les trois premiers niveaux d’instruction basique (chacun de deux ans) sont souvent laissées à appréciation des éducateurs qui, jusqu’à présent, ont travaillé auprès de plus de 45 000 enfants en moins d’une quinzaine d’années. Bien que ces éducateurs tentent de rompre avec la reproduction de pratiques violentes (punitions, monolinguisme ou moqueries) qu’ils ont subies dans leur enfance, il leur semble difficile de planifier des activités et des méthodes adaptées au profil socioculturel des élèves. En prenant le contrôle politique de l’école, une grande partie des Zapatistes a pris conscience de la difficulté de rompre avec des méthodes parfois discriminatoires ou inappropriées, c’est-à-dire des pratiques pédagogiques autoritaires, sexistes et peu “efficaces”. Notre étude de la vie quotidienne d’une série de salles de classe dans les vallées d’Ocosingo (entre 2005 et 2012) a révélé que les éducateurs autochtones combinent des pratiques hétérodoxes, parfois improvisées et éclectiques, inspirées du constructivisme, avec la pédagogie de la libération dans le sillon de la pensée de Paulo Freire (Baronnet, 2011). Elles consistent plus précisément à intensifier la contextualisation des connaissances en tant que stratégie pédagogique qui facilite l’apprentissage avec des approches thématiques et didactiques visant à résoudre des problèmes concrets liés aux demandes sociales des familles (terre, logement, alimentation, travail ou justice par exemple). Ces options prennent à contre-courant la culture scolaire dominante, à partir d’un exercice démocratique et réflexif où la participation active des familles s’érige en rempart contre la monopolisation du contrôle des affaires scolaires par des professionnels bilingues dont la position sociale et les intérêts ne coïncident pas avec celles de la majorité paysanne en lutte pour la terre et la dignité des peuples mayas.

17La redéfinition de l’apprentissage bilingue de la lecture et de l’écriture contribue à la production de connaissances scolaires et de savoirs qui donnent du sens aux pratiques internes au mouvement autochtone (autogestion et coopérativisme, participation démocratique, mobilisation non-violente, solidarité entre camarades). Par exemple, les parents d’élèves prennent fréquemment la parole dans les assemblées pour insister auprès des éducateurs sur l’importance de l’apprentissage à l’école des valeurs et des demandes politiques véhiculées par l’EZLN dans la lutte pour l’autonomie, les libertés fondamentales et les droits sociaux et culturels au Mexique. Le cas zapatiste illustre, d’une part, la logique selon laquelle l’autonomie politique transforme les écoles et les modes de circulation des savoirs, en tant que produits de conditions historiques, d’une culture scolaire dominante et d’initiatives politiques qui résultent de l’investissement des acteurs – producteurs de sens – dans le champ éducatif. Il s’agit de penser les effets de l’articulation des projets d’alphabétisation des enfants dans un vaste chantier de politique communale, de transformation sociale et culturelle. D’autre part, les peuples autochtones engagés dans le mouvement zapatiste sont mobilisés « pour apprendre à être autonome » selon les paroles de Manuel (entretien précédemment cité), en tant qu’enjeu pour la transmission de connaissances liées à la construction de nouvelles formes de citoyenneté et de militantisme politico-ethnique. Ils considèrent crucial de relever par eux-mêmes le défi de l’alphabétisation et la construction de connaissances sur la mémoire collective, la géographie des territoires, les langues et les cultures populaires locales, mais aussi sur l’action politique et les mouvements sociaux, les droits de l’homme ou bien les savoirs ancestraux et locaux, comme la médecine traditionnelle par les plantes. Selon Pedro, éducateur et formateur pédagogique zapatiste, les choix des thèmes abordés se réalisent de la manière suivante (entretien en janvier 2008) :

« On part des idées et des savoirs que l’on peut récupérer auprès des anciens du village, des autorités, des parents, mais aussi des enfants et des camarades solidaires qui nous rendent visite. Ensuite, on voit ce qui nous sert et on met de côté ce qui ne nous convient pas. On consulte notre comité d’éducation et notre assemblée sur les connaissances véritables qui sont importantes pour le peuple. C’est le peuple qui décide et on doit respecter sa parole, même si quelques fois je ne suis pas vraiment d’accord, comme l’autre jour lorsque l’assemblée m’a ordonné de ne plus jouer avec les enfants pendant l’école parce que certains parents pensent qu’on ne peut pas apprendre en s’amusant, et je n’ai pas su comment leur dire que ce n’est pas vrai du tout, mais la prochaine fois je vais les convaincre ».

