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Dossier : École, alphabétisation et lutte contre l’illettrisme

La littératie pulaar : nationalisme culturel, mouvement social ou instrument du développement ?

Pulaar literacy: cultural nationalism, social movement or development instrument?
Marie-Ève Humery
p. 153-176

Résumés

L’aide internationale en matière d’alphabétisation peut-elle nuire à une littératie socialement intégrée et durable, y compris en langue maternelle ? Ce que nous avons nommé « mouvement pulaar » offre un cas d’étude fécond pour envisager cette question. Il permet d’analyser les rapports entre population haalpulaar (nord du Sénégal) et acteurs du développement, l’alphabétisation en langue première ayant été soutenue par ces acteurs en tant que corollaire d’un développement local, notamment agricole. De son côté, le mouvement pulaar s’est concentré sur un désir diffus de lire et d’écrire la langue peule, à la fois pour préserver une identité culturelle jugée menacée par d’autres expansions linguistiques, mais aussi pour faire évoluer en interne des rapports sociaux de sexe, d’âge ou de statuts jusque là relativement figés. En discutant des motivations, des changements perçus par les villageois en lien avec l’alphabétisation en pulaar et des dynamiques sociales effectivement constatées sur le terrain, l’article dégage les lignes d’une articulation complexe, mouvante et parfois ambivalente entre ces forces en présence, entre un désir patent de littératie en pulaar et un souci, chez d’autres, de circonscrire cet engouement socio-scriptural.

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Texte intégral

1Le plus souvent, parler d’alphabétisation revient à décrire et analyser des programmes d’éducation de base mis en place par des acteurs spécialisés dans ce champ, des professionnels de ce secteur du marché éducatif. Le cas qui nous occupe ici s’écarte assez sensiblement d’une telle configuration classique et univoque “top to bottom”. D’une part, parce que l’on considère une période d’une vingtaine d’années (de 1980 à 2000 environ) et qu’un nombre important d’acteurs ont participé à la conception, à l’organisation et à la réalisation de multiples programmes et sessions d’alphabétisation aux formes variables, d’autre part parce que l’objet même de cette enquête – l’écriture dans la vallée du fleuve Sénégal – renvoie à un vaste mouvement socio-culturel que l’on a nommé « mouvement pulaar » (Humery, 1997 ; 2001 ; 2012), dans lequel des activités d’alphabétisation en langue peule ont certes été prises en charge par des ONG, mais pas exclusivement, une auto-organisation communautaire d’alphabétisation ayant précédé et accompagné les activités d’alphabétisation conduites ou financées par des organismes de développement.

  • 1Toucouleur est un terme exogène, la dénomination indigène étant celle de Haalpulaar’en, littéralem (...)
  • 2  Sur l’alphabet de Bamako : Mohamadou, 2005 ; sur l’histoire des graphies utilisées en pulaar : Hum (...)

2La société au sein de laquelle a pris corps ce mouvement pulaar est la société haalpulaar (ou toucouleur1). Son bassin de population originel se situe dans la moyenne vallée du fleuve Sénégal, appelée Fuuta Tooro, aux confins du Sénégal et de la Mauritanie. La langue peule (appelée pulaar dans cette région et fulfulde dans de nombreux autres pays) y est la langue première. Un courant militant est apparu dès les années 1950-60 au sein de ces populations pour préserver et promouvoir leur langue maternelle face à des expansions linguistiques ou des risques d’acculturation ayant caractérisé les divers milieux d’implantation de populations haalpulaar’en ou peules, dans leurs régions d’origine ou en migration. Mais ce n’est qu’à partir des années 1980 que ce militantisme culturel centré sur l’écriture du pulaar, comme outil de conservation et de reproduction socio-linguistique et identitaire, a pu trouver un contexte favorable au développement d’activités d’alphabétisation à l’échelle de l’ensemble de la communauté haalpulaar, notamment au Sénégal. Ce mouvement s’est alors essentiellement traduit par des activités d’alphabétisation et d’édition en langue peule et au moyen d’une graphie latine adaptée (alphabet dit « de Bamako »2).

3La particularité de l’alphabétisation dans ce contexte du mouvement pulaar réside en ce qu’elle a été le point de rencontre entre ce mouvement et une vaste entreprise en matière de développement, laquelle a fait de la vallée du fleuve Sénégal un laboratoire expérimental d’agriculture irriguée grâce à la construction de barrages hydrauliques au milieu des années 1980 (Schmitz & Humery, 2008). Cette rencontre n’a profité à l’alphabétisation en pulaar que sur le moment car, après le retrait des acteurs du développement face à des résultats agricoles relativement décevants, celle-ci a sensiblement décliné, ne bénéficiant plus du soutien financier des ONG qui organisaient des sessions d’éducation de base.

4Au Fuuta Tooro, des enjeux identitaires, culturels et d’émancipation des cadets sociaux – femmes, jeunes et groupes statutaires serviles ou “castés” –, qui ont animé ce militantisme peul et fortifié son engagement dans la scripturalisation du pulaar, ont croisé d’autres enjeux, d’autres objectifs, ceux du développement via la coopération internationale et toute une kyrielle d’ONG et de bailleurs.

  • 3  Venu du monde anglo-saxon (literacy) par un transit via le Canada où il est usité depuis les année (...)

5Cette diversité d’enjeux et de motivations initiales liés à l’éducation de base en pulaar invite à s’interroger sur le résultat d’une telle rencontre d’acteurs, d’intérêts et de représentations liées à cette “nouvelle” littératie3, par exemple en se demandant s’il est possible d’identifier dans les représentations indigènes d’éventuelles traces de discours développementalistes liés à l’alphabétisation, ou en examinant les incidences effectives de cette dernière dans divers domaines pour voir en quoi elles correspondent aux objectifs ou finalités généralement fixés par les acteurs de la coopération et du développement.

  • 4  Dans la vallée, les motivations et objectifs des acteurs du développement ont déjà été bien docume (...)

6Au titre de cette conception et de ces finalités assignées à l’alphabétisation, et faute de pouvoir établir ici toutes les nuances et distinctions qui pourraient l’être entre les différents acteurs du développement identifiables dans le contexte haalpulaar étudié4, on retiendra que ceux-ci ont globalement repris l’antienne la plus commune dans ce champ, que l’on peut résumer à travers ce credo extrait d’un Rapport mondial de suivi de l’Éducation pour tous commandité par l’Unesco et consacré à l’Afrique subsaharienne en 2006 (Burnett, 2006 : 1) : « Outre qu’elle est un droit en soi, l’alphabétisation permet de revendiquer d’autres droits humains. Elle confère tout un ensemble de bienfaits et renforce les capacités des individus, des familles et des communautés d’accéder aux opportunités offertes dans les domaines de la santé, de l’éducation et dans les domaines économiques, politiques et culturels ».