18Dans les Municipes autonomes, il n’y a pas de programmes scolaires imposés ou négociés par l’État, ou par des associations civiles ou religieuses, sinon un ensemble de principes pédagogiques plutôt pragmatiques qui sont légitimés par les instances communales. D’abord, les exercices d’alphabétisation sont orientés vers la résolution des problèmes concrets de la vie quotidienne. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture vise à mieux s’informer et communiquer de manières intra et interculturelles. Les connaissances mathématiques facilitent le calcul des prix et la mesure des rendements et des matériaux de construction. Les rudiments de l’histoire, de la géographie et des sciences naturelles servent à appréhender et à distinguer les savoirs liés aux formes autochtones et occidentales de concevoir le temps, l’espace et l’environnement. Comme dans le cas de l’éducation « communautaire » du mouvement communaliste de Oaxaca (Le Bot, 2009 ; Maldonado, 2011), un défi incontournable aux yeux des autorités autochtones est celui de l’articulation de la recherche et de l’incorporation de connaissances locales dans les processus d’apprentissage. Les recherches sur les savoirs culturels menées par des enseignants innovants doivent contribuer non seulement à leur préservation, mais aussi à l’approfondissement et à la complexification des connaissances et des réflexions, grâce à la production de nouvelles questions de recherche et d’exercices didactiques basés en principe sur les savoirs abstraits et les savoir-faire des anciens et le contexte familier des enfants (Maldonado, 2011 : 242).

19À l’école des villages zapatistes, les élèves et les « promoteurs d’éducation » en lien parfois avec les « promoteurs d’agroécologie » (techniciens agricoles), abordent fréquemment la question de la terre et du territoire de manière transversale et intégrale. Cela constitue un des axes thématiques utilisés pour enseigner des connaissances linguistiques, mathématiques, historiques et scientifiques en général. Par exemple, si les éducateurs organisent les connaissances autour de la demande agraire, ils systématisent et préparent leurs leçons pour les différents groupes d’âges selon les différents aspects éducatifs estimés socialement utiles. Il peut s’agir de la lecture d’un texte sur les droits agraires, de la rédaction d’un poème pour la Terre Mère (Madre Tierra), du calcul du périmètre et de la superficie d’une parcelle, de l’histoire des luttes pour la terre au Chiapas, au Mexique et dans d’autres pays, ou encore de l’apprentissage de certaines techniques agricoles et phytosanitaires.

20Élément central de la vie quotidienne et de l’imaginaire maya, le thème du maïs est presque omniprésent dans les cahiers, sur les tableaux noirs et dans les discussions en classe. Les références aux droits sociaux et culturels, la question de l’eau et de l’environnement en général ou bien les légendes de la région sont autant de thèmes de prédilection chez les éducateurs. L’imaginaire zapatiste est mobilisé lorsque certains d’eux utilisent par exemple le mot « la révolution » (la revolución) qui contient les cinq voyelles utilisées en espagnol et le mot « machette » (machete) qui présente trois syllabes fréquentes. Aussi bien pour les enfants de cinq à douze ans (public scolaire) que pour les adultes qui ne sont pas scolarisés, les éducateurs inventent des jeux de chiffres et de lettres dans la variante locale de l’espagnol (castilla) et d’une ou plusieurs langues mayas. Ils appliquent en classe ce que Paulo Freire a nommé des « mots générateurs », lesquels se réfèrent au mode de vie et au vocabulaire usuel des apprenants en relation à leur vécu. Les discussions régulières à partir de mots chargés d’expériences et de savoirs aident à la fois à l’alphabétisation et à l’acquisition d’une conscience critique vis-à-vis des valeurs culturelles dominantes que les autochtones ont été contraints d’accepter. Les stratégies d’alphabétisation des zapatistes reposent ainsi sur le pari de la décolonisation des imaginaires collectifs et sur les capacités d’organisation et d’émancipation culturelle des militants et des peuples.

21L’histoire abordée en classe relève souvent de celle des luttes sociales et agraires de la région, du pays et du monde entier. L’accent est mis sur la valorisation de la mémoire des anciens du village, qui racontent en langue tseltale (ou bats’il k’op) la pénibilité du travail dans les haciendas, l’histoire de la fondation de nouveaux villages dans les vallées de la forêt Lacandone et les processus d’organisation et de lutte pour les titres de propriété sociale de la terre (ejidos). De manière générale, les pratiques éducatives zapatistes se construisent et se régénèrent dans les imaginaires sociaux des luttes pour la terre. Recevant parfois la visite de groupes de solidarité, les enfants et les adultes reçoivent l’écho des conflits et des mouvements sociaux du Mexique et de pays européens et américains, comme par exemple le Mouvement des Travailleurs Sans-terre du Brésil. Avec le soutien modeste et discret de sympathisants de Mexico et de l’étranger, les « compañeros » (camarades) s’approprient de nouvelles techniques de production agroécologique et de nouvelles connaissances médicales et technologiques. Ils expérimentent aussi l’appropriation de techniques didactiques connues parmi les pédagogies actives, libertaires et autogestionnaires, comme celles inspirées par l’œuvre de Célestin Freinet (Boumard & Lamihi, 1995), qu’ils saisissent au gré des ateliers de formation et des réflexions collectives sur la pratique, mais aussi au cours des « inter-apprentissages entre autochtones » (Bertely Busquets, 2011).

22En comparaison avec la situation des écoles du gouvernement fédéral, le bilinguisme, voire le trilinguisme, se révèle plus favorable au développement des langues indiennes comme langues d’enseignement. Cependant, une grande partie des éducateurs actuels montre des difficultés à écrire et lire en langue maternelle, en raison surtout du manque de formation et de matériels didactiques. L’alphabétisation se réalise le plus souvent sur la base d’une communication orale en langues mayas, mais les enfants apprennent surtout à lire, écrire et compter avec des mots et des phrases en castilla (seconde langue) qui est introduite de manière progressive. On observe donc des difficultés dans l’appropriation de l’écriture, qui est ressentie parfois comme une imposition dans un contexte de tradition orale. Cela renvoie au rôle de l’État et des mouvements sociaux en tant que vecteurs de la légitimation et de l’incorporation de la valeur des documents écrits. Ainsi, l’analyse des différentes manières d’utiliser et de s’approprier l’écrit conduit à percevoir différemment la présence de l’État dans des petites communautés rurales (Rockwell, 2010 : 97). Chez les mayas zapatistes, à l’instar des cours rudimentaires que suivent parfois les femmes et quelques hommes l’après-midi, les projets scolaires sont imprégnés des imaginaires de la culture nationale et de la culture politique régionale des paysans en lutte. Par exemple, chaque lundi matin, il est procédé à la cérémonie du drapeau national et au chant de l’hymne mexicain avant la réalisation d’un rite civique avec le drapeau d’une étoile rouge sur fond noir et l’hymne néozapatiste qui entonne « notre patrie crie et a besoin de tout l’effort des zapatistes » en espagnol et de plus en plus souvent en tseltal, tsotsil, chol et tojolabal.