  • 5  Le [ɓ] est l’une des lettres spécifiques de l’alphabet de Bamako. Elle équivaut à un [b] mais en o (...)
  • 6  Sur notre dispositif d’enquête et sur les disciplines convoquées : Humery, 2009.

7Le parti pris retenu ici sera ainsi de s’intéresser surtout au point de vue des populations villageoises, enquêtées entre 1999 et 2001, celles de deux villages sénégalais enclavés de l’Ile à Morphil, Dungel et Juude Jaaɓe5. Ce choix d’une approche compréhensive permettra dans un premier temps de mettre en regard les motivations énoncées par lesdits villageois quant au fait de s’alphabétiser en pulaar et leurs propres perceptions d’éventuels changements liés à cette acquisition de la lecture/écriture en langue première. Ensuite, ces changements perçus et déclarés par les villageois seront à leur tour analysés à la lumière d’un éventuel décalage avec les résultats de notre enquête de terrain socio-anthropologique6. À travers de tels écarts, se dessineront ainsi sans doute en creux des phénomènes sociaux et des stratégies d’acteurs dont nous nous saisirons.

8Le troisième et dernier temps de cette incursion au cœur de l’alphabétisation en pulaar consistera à mettre en rapport ces motivations et ces changements perçus et/ou manifestes avec les souhaits des enquêtés en matière d’éducation de leurs enfants. La langue et la littératie ainsi choisies par les parents renvoient-elles à l’ensemble des changements qui travaillent la société haalpulaar et dans lesquels l’alphabétisation a joué un rôle incontestable ? Analphabètes et alphabètes partagent-ils les mêmes désirs de formation pour leur progéniture ?

La littératie pulaar en contexte et les motivations des apprenants

  • 7  Les chiffres présentés sont le fruit d’un recensement des populations des deux villages à partir d (...)
  • 8  11,3 % de cette même population lisent et/ou écrivent plus ou moins en arabe, principalement en ar (...)
  • 9  Le critère retenu pour définir deux catégories simples de niveaux de compétences scripturales (not (...)
  • 10  En réalité, compte tenu du caractère récent de cette filière pulaar et de son mode de fonctionneme (...)

9Du point de vue des usages locaux de lecture et plus encore d’écriture, le pulaar à l’écrit remplit bien des fonctions, comme nous allons le voir. Pourtant, il prend place dans un contexte plurilingue, pluriscriptural (plusieurs littératies caractérisées par différentes langues écrites et différentes pratiques et usages) et plurigraphique, où le français, langue officielle et de l’éducation nationale, est de loin la langue la plus maîtrisée à l’écrit (28,6 % de l’ensemble des villageois de Dungel et Juude réunis, migrants compris), le taux global d’alphabétisme s’élevant à 40,7 % au moment de l’enquête (population des deux villages)7. La littératie arabe, quant à elle, reste relativement circonscrite à des usages et des pratiques de l’écrit liés à la sphère religieuse8, mais elle est la deuxième littératie la plus répandue, avec cependant, en moyenne, un niveau de compétence des individus nettement plus faible que pour les littératies en français et en pulaar9. La littératie pulaar tient ainsi seulement la troisième position, quantitativement parlant (8,3 % des villageois). Mais cette proportion relativement faible de personnes lisant, écrivant et comptant en pulaar10 n’en correspond pas moins à un ensemble de sphères d’activités et de processus individuels et collectifs très révélateurs de ce qui a pu se jouer dans les dynamiques villageoises – locales et multi-situées – au cours des dernières décennies.

10Quatre ordres paradigmatiques ont été retenus pour couvrir et articuler les motivations des villageois, les changements ressentis par les populations, les changements effectivement repérés sur le terrain et, enfin, les souhaits socio-éducatifs (donc de littératie) pour la nouvelle génération :

111. ordre (auto)perceptif : se sentir changer, percevoir des changements ;
2. ordre pratique : faire, travailler, gérer, se gérer ;
3. ordre heuristique : apprendre, savoir, découvrir ;
4. ordre social : être en relation avec autrui.

  • 11  Nwangwu, 1999 ; Ferré, 2000.

12Dans le passé, nombre de Haalpulaar’en ont manifesté (et manifesteraient encore aujourd’hui) une volonté de s’alphabétiser en pulaar. À quoi peut-on imputer un tel désir ? Comme cela est souvent le cas dans l’éducation de base, la filière socio-éducative pulaar constitue la seule alternative possible pour ceux qui n’ont pas eu accès à une autre carrière éducative ou dont la carrière éducative a été brève à l’école publique et/ou dans un foyer coranique. Un découpage du marché de l’éducation – puisqu’il s’agit aussi d’un marché11 et pas seulement d’un service et d’un droit – consiste en effet fréquemment en Afrique subsaharienne à dispenser une éducation formelle (publique ou privée) dans la langue officielle et à cantonner les langues dites “nationales” au secteur de l’éducation non formelle. Il en va ainsi au Sénégal, l’école publique utilisant la langue française tandis que l’alphabétisation mobilise le plus souvent les langues premières ou autres langues africaines véhiculaires ou vernaculaires (Ka, 2007). Beaucoup d’analphabètes ou de néo-analphabètes (i.e. illettrés) suivent ainsi une formation en pulaar par défaut, parce qu’ils n’ont pas bénéficié, ou trop peu, d’une autre formation auparavant. Mais cela constitue une motivation elle aussi par défaut, n’indiquant pas ce qui fait moteur dans leur quête d’apprentissage. Qu’en est-il donc ?

  • 12Cf. Humery (1997) pour leur description par catégories d’acteurs et des portraits de militants emb (...)

13Les promoteurs du mouvement pulaar12, au plus près des populations fuutanke dont la plupart sont eux-mêmes issus, ont insisté sur l’importance que revêt la langue peule pour celles-ci. Au travers de leur désir de promouvoir leur langue, les Haalpulaar’en chercheraient à valoriser leur culture, et « ils voient leur culture et leur langue ensemble comme le chemin qui peut les mener à un vrai “développement”, appelé bamtaare (“se hisser plus haut, par soi-même”) en pulaar » (Fagerberg-Diallo, 2001a). Cette dimension est incontestable dans la dynamique du mouvement pulaar et cette motivation linguistique et culturelle compte aux yeux de nombreux habitants ou ressortissants de la Moyenne Vallée rencontrés. Mais notre enquête ne la fait pas ressortir en premier lieu.