23Sans attendre l’autorisation de l’État pour agir, les militants des peuples mayas mobilisent des ressources humaines et symboliques pour soutenir au quotidien des orientations éducatives concrètes, pour adapter le temps et l’espace scolaires aux contraintes et aux moyens disponibles, en redéfinissant le cadre politique de l’enseignement. En effet, les zapatistes parviennent à orienter les objectifs de pédagogie interculturelle selon des valeurs, des normes et des marques identitaires qui les distinguent en tant que sujets sociaux (Baronnet, 2011). Ainsi, l’éducation autonome facilite la production et la circulation de connaissances en lien avec l’établissement de priorités collectives confiées à l’école. Bien que l’exercice de l’autonomie politique dans le domaine de l’alphabétisation redéfinisse les objectifs, les méthodes, les contenus et les rythmes scolaires, il n’y a pas de rupture systématique avec des pratiques controversées qui sont quelques fois l’objet de longues discussions lors de réunions locales dédiées à l’administration scolaire. La violence physique et morale, la discrimination envers les filles, l’attention et l’efficacité du travail de l’éducateur, son exemplarité et son éthique, ou bien le respect des horaires et de l’enseignement multilingue, sont autant de questions qui sont récurrentes dans ces assemblées villageoises, et qui peuvent déboucher sur le renvoi de l’éducateur et son retour aux activités presque exclusives des travaux des champs.

Défis et enjeux de l’autonomie dans les projets d’éducation autochtone

24Dans le contexte du conflit entre les Municipes autonomes et le gouvernement mexicain, la viabilité et la qualité des stratégies pédagogiques poursuivies dans les écoles zapatistes paraissent dépendre dans une certaine mesure des aléas de la production vivrière de maïs et de haricots noirs qui, en plus de la culture familiale de café, constitue la base sur laquelle repose l’économie sociale de la résistance (Stahler-Sholk, 2010). Autrement dit, l’élargissement de l’accès à l’alphabétisation et aux savoirs dépend relativement de facteurs liés à l’agriculture de subsistance. Une partie des récoltes des parcelles cultivées en commun est attribuée aux éducateurs, au gré des accords décidés par l’assemblée du village. Quand les récoltes et les stocks d’aliments ne sont pas abondants, et si la motivation de l’éducateur est chancelante, l’école zapatiste peut fermer temporairement ses portes, jusqu’à ce qu’un accord soit trouvé lors d’une prochaine assemblée. Le témoignage suivant de Francisco (entretien en mai 2011), un paysan tseltal «  autonome » d’une quarantaine d’années, illustre les difficultés à l’égard des projets d’alphabétisation qui ne sont pas financés à l’heure actuelle par les instances de l’État  :

« Personne ne veut être promoteur d’éducation dans le village, car il n’y a pas d’argent, ni assez de maïs maintenant. Les jeunes n’ont pas fait d’études et ils disent qu’ils manquent de temps pour travailler dans les champs, que c’est plus facile d’utiliser la machette que d’enseigner à lire et écrire l’espagnol. Pourtant nos enfants sont dans le besoin et nos femmes veulent apprendre. […] Moi non plus, je ne veux pas être désigné promoteur, parce que je préfère un travail politique moins lourd, et c’est mieux que ce soit un jeune homme qui en soit chargé, je suis trop vieux pour cela ».

25Au cœur de la mise en œuvre des programmes éducatifs autochtones, la participation directe des familles, de leurs représentants et des intellectuels locaux s’avère indispensable en vue de construire une approche interculturelle et critique de l’enseignement. Les organisations politiques des peuples jouent un rôle clé dans la définition de l’objet et la nature politique des projets d’alphabétisation. Pour l’expert international Luis Enrique Lopez, compte tenu de la diversité des histoires et la singularité des circonstances dans lesquelles les programmes éducatifs nationaux sont souvent planifiés de façon homogène, une plus grande attention doit être accordée à des solutions locales pensées par les peuples autochtones eux-mêmes et avec la participation active des anciens et des autorités des villages (Lopez, 2009 : 49). Plutôt que d’imposer des définitions externes des contenus culturels, certains auteurs comme Elsie Rockwell considèrent nécessaire de promouvoir les conditions d’un travail éducatif autonome pour assurer l’inclusion sélective de l’histoire et des ressources culturelles, malgré la colonisation de la connaissance qui imprègne les espaces de la vie sociale (Rockwell, 2011 : 100). Cela présuppose une participation active et une vigilance constante pour déterminer la pertinence des contenus et évaluer les pratiques d’alphabétisation. Ce type de projet implique un travail considérable dans le but de transformer les façons de représenter, de partager et de créer le type de connaissance nécessaire pour que la lutte continue (ibid.).

26La familiarité des relations entre les « promoteurs » et leurs élèves correspond à un rapport pédagogique moins étrange pour les enfants que dans le cas des écoles dites officielles. Selon un travail ethnographique dans une salle de classe zapatiste du village chol de San Miguel (Nuñez, 2011 : 291-292), les pratiques éducatives montrent des connexions multiples avec la vie quotidienne à la maison, au village et dans la région, qui rendent l’apprentissage plus fluide et moins fastidieux, en plus de générer une meilleure participation des élèves à leur apprentissage. Les méthodes pédagogiques des éducateurs engendrent de la sorte l’incorporation en classe de différents éléments culturels de la socialisation des enfants à la maison, comme la valorisation de la parole et des connaissances des anciens, le respect du choix des jeunes élèves à rejoindre le groupe des grands frères et l’inclination de ceux-ci pour les épauler, ou encore l’ajustement aux périodes du travail des champs et l’intégration des savoirs paysans aux activités scolaires (ibid.). De plus, l’autonomie politique de l’éducation facilite l’adéquation des horaires et des calendriers des cours d’alphabétisation aux impératifs des travaux collectifs, aux festivités civiques et religieuses et aux aléas d’un contexte de guerre d’usure et de mobilisations sociales.

27Les initiatives communales de réinvention de l’école au Chiapas se développent ainsi à partir des conditions et des besoins locaux, loin des institutions bureaucratiques d’intermédiation, de supervision institutionnelle, politique et syndicale. En dépit du fait d’être presque réduit à l’éducation de base, le « curriculum communal » inventé, développé et modifié dans les écoles (Dietz & Mateos, 2011 : 132) se centre sur les conditions locales qui sont le point de départ d’un apprentissage significatif et inductif, conscient des asymétries de la société contemporaine, refusant une standardisation et une homogénéisation de procédés d’enseignement, d’organisation et d’évaluation (ibid.). Autrement dit, les processus d’alphabétisation dans le contexte du mouvement autochtone ne correspondraient pas à un repli identitaire, voire à une volonté de séparatisme, mais à l’affirmation d’une différence linguistique, culturelle et sociopolitique, qui sortirait renforcée à la suite des mesures prises en termes d’autodétermination en éducation.

28Certes, un enjeu de l’école zapatiste concerne la prise de conscience des spécificités identitaires situées dans l’imaginaire régional en relation à la culture nationale occidentalisée. Situées aussi à l’école, les expériences ponctuelles d’alphabétisation des adultes parviennent indirectement à provoquer une cohésion de groupe, et à résister au déracinement et à l’émigration temporaire ou définitive des jeunes vers la ville, les chantiers et les plantations agricoles. De manière générale, l’école n’a pas seulement pour fonction de consacrer la « distinction » des classes cultivées, car elle oppose une « culture savante » véhiculée par l’école et une « culture populaire » de ceux qui en sont exclus, ces deux schèmes de perception, de langage, de pensée et d’apprentissage séparant ceux qui les reçoivent du reste de la société (Bourdieu, 1967). Un des principaux défis pour les projets d’éducation des enfants et d’alphabétisation des adultes qui participent aux mouvements autochtones d’Amérique latine touche précisément aux modes de légitimation de la culture populaire par le biais de l’école, laquelle est l’objet d’illusions (et de désillusions) au sujet de son efficacité ou de sa capacité à revitaliser les langues et à former de futurs cadres politiques et techniques du développement économique et social des territoires.