14La première préoccupation des candidats à l’alphabétisation ou de ceux qui ont déjà été alphabétisés dans leur langue pencherait plutôt du côté d’un souci de confidentialité qui leur permettrait de mieux communiquer avec d’autres ; ils ne seraient en effet pas obligés de recourir à des médiateurs en lecture et écriture (ou literacy mediators ; Papen, 2010) et traducteurs. Pouvoir écrire des lettres ou petits messages par soi-même, dans une langue que tous maîtrisent puisqu’elle est la langue de tous, constitue ainsi une motivation récurrente, ce qui n’empêche pas que la même motivation porte sur la littératie en français dans laquelle la tradition d’écriture de lettres est encore plus ancrée, car plus ancienne et renvoyant à un plus grand nombre de lecteurs/scripteurs dans cette langue. D’autres sources – Ndiaye (1991) et une enquête plus ou moins informelle menée par Fary Kâ vers 1998 (non publiée) – soulignent également cette importance pour les Fuutanke de pouvoir communiquer de façon indépendante et discrète. Cela rejoint les préoccupations de certains en termes d’autonomie (« pouvoir résoudre mes problèmes », « écrire mes besoins », « m’en tirer sans aide »).

15Au-delà de cette quête d’autonomie, de pouvoir « se débrouiller seul », les autres motivations majeures évoquées par les enquêtés renvoient à trois dimensions distinctes, certains aspects des unes ou des autres pouvant être liés entre eux :

161. une volonté d’apprendre, d’acquérir des savoirs pour « combler mes déficits », mais aussi pour en tirer du plaisir (notamment par la lecture de genres divers, y compris de la littérature peule) ;
2. gérer (comptabilité, crédits), savoir compter, être plus productif ;
3. être et faire comme les autres (les alphabétisés en pulaar), qui sont plus instruits, plus “éveillés”, plus autonomes.

17Retrouve-t-on ces types de motivations dans les changements et autres avantages perçus par les villageois et, au-delà, dans les transformations révélées plus globalement par notre étude ? Chacun d’eux se traduit bien par des équivalents en termes de changements individuels ou collectifs énoncés par les enquêtés ou repérés grâce au dispositif d’enquête mis en place, mais l’évocation de ces changements permet d’affiner et de compléter le champ des motivations déclarées. Ce constat va nous permettre de saisir qu’un lien intime semble s’être tissé entre motivations à l’alphabétisation et changements perçus, sans qu’il soit pour autant aisé d’établir si une motivation produit ou traduit des transformations sociales ou si ces transformations génèrent et entretiennent elles-mêmes des attentes dans leurs domaines respectifs.

Autonomie, éveil et confiance en soi

18Accroissement de l’autonomie individuelle (ou individuation ; cf. Mbodj-Pouye, 1997), éveil et confiance en soi sont trois notions qui reviennent constamment, non seulement à travers notre propre enquête, mais aussi d’autres travaux traitant d’alphabétisation en pulaar (Madden, 1990 ; Kuenzi, 1997 ; Fagerberg-Diallo, 2001b), et plus particulièrement d’alphabétisation en langue maternelle.

19La littératie la plus concernée par ce type de déclaration sur l’éveil, l’autonomie et la prise de confiance est bien celle du pulaar, dans laquelle les apprenants s’engagent généralement à un âge suffisant pour prendre conscience de certains différentiels comportementaux ou de pratiques entre eux, lorsqu’ils étaient analphabètes (ou lorsqu’ils le sont encore), et d’autres personnes de leur entourage qui, par leurs aptitudes scripturales, peuvent poser des actes que la maîtrise de l’écrit favorise ou conditionne. Au quotidien, ou en tous cas fréquemment, les analphabètes sont tributaires des connaissances de l’écrit des autres, de sorte qu’un sentiment de dichotomie partagé par tous renvoie à deux groupes distincts de personnes : ceux qui savent et ceux qui ne savent pas écrire, lire ou compter. Ce sentiment a plusieurs fois été traduit au cours de notre enquête en termes d’infériorité par ceux-là mêmes qui sont analphabètes ou très peu “lettrés”. Bien que les réponses collectées sur les changements individuels ou sociaux fassent état de la densité des relations et des services mutuellement rendus entre lettrés et non-lettrés, les analphabètes vivent leur situation si difficilement – étant chroniquement en position de demandeurs, d’obligés – qu’ils veulent acquérir plus d’autonomie et apprécient au premier plan, une fois alphabétisés en pulaar, cette dimension d’autonomisation par la maîtrise de l’écrit.

20Cette attente d’autonomie stimule ainsi l’acquisition du mode écrit, et la quête d’indépendance s’articule à une pratique effective de l’écrit dans la langue maternelle, dont la bonne connaissance, partagée par tous, permet de jouir plus largement et plus facilement que dans les autres langues écrites des possibilités offertes par l’acquisition d’une littératie.

  • 13  Dictionnaire pulaar-français de G. Zoubko (1995). Au cours de nos échanges avec les villageois, se (...)

21Avec celles d’autonomie et de prise de confiance, la notion d’éveil est particulièrement récurrente dans les discours des personnes alphabétisées en pulaar, ce qui n’exclut pas qu’elle puisse apparaître parfois pour d’autres compétences scripturales. Sa forte occurrence frappe par son couplage avec une certaine difficulté à expliciter ce qu’elle désigne précisément, ce qui traduit probablement à la fois une réflexivité limitée quant à ce ressenti diffus d’éveil, mais aussi un caractère en partie exogène de cette notion, au-delà du fait que le terme indigène de pinal renvoie à une notion polysémique allant de culture, civilisation, à celle d’éveil, d’éclosion, d’ouverture (d’un bourgeon), en passant par celle de savoir ou connaissance, de malice, de bonne éducation, de civilité13. En effet, la notion d’éveil a fait l’objet de transferts discursifs issus de deux mouvements de pensée : la vision de l’éducation de base de Paolo Freire et le courant occidental progressiste issu du siècle des Lumières, via la colonisation.

  • 14  Le PIP est une ONG intervenant dans un millier de villages de la vallée du fleuve Sénégal ; il éma (...)
  • 15Associates in Research for Education and Development : association fondée par Sonja Fagerberg-Dial (...)
  • 16  Méthode active de recherche participative. S. Fagerberg-Diallo (2001a) cite d’ailleurs D. Archer, (...)
  • 17REgenerated Freirian Literacy Empowerment Community Technics. Cette méthode assume l’héritage de P (...)
  • 18  Remarquons que l’une des principales séries d’ouvrages didactiques d’ARED pour apprendre à lire et (...)