29Dans les régions rurales et multiethniques d’Amérique latine, l’école s’impose maintenant comme le modèle éducatif dominant. Dans les pays du Sud, « l’acquisition et la maîtrise des savoirs sont la clé de la participation à la vie économique, sociale et politique », dans un contexte où la scolarisation progresse et les inégalités s’accroissent, tandis que « les pratiques tendent à des degrés variables à s’aligner sur les normes scolaires internationales » (Henaff & Lange, 2011 : 3). À la différence des zones d’Afrique où les États n’avaient pas ou peu ouvert d’écoles et où le désengagement public a provoqué une explosion d’initiatives privées et communautaires le plus souvent à la charge des populations (ibid. : 12), l’absence relative de l’État dans les municipalités zapatistes n’a pas été comblée par des associations civiles ou religieuses, mais par la coordination et l’articulation de nouvelles autorités publiques aux niveaux communaux et intercommunaux. Avec l’aide de sympathisants du mouvement, elles ont impulsé la création, l’acceptation et la reconnaissance de réseaux d’écoles qui mêlent et imaginent des pédagogies à mi-chemin entre l’éducation populaire et l’enseignement formel, et qui incorporent les cultures locales, les mémoires de la lutte quotidienne pour la survie et la résistance aux contraintes.

Conclusion

30Dans une certaine mesure, les pratiques autonomistes sont le résultat d’un parti pris idéologique qui contribue à la légitimation de pratiques créatives d’alphabétisation placées sous le signe des attributs identitaires des paysans mayas. Elles facilitent l’entrée à l’école d’éléments de la mémoire collective et des aspirations à la dignité des familles zapatistes. La lutte politique pour mettre en place un modèle endogène d’alphabétisation illustre les stratégies d’exercice de citoyenneté autochtone dans la construction d’une nouvelle éducation multilingue, interculturelle et capable d’aider à surmonter les difficultés quotidiennes, en les reliant aux demandes politiques et aux aspirations du mouvement. Avec la mise en œuvre de politiques municipales d’éducation autochtone, la lutte zapatiste contre l’analphabétisme s’inscrit dans un processus d’affirmation de droits collectifs, de valeurs et de savoirs traditionnels, malgré des ressources matérielles et des capacités pédagogiques limitées.

31Parmi les facteurs de blocage ou de dysfonctionnement des projets municipaux d’éducation autonome, le manque de participation active de l’ensemble de la population des villages zapatistes contribue parfois à un certain déficit de légitimité et de contrôle local sur les processus d’alphabétisation autochtone. Ainsi, l’ensemble de femmes et des personnes âgées n’assiste pas systématiquement aux réunions consacrées à l’éducation, tandis que les jeunes se montrent parfois réticents à assumer le travail d’alphabétisation. Si ce dernier s’apparente bien à un outil idéologique qui renforce l’adhésion collective au mouvement zapatiste, il permet en outre l’entrée des imaginaires et des langues autochtones à l’école ainsi que la modification des pratiques de formation et d’action politique des jeunes générations. Cela s’exprime par exemple dans la nouvelle production de textes engagés (poèmes, chants, récits, théâtre, déclarations publiques) qui louent les vertus de la « resistencia » et témoignent du fait que l’alphabétisation enclenche un processus de pénétration et d’appropriation de l’écriture dans différents aspects de la vie quotidienne.

32Néanmoins, ces changements socioculturels s’accompagnent, dans une certaine mesure, d’une substitution des langues mayas par l’espagnol. Malgré les efforts destinés à promouvoir l’assistance des publics visés et l’implication des familles, l’alphabétisation multilingue se réalise davantage en castilla, ce qui contribue à modifier lentement les relations de domination culturelle et linguistique. Cela étant, une autre difficulté concerne les carences dans les domaines de la formation enseignante et de la coordination des efforts réalisés d’un village à l’autre et d’une région à l’autre. Cela entraîne des inégalités dans le domaine de la qualité de l’éducation, avec parfois des expériences qui hétérogènes et irrégulières, bien qu’elles fassent l’objet d’une attention particulière des autorités civiles zapatistes qui ont placé l’éducation au coeur de projets d’autonomie politique dans lesquels « le peuple commande et le gouvernement obéit », selon la formule des rebelles.