22Paolo Freire (1974) a laissé une empreinte considérable, bien qu’indirecte, sur le mouvement pulaar. Selon le célèbre pédagogue brésilien, l’alphabétisation en langue maternelle doit procéder d’une conscientisation des populations à travers un processus d’éveil qui consiste à les accompagner dans l’analyse de leur situation (sociale, politique, économique, etc.) et à se tourner vers des perspectives de changement de ce qui est considéré comme nuisible à leur bien-être. Cette approche a été reprise par les principaux opérateurs du mouvement pulaar sénégalais (PIP14, ARED15) qui ont instillé cette idée d’éveil à travers l’usage d’outils de la MARP16 (LOHU, en pulaar) ou de la méthode REFLECT17. Cette explication d’un paradigme de l’éveil, dont la présence au village serait une conséquence du mouvement pulaar, est d’autant plus probable qu’elle s’inscrit dans la temporalité d’un passé très récent, celui des campagnes de sensibilisation des populations du Fuuta Tooro sur les enjeux de l’alphabétisation, assurées par les militants et personnels des organisations citées18.

23Mais l’éveil auquel il est fait référence est également imprégné de l’esprit des Lumières, qui a en réalité fondé et justifié toute la “propagande” de l’alphabétisation en Afrique, aux côtés des idées de progrès, de modernité, de démocratie et de développement. Dans un pays comme le Sénégal, aux élites encore fortement imprégnées des modèles de pensée hérités de la colonisation française, cette tradition idéologique est certainement une source plus indirecte et lointaine, mais tout aussi opératoire que la théorie pédagogique d’un Paolo Freire remodelée par un certain courant développementiste auquel s’est raccordée une partie des acteurs du mouvement pulaar.

24Ainsi, si S. Scribner et M. Cole (1981), B. Street (1984 : 159), I. Jung et A. Ouane (2001), entre autres, ont démontré que les effets de la littératie portent sur des aspects cognitifs ou sociaux limités et variables d’une société à une autre, la plupart des militants du mouvement pulaar, quant à eux, ont bel et bien voulu que cette littératie produise des effets, ait des conséquences positives sur la vie des habitants du Fuuta et sur l’ensemble de la communauté haalpulaar en général, au-delà de ce qui relève d’une approche fonctionnelle de l’alphabétisation. Ils ont prôné cet éveil et l’ont recherché comme une finalité en soi de la scripturalisation du pulaar.

25La présidente d’un des groupements féminins villageois de notre zone d’enquête insiste sur cette dimension d’éveil. Selon elle, toutes les femmes de son groupement féminin qui ont voyagé ont pu observer que les gens les plus éveillés qu’elles côtoyaient étaient des personnes alphabétisées. Mais le lien que cette responsable communautaire établit entre alphabétisation et éveil des individus ne fonctionne pas dans le seul sens d’une causalité – alphabétisation → éveil/autonomie . À ses yeux, il joue également en sens inverse, au niveau de la démarche des individus vers l’alphabétisation. Pour elle, le fait que certaines personnes soient plus éveillées que d’autres les conduit à s’engager dans un processus d’apprentissage de la lecture et de l’écriture en pulaar, ce qui relève d’une motivation bien distincte de celle que peuvent engager des adultes s’engageant dans un cursus d’apprentissage du Coran, lui aussi possible à tout âge (Humery, 2001). Deviendraient donc davantage éveillés ceux qui le sont déjà relativement, selon les observations de cette femme d’expérience.

26Le troisième élément de la trilogie “autonomie, éveil et confiance en soi” est lui aussi très prégnant. Un Rapport d’évaluation alphabétisation effectué en 1991 au Sénégal avançait déjà que « 94,8 % des auditeurs contactés (500 questionnaires) estiment, après avoir été alphabétisés, avoir plus confiance en eux » (Ndiaye, 1991). La plus grande confiance en soi dont font état les Fuutankooɓe renvoie à deux aspects distincts correspondant aux dimensions sociales et pratiques de la littératie pulaar.

27Elle découle tout d’abord d’un changement de statut social, qui peut d’ailleurs être plus ou moins associé à un accès à de nouvelles fonctions sociales et professionnelles. Mais ce changement de statut social est avant tout lié au fait que, d’un statut socio-scriptural nul ou faible, l’individu accède à un statut plus élevé sur l’échelle de l’estime, de la valorisation de chacun par l’ensemble du corps social, parce qu’il passe du groupe des humanbinne’en (littéralement : “ignorants”), à celui des humpitiiɓe binndi (“ceux qui ont appris les écrits”). Le savoir et l’écrit sont donc intimement liés, jusque dans la terminologie employée. Passer d’un groupe infériorisé (par lui-même et/ou par le groupe des lettrés) pour rejoindre celui des “savants” est une étape qui participe à elle seule à une modification de l’image que l’individu entretient de lui-même, quand bien même d’autres appartenances socio-catégorielles pourraient contrarier cet avènement dans l’ordre du symbolique : en effet, la société haalpulaar se compose de groupes statutaires qui placent en haut de la pyramide sociale les clercs musulmans lettrés en arabe et, en bas, les esclaves et affranchis.

28Le sentiment d’une plus grande confiance en soi ou estime de soi ressort également de l’accès à de nouvelles possibilités pratiques, à une mobilité sociale et professionnelle. De ce point de vue, si les femmes et un certain nombre de jeunes gens ont pu profiter de certaines opportunités facilitées par l’alphabétisation en pulaar (parfois doublée de compétences scripturales en français), il est évident que le groupe des femmes en général a été particulièrement bien positionné dans ces changements. Au point que l’on peut se demander si l’ensemble des objectifs fixés par les acteurs du développement local (PIP, ONG étrangères) également investis dans l’alphabétisation en pulaar n’ont pas avant tout participé à un empowerment (ou “capacitation”) délibéré des femmes du Fuuta.

Une littératie d’empowerment pour les femmes ?

« On veut étendre le programme agricole féminin aux hommes dans l’Ile, mais il faut laver certaines mentalités des hommes par l’exemple des femmes. »

  • 19  En fait, la situation diffère de ce point de vue entre les deux villages étudiés, Juude étant bien (...)

29Cette déclaration d’un responsable de programme agricole dans l’Ile à Morphil met au jour le fait qu’hommes et femmes ont connu une histoire différente dans leurs relations aux agents du développement local liés à des programmes de coopération internationale. Au début de cette histoire, les hommes ont été prioritairement impliqués dans le développement de Périmètres irrigués villageois (PIV). Mais les femmes ont tôt fait de se montrer plus assidues et motivées pour l’alphabétisation, qui a régulièrement fait l’objet de tractations avec les ONG : adhésion au programme de développement contre éducation de base en pulaar. Elles sont dès lors devenues des interlocutrices crédibles pour l’agriculture irriguée ; des périmètres irrigués féminins ont été mis en place à leur demande et ont répondu aux attentes respectives. Le fait que la littératie pulaar soit celle dont la distribution des compétences scripturales est la plus égalitaire entre hommes et femmes19 rend compte de cette adéquation entre alphabétisation pulaar et population féminine villageoise. De même que les usages scripturaux des femmes traduisent des pratiques de l’écrit utilisées dans maints domaines du quotidien, les femmes écrivent autant qu’elles lisent ou qu’elles comptent en pulaar, alors qu’une littératie comme l’arabe se caractérise par une dominante très nette en lecture. Dans certains cas, des femmes qui se considèrent ou sont considérées comme illettrées (ayant perdu leurs acquis passés) ont des pratiques scripturales d’écriture en pulaar sans pour autant lire dans leur langue. Ces activités d’écriture sont alors marquées du sceau de l’utilité, consistant en usages de gestion ou de commerce généralement liés à leur activité agricole.

30Tandis que l’expérience des périmètres irrigués masculins s’est souvent avérée décevante, les femmes, de leur côté, sont parvenues à faire fructifier leurs exploitations agricoles tout en remboursant les crédits contractés pour investir dans cette activité. Tant et si bien qu’après le retrait de certains grands acteurs du développement, comme la coopération hollandaise implantée dans l’Ile jusqu’à la fin des années 1990, les femmes ont continué à bénéficier de programmes de soutien de leur activité d’exploitation, tant maraîchère (“jardins féminins”) que dans de plus grandes parcelles irriguées.

31La clé de leur réussite tient probablement à leur capacité d’union et d’organisation dont les “groupements féminins” (GF) ont constitué la clé de voûte. Apparu justement dans la même période que celle de la mise en place de l’agriculture irriguée et de l’alphabétisation villageoise, ce type d’association a connu un succès progressif mais florissant et stable. À Juude, par exemple, le premier GF destiné aux jeunes femmes s’est ensuite étendu à toutes les femmes, et plus de 80 % des villageoises y conjuguaient leurs forces en 2001. Dans toute l’Ile à Morphil, vaste bande de terre entre le fleuve et l’un de ses bras où se situent Dungel et Juude, on comptait 190 groupements de femmes au total la même année, composés de 11 200 femmes alphabétisées en pulaar grâce à l’appui plus ou moins direct du Programme intégré de Podor (PIP).

  • 20  Le village n’est pas nommé, ni la région. Il est seulement dit qu’il s’agit d’un village de moins (...)

32Les femmes semblent donc avoir été plus impliquées et plus unies que les hommes pour travailler la terre, et les formations en pulaar sur des modules agricoles introduisant de nouvelles techniques d’exploitation et de gestion y ont certainement contribué. Les hommes, de leur côté, ont été confrontés à un rapport au foncier très institué et ancré dans l’histoire des rapports entre groupes statutaires pouvant jouir de la terre ou, au contraire, ne pouvant que la cultiver pour le compte des nobles. Cela a compliqué leur engagement dans le cadre des Périmètres irrigués villageois, les logiques égalitaristes des bailleurs n’ayant pas pris en compte cette complexité sociale locale. En outre, il n’est pas exclu que bien des hommes du Fuuta aient été rétifs à modifier leurs techniques culturales, comme a pu le souligner une étude montrant que les paysans (hommes) d’un village sénégalais20 ne voulaient pas recevoir de nouveaux savoirs en matière d’agriculture (Diouf et alii., 2000 : 37). Ceux-ci considéraient en effet qu’étant enfants, ils avaient reçu les connaissances nécessaires pour leurs pratiques agricoles, que leur façon de travailler était parfaite et qu’il ne fallait pas en changer. En revanche, ils souhaitaient s’instruire en matière de religion et de “relations sociales”, ce qui renvoie par excellence à des espaces sociaux et à des sphères d’activités permettant d’exercer différents pouvoirs.

  • 21  Selon plusieurs agents de santé des villages enquêtés, « les gens sont plus propres et en meilleur (...)

33Les femmes n’en sont pas restées à l’agriculture : elles ont été formées à des activités de production artisanale et de transformation (conserve de tomates, fabrication de savon, teinture de tissus), tout comme elles ont participé activement aux séances de sensibilisation et autres campagnes de diffusion de dépliants en pulaar sur des questions de santé et d’hygiène21.

34Toutes ces activités révèlent le lien établi par les villageoises entre plusieurs de leurs motivations à s’alphabétiser et des objectifs réalisés à travers ces différentes formes d’investissement d’elles-mêmes, tant dans le domaine de la production ou du commerce que dans le domaine médical et sanitaire. Ce dernier constitue la demande prioritaire de formation des villageoises consultées dans l’étude de W. Diouf, B. Sheckley et M. Kehrhahn (2000 : 38) et occupe largement les contenus des programmes féminins d’alphabétisation en langues premières (Ka, 2007). Mais jusqu’où motivations et changements s’interpénètrent-ils ?

35Le désir d’autonomie et de confiance en soi exprimé par les enquêtés a été conforté par les acquis et pratiques concrètes des villageoises qui ont pu tenir des comptabilités, gérer et administrer des groupements associatifs ou suivre leur plan de crédit/remboursement, tout en prenant davantage en main leur santé et celle de leurs proches. Liée à la notion d’autonomie, la quête de confidentialité s’exprime à la faveur de la capacité des femmes à communiquer par écrit avec leur mari en migration sans avoir à passer par le truchement d’autres villageois, donc sans être assujetties à l’ingérence courante de leur belle-famille et notamment de leur belle-mère – souvent conflictuelle (Dia, 2007 ; Tall & Tandian, 2010) – dans la gestion de leur foyer et de leurs activités. L’alphabétisation en pulaar a, d’une certaine façon, consolidé les relations conjugales en compensant des handicaps découlant de l’éloignement des conjoints ; elle a renforcé la position des épouses aux dépens des parents des migrants. Et le rôle devenu majeur des femmes restées au village, dans un contexte de migration très élevée des hommes depuis les années 1960-70 (Bâ, 1996 ; Touré, 2008 ; Schmitz, 2008), a donné toute leur envergure aux bénéfices pratiques et économiques (socio-professionnels) mais aussi symboliques qu’ont favorisés la coopération avec des ONG et l’apprentissage du pulaar à l’écrit. Ce qui auparavant était interdit ou difficilement accessible aux femmes est ainsi devenu possible, selon leur compétence scripturale, leurs qualités personnelles, mais aussi la volonté propre de leur mari et de leur entourage familial, plus ou moins conciliant selon les cas. Cette diversité d’activités et d’apports liés à l’alphabétisation en pulaar ressort de bien des entretiens avec des villageoises, à l’image de ce qu’en dit l’une d’elles, une habitante de Dungel de quarante et un ans alphabétisée seulement en pulaar :

« Je suis intéressée par l’alphabétisation parce qu’elle me permet d’être culturellement éveillée ; elle me permet aussi d’occuper des postes de responsabilité au sein de notre communauté, nécessitant la maîtrise de l’écriture et de la lecture. L’alphabétisation apporte des avantages aux apprenantes en leur facilitant le fait de consigner des connaissances et leurs secrets ; par exemple, comme je travaille au poste de santé, ne comprenant pas le français, je peux retenir les informations données par l’infirmier en les écrivant en pulaar. Je peux donc relire les enseignements et les pratiquer seule.

L’alphabétisation me permet également de tenir un carnet de comptes (pour le jardin, et l’association du quartier). Nous avons un jardin, pour les femmes du village, où je suis l’un des sept chefs de secteurs. Pour la gestion du jardin, chaque chef de secteur est responsable de la collecte de redevances que les bénéficiaires doivent acquitter pour le bon fonctionnement du jardin. Parmi les sept chefs de secteurs, il n’y a qu’une seule collègue et moi qui pouvons lire et écrire et faire nos comptes, tandis que les autres sont des analphabètes ; nous aidons à tenir les cahiers de comptes ».

36Les motivations liées à la capacité de comptage et de gestion de ses propres affaires à l’aide d’un agenda, d’un livre de comptes et de crédit, d’échanges épistolaires, dans le souci d’être plus productives et de maîtriser davantage son quotidien et son devenir, se retrouvent également de façon directe dans les divers changements évoqués.

37De même, la motivation à s’alphabétiser en pulaar pour découvrir de nouveaux savoirs s’exprime à la faveur de l’accès des femmes à des informations utiles à leurs yeux. Mais leurs attentes en termes de plaisir à se cultiver, à acquérir des connaissances, y compris gratuites (non fonctionnels ou appliqués) ressortent peu des déclarations des villageois. Pour autant, les partisans du mouvement pulaar ont tous mis l’accent sur cette dimension culturelle de l’alphabétisation en pulaar, racontant comment nombre de lecteurs se trouvent captivés par des lectures, notamment de romans. Le droit ou les questions religieuses intéressent aussi les populations de la Vallée, mais il semble là encore que ces “lectures plaisir” ou celles qui sont socialement liées à la gestion ou au contrôle de la cité renvoient davantage à la gente masculine que féminine, laquelle rechercherait en priorité, et faute de temps libre au quotidien, à exploiter les bénéfices de la littératie les plus directement et immédiatement utiles pour faire vivre leur maisonnée.

38Les femmes ne semblent pourtant pas moins sensibles que les hommes à ces plaisirs gratuits, de même que les débats liés à la préservation de la langue peule et de leur culture les touchent également, mais cela semble relayé à un second plan, visiblement par la force des contraintes pesant sur elles, qu’il s’agisse de contraintes pratiques ou liées à un statut social encore globalement inégal.

  • 22  Non pas d’opposition entre hommes et femmes, mais de reconnaissance d’une égalité de droits entre (...)

39Si les femmes haalpulaar ont ainsi été fers de lance et premières bénéficiaires des sessions d’alphabétisation organisées au village, aux côtés des jeunes, on peut imaginer que cela n’est pas allé de soi. Elles ont en fait reçu des signes encourageants de la part de plusieurs des grands hérauts de la cause du peule qui ont choisi de contribuer à la promotion de la femme. Parmi d’autres, Mamadou Sammba Diop, alias Murtuɗo (“le rebelle”), battit ainsi campagne sur ce double front des langues africaines et d’un certain féminisme22, jusque dans des fiefs d’un islam à la fois rigoriste et pro-pulaar (comme le village de Madina-Gounass), tentant de convaincre des hommes jugés « rétrogrades » et qui « ne comprennent pas que l’islam et le développement doivent rimer et que, selon la Sunna, la femme est l’égale de l’homme » (dixit, entretien avec M. S. Diop en 1996).

40Cette relative émancipation n’alla pourtant pas de soi, loin s’en faut. Ce que les femmes ont pu obtenir de part de liberté et d’autonomie, de possibilité d’être autorisées à suivre une formation ou à faire du petit commerce, par exemple, elles ne l’ont dû qu’à leur finesse de négociation, leur art de la patience et de l’habile persuasion face à des maris ou des pères qui étaient par principe défavorables à ce qu’une de leurs épouses ou filles puisse quitter le village sans qu’un contrôle satisfaisant puisse être exercé sur leurs faits et gestes. La synergie entre sensibilisation des promoteurs du mouvement pulaar, engagement des ONG pour le développement agricole et pression sociale ambiante en faveur de cette filière a ouvert une brèche. Dans cette dynamique multi-agentielle, comme cela a par ailleurs été souligné concernant la Vallée (Bâ & Bredeloup, 1997), la venue d’acteurs exogènes tels que les ONG présentes en cette période a introduit une triangulation de relations sociales qui opéraient auparavant davantage sur des modes et logiques bipartites.

Liens sociaux et égalitarisme engagés par l’écriture du pulaar

41De nouveaux rôles possibles au sein de la communauté, des relations plus fluides avec les autres, des échanges de services fréquents entre alphabétisés et analphabètes, des liens sociaux tissés, notamment intergénérationnels, entre apprenants d’une même session d’alphabétisation, entraînant une solidarité entre foulanisant(e)s, une émulation sociale influençant l’entrée dans une formation en pulaar… Tous ces aspects ressortent avec force de l’enquête, tant au travers des déclarations recueillies que des observations et autres entretiens approfondis menés à Dungel et Juude.

42Cette dimension sociale, intégratrice, se référant à des expressions comme “réussite sociale”, “tolérance”, “souplesse avec les autres”, rappelle aussi qu’avant son relatif déclin, la littératie pulaar a entamé, en tant que pratique sociale, un processus d’institutionnalisation comme l’école a pu en connaître à certaines périodes de l’histoire du Sénégal, ou dans d’autres pays africains tels que le Burkina Faso (Gérard, 2002). De par ses formes de socialisation et le champ des possibles qu’elle ouvrait dans la vie locale, l’alphabétisation était devenue un espace social qu’il valait mieux intégrer que rejeter si l’on ne voulait pas être socialement disqualifié et si l’on voulait enrichir son capital social, culturel et symbolique.

43Une certaine mobilité sociale a aussi été favorisée par l’alphabétisation (en pulaar) corrélée aux programmes de développement local des années 1980-90. On retrouve ici la relative ascension sociale des femmes, mais aussi celle d’hommes de moindre condition sociale en raison de leur appartenance à des groupes statutaires non-libres, notamment de descendants d’esclaves, qui se sont transformés en véritables challengers sociaux, surtout lorsqu’ils étaient issus des générations nées entre 1960 et 1980… “Génération indépendance”, pourrait-on dire, comme si la décolonisation nationale devait aussi engendrer des “décolonisés” sociaux au sein de leur propre société : comment rester socialement dominés ou infériorisés au sein de sa communauté lorsque, à l’échelle du pays tout entier, le joug d’une autre domination, coloniale, semble s’estomper ?

  • 23  Entretien du 21/02/1997 à Paris.

44Parlant des femmes et de leur formation en pulaar, Mamadou Ly, alors responsable des formations au sein de l’ONG ARED, souligne que « leur position change dans la société »23. Elles font désormais partie des instances dirigeantes de certaines structures locales (associations, conseils d’administration) et ont accès à une parole publique. Même si elles ne prennent pas systématiquement ce nouveau droit de parole lors de réunions importantes qui rassemblent l’ensemble des notables du village – nous en avons fait l’expérience lors des réunions organisées pour notre terrain –, elles sont présentes, et leur présence est très visiblement attentive, active, malgré leur posture silencieuse dans l’instant, probable résidu d’un habitus persistant et du maintien, malgré tout, d’un système social où des tâches et rôles sociaux bien distincts sont assignés à chacun(e) selon son identité sexuelle. Car, avant tout, le changement ne doit pas conduire à affaiblir la position masculine ou à fragiliser les fondements patriarcaux établis, et ce qui peut être accordé à une femme de migrant, par exemple, lorsque son mari est au loin, lui est aussitôt repris au retour de celui-ci : elle est et doit rester une femme soumise (Mondain et alii., 2012 ; Lange, 1998).

45Si les femmes ont pu faire quelque peu évoluer leurs compétences scripturales grâce à la filière pulaar, et par là même leurs activités, leur autonomie et leur rang social, c’est parce que l’espace socio-politique et les enjeux économiques locaux concordaient avec les aspirations féminines. Si les hommes n’avaient pas eu intérêt à voir leurs épouses ou leurs filles et belles-filles s’alphabétiser en pulaar, et si des ONG n’avaient pas contribué à leur formation et à leur relative émancipation, le mouvement pulaar aurait-il autant duré ? N’étant pas recherché dans toute société dans le cadre d’une rationalité en valeur (Weber, 1921), loin s’en faut, l’égalitarisme entre hommes et femmes se voit ainsi parfois promu par un intérêt supérieur commun qui conduit les hommes à accepter des changements, dont certains aspects peuvent pourtant les insécuriser ou leur faire perdre de leur pouvoir ou de leurs ressources de domination. Mais la stabilité dans le temps de tels compromis semble souvent fragile, comme en témoigne la façon dont la littératie pulaar peut être analysée à travers, cette fois, les souhaits parentaux d’éducation pour les générations naissantes.

Dans le miroir des langues et littératies de demain

46Que veulent les parents du Fuuta pour leurs enfants en matière d’apprentissages linguistiques et scripturaux ? Dans leurs désirs, retrouve-t-on la trace, et laquelle, du mouvement pulaar ? Analphabètes et alphabètes se distinguent-ils les uns des autres à l’heure des projections sur les générations les plus jeunes ou à venir ?

47Tous les enquêtés veulent que leurs enfants apprennent à lire et écrire et, généralement, que cela soit le cas pour tous leurs enfants. Pourtant, dans les faits, au moment de notre enquête (avant l’essor de la scolarisation soutenu dans le cadre de l’Éducation pour tous [EPT] tel que redéfini à Dakar en 2000), beaucoup d’enfants au village ne recevaient aucune formation, quelle qu’elle soit (école publique, alphabétisation en pulaar ou école coranique).

  • 24  Sur des stratégies éducatives différenciées, voir Gérard (1997).

48Les parents analphabètes privilégient souvent une stratégie éducative de répartition des enfants selon les types de filières socio-éducatives (école publique, foyer coranique, alphabétisation en pulaar ou sans formation), tandis que les alphabètes plébiscitent davantage une formation plurielle pour l’ensemble de leurs enfants24 (notamment foyer coranique et école publique, ou successivement école coranique puis école publique et/ou alphabétisation en pulaar).

49Il n’y a guère d’équivalence non plus entre langues à acquérir à l’oral et langues à lire et écrire, l’apprentissage coranique ou à l’école publique en français n’étant d’ailleurs jamais précédé par une acquisition orale respectivement de l’arabe ou de la langue française. À l’oral, les analphabètes souhaitent en effet que leurs enfants apprennent autant le pulaar que le français ou l’arabe, alors qu’ils choisissent avant tout une formation en pulaar pour l’écrit. Les alphabètes, eux, insistent davantage sur l’importance du fait que leurs enfants maîtrisent le pulaar à l’oral tandis qu’une formation en littératie pulaar est moins primordiale : elle est moins citée et apparaît davantage au deuxième rang des priorités.

50Au-delà d’un biais probable dû au choix délibéré d’une représentation importante d’arabisants dans l’échantillon enquêté par questionnaire et d’un nombre limité d’individus interrogés, ces résultats peuvent indiquer que le pulaar écrit reste, d’une certaine façon, une littératie plus proche des analphabètes que des “lettrés”. D’autre part, les valeurs attribuées au pulaar par les enquêtés le renvoient, en tant que littératie, à un registre ternaire :

511. « le pulaar est ma langue, donc ça va de soi qu’on doit l’apprendre aussi à l’écrit » ;
2. « il permet de connaître ma culture, ma valeur, mon origine » ;
3. « il est plus facile, plus utile, il sert à l’agriculture, à la pêche, à l’élevage ».

52La boucle semble bouclée : le pulaar reste attaché, pour ne pas dire cloîtré, au terroir, à ego en tant que membre d’une communauté qui cherche à la fois à assurer sa permanence culturelle et sa survie pratique. Là où elles peinaient à être reconnues explicitement par les villageois, les dimensions émancipatrices de mobilité sociale, ou d’identification et de solidarité entre foulanisants pouvant former des groupes soudés autour d’une expérience commune d’apprentissage et de forme de regard sur soi et sur l’Autre, se sont ici “évaporées”. Elles ont cédé la place à une conception des enquêtés sur le “pulaar de demain” (tel qu’il serait transmis aux nouvelles générations) plus pragmatique et apparemment plus dégagée d’enjeux de luttes sociales internes à la société haalpulaar.

Conclusion

53En réclamant des sessions d’alphabétisation en pulaar, les communautés villageoises du Fuuta Tooro ont su capter une part des ressources des bailleurs qui leur étaient destinées pour en tirer profit sur un plan socioculturel répondant à des logiques et des objectifs tout à fait endogènes, mais qui savaient en même temps rencontrer les discours et attentes des acteurs internationaux du développement et de l’éducation non-formelle sur l’importance et les bienfaits de compétences en lecture, écriture et calcul. Autrement dit : « Tandis que certains bénéfices de l’alphabétisation sont vus comme le fait d’avoir accès à ce qui est “nouveau” et de l’“extérieur”, les nouveaux alphabètes ont d’une certaine façon également transformé l’alphabétisation en pulaar en un outil de découverte et de transmission de l’“âme” ou du noyau de leur propre culture » (Fagerberg-Diallo, 2001 b).

  • 25  Cet article montre combien le courant tiers-mondiste, qui a animé et anime encore les ONG du Nord, (...)

54D’une certaine façon, le mouvement pulaar a donc su s’approprier et instrumentaliser les logiques des ONG et des bailleurs sur l’alphabétisation autonome (et fonctionnelle), tout en adhérant simultanément aux processus plus ciblés et plus souples de sessions de formation participatives, adaptés aux réalités locales. Il a joué sur tous les tableaux, pour que la littératie en pulaar bénéficie de toutes les opportunités possibles. Mais, en retour, les instances villageoises qui ont développé des activités d’alphabétisation (par exemple dans le cas de Dungel et de Juude) n’ont pas pu/su faire perdurer ces activités en dehors des cadres initiés par des ONG ou des programmes financés par des bailleurs internationaux ou par des accords de coopération bilatérale. Une dépendance apparaît, alors que l’alphabétisation recherchée avait pour vocation d’affranchir les populations, au moins en ce qui concerne l’éducation de base. Collaborer avec des ONG, dans la Vallée, ne semble guère pouvoir se traduire autrement qu’en développant des modes de fonctionnement relevant de la dépendance, ce qui s’oppose aux objectifs d’autonomisation qui sont revendiqués de part et d’autre. C’est pourtant bien au nom d’un développement autonome – dénoncé efficacement par Tarik Dahou (2003) comme concept tiers-mondiste idéaliste25 – que sont menés la plupart des projets de développement qui ont eu cours dans la Vallée. Et c’est bien un sentiment et des motivations d’autonomie qui animent les candidats à l’alphabétisation en pulaar. Paradoxe indépassable ? Marqueur de la pénétration des rhétoriques développementistes et/ou renouvellement bien réel, ressenti et vécu concrètement, de nouveaux rapports à soi, à l’entre-soi, à l’Autre, malgré des limites fermement posées par les establishment locaux ?

55Au-delà d’une dépendance vis-à-vis des acteurs du développement, le mouvement pulaar et sa dynamique d’alphabétisation ont en effet connu un autre écueil, celui des réactions sociales internes visant à contrôler ce mouvement dont les effets sociaux, en termes de modification des rapports hiérarchiques et d’accès à des instances de pouvoir diverses, est devenu de plus en plus problématique pour les notables en place.

56L’empowerment féminin, à côté et en collaboration avec celui, peut-être plus délicat encore à mener, des générations montantes d’hommes de catégories statutaires de second plan, s’est en effet traduit non seulement dans le champ des activités socio-économiques des femmes, mais aussi dans leur participation citoyenne. Jusqu’à un certain point, ces transformations, quasi-nécessaires en raison de l’absence des hommes en âge de travailler et donc de migrer, ont fait l’objet d’un consensus relatif. Puis l’étau s’est resserré pour contrôler au plus près qui devait ou non être alphabétisé. Les femmes de familles nobles ont alors été favorisées, des bibliothèques de livres en pulaar ont périclité, les sessions d’alphabétisation se sont raréfiées.

57Dans le même temps, le français et l’enseignement public (pour ce qui est du milieu rural sénégalais) sont (re)devenus les nouvelles valeurs en vogue, des classes ont été ouvertes en grand nombre avec pour contexte favorisant celui de la deuxième vague de l’EPT – démographie oblige, mais pas seulement –, et les marabouts ont eux-mêmes repensé certaines de leurs approches pédagogiques et leur stratégies professionnelles pour recruter davantage ou sur d’autres bases.

58Le maintien, par les ONG ou les bailleurs, d’une demande de production de documents associatifs en français, en plus des écrits en pulaar, a réduit en outre l’accès à des postes-clés pour celles et ceux qui n’auraient pas été scolarisés. Et, par là-même, la politique linguistique nationale s’est elle-même trouvée confortée dans sa préférence de perpétuer le français comme langue officielle… et langue de l’éducation nationale. Une autre boucle se ferme.

59Mais certaines boucles peuvent se transformer en réseau, se tisser en entrelacs dorénavant moins préhensibles, plus mouvants. Le pulaar s’est saisi d’une toile qui lui offre de nouvelles perspectives en tout genre, littéraires, didactiques, communicationnelles, interactives, ludiques, d’opinions et de débats : Internet est devenu peul et, avec lui, le monde entier l’est un peu devenu, dans un grand écart entre des villages ensablés du Sahel et des bitumes grisâtres peuplés de visages d’ici et de là-bas…

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Notes

1Toucouleur est un terme exogène, la dénomination indigène étant celle de Haalpulaar’en, littéralement « ceux qui parlent le pulaar ».

2  Sur l’alphabet de Bamako : Mohamadou, 2005 ; sur l’histoire des graphies utilisées en pulaar : Humery, 2010.

3  Venu du monde anglo-saxon (literacy) par un transit via le Canada où il est usité depuis les années 1990, le néologisme “littératie” semble avoir supplanté d’autres tentatives de traduction du terme en français, malgré une polysémie qui en rend l’usage parfois délicat. Il désigne en effet soit des compétences en lecture, écriture et calcul, soit des usages et pratiques sociales de l’écrit, soit la notion plus vaste de culture écrite telle que Roger Chartier a pu la développer dans tous ses travaux (Fraenkel, 2002 : 348 ; Burnett, 2006 : 156 ; Fraenkel & Mbodj, 2010).

4  Dans la vallée, les motivations et objectifs des acteurs du développement ont déjà été bien documentés. Voir par exemple : Boivin, 1995 ; Schmitz & Humery, 2008.

5  Le [ɓ] est l’une des lettres spécifiques de l’alphabet de Bamako. Elle équivaut à un [b] mais en occlusif injectif.

6  Sur notre dispositif d’enquête et sur les disciplines convoquées : Humery, 2009.

7  Les chiffres présentés sont le fruit d’un recensement des populations des deux villages à partir des déclarations des chefs de concession. Des recoupements ont été réalisés sur une partie de la population à l’occasion d’entretiens et autres outils mis en œuvre à l’échelle des individus et des familles.

8  11,3 % de cette même population lisent et/ou écrivent plus ou moins en arabe, principalement en arabe coranique, ce qui signifie que ces personnes ont une connaissance généralement limitée de l’arabe en tant que langue de communication