33Avec la nomination de l’éducateur au sein des assemblées paysannes, les zapatistes se réapproprient l’école en montrant que des formes alternatives de gestion communale permettent l’émergence de pratiques d’alphabétisation qui sont propices à l’enseignement de connaissances liées aux contextes socioculturels. Les savoirs scolaires que valorisent les familles zapatistes sont saisissables dans l’expression de la demande autochtone de faire de l’école un espace privilégié de la circulation des savoirs traditionnels et la reproduction de l’imaginaire social et politique, en particulier les mémoires collectives et les identités culturelles. Ainsi, cette “autre” école en construction pose la question de la décolonisation des savoirs dans les programmes de lutte contre l’analphabétisme.

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Bibliographie

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Notes

1  Ce travail s’inscrit au sein de la réflexion poursuivie après une thèse doctorale réalisée en cotutelle avec El Colegio de México et l’Université Sorbonne Nouvelle, Paris.

2 Le Mexique est une République constituée de trente et une unités fédératives (ou États) auxquelles s’ajoute le District Fédéral (México D.F.), la capitale du pays. Le Chiapas est l’une de ces trente et une unités, au Sud-est du pays.

3  Voir en particulier les travaux de Rockwell & Gonzalez Apodaca (2012), Bertely Busquets (2011), Dietz & Mateos (2011).

4  Les ateliers d’alphabétisation s’adressent aux adultes (femmes en majorité) et dépendent de conditions et de dispositions locales. Ils ne sont pas assurés dans l’ensemble des villages zapatistes. Manquant souvent de régularité et d’assiduité, les sessions hebdomadaires sont organisées gratuitement dans l’enceinte de l’école pendant une ou deux heures en général.

5  Le mouvement zapatiste s’appuie sur le fonctionnement et la coopération d’assemblées villageoises qui rythment la vie politique des peuples autochtones au Chiapas. Ces traditions démocratiques assez contraignantes servent à délibérer, soumettre au vote ou au consensus des décisions concernant las affaires politiques, sociales et économiques de la collectivité paysanne de l’« ejido » (propriété sociale de la terre au Mexique) et la gestion de parcelles communales.

6  Dans le municipe d’Ocosingo, le plus vaste du Sud-est mexicain (plus de 861 000 ha.), 90,2 % des personnes de quinze à vingt-quatre ans en 2010 déclaraient savoir lire et écrire, alors que le taux d’alphabétisation pour cette classe d’âge s’élève à 94,4 % au Chiapas et à 98,4 % au niveau national. La population de plus de quinze ans dans la principale commune de la Forêt Lacandone compte en moyenne 5,5 années de scolarité, tandis que le nombre moyen d’années d’études atteint 6,7 au Chiapas et 8,6 au Mexique selon les chiffres du recensement de 2010 (source : XIII Censo General de Población y Vivienda, Instituto Nacional de Estadística y Geografía, México).

7  À certains égards, l’avancement des processus d’alphabétisation dans de nombreuses régions paysannes du Mexique et d’Amérique latine s’apparente à la situation qu’ont traversée des pays européens comme la France au XIXe siècle, mises à part les orientations pédagogiques actuelles imprégnées d’intentions émancipatrices qui dérivent de l’impact de la pensée du brésilien Paulo Freire, relayée par les agents pastoraux de la théologie de la libération au cours des dernières décennies.

8  Sur les changements sociaux et politiques au sein du mouvement zapatiste dans les villages chiapanèques, voir les travaux de Melenotte (2010), Stahler-Sholk (2010) et Nuñez Patiño (2011).

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Pour citer cet article

Référence papier

Bruno Baronnet, « L’expérience d’éducation zapatiste au Chiapas : entre pratiques politiques et imaginaires autochtones à l’école », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 133-152.

Référence électronique

Bruno Baronnet, « L’expérience d’éducation zapatiste au Chiapas : entre pratiques politiques et imaginaires autochtones à l’école », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/2341

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Auteur

Bruno Baronnet

Sociologue, Enseignant-chercheur à l’Institut de Recherche en Éducation de l’Université Veracruzaine (Jalapa, Mexique), chercheur associé au Laboratoire d’Anthropologie des Institutions et des Organisations Sociales (LAIOS-EHESS). bruno.baronnet@gmail.com

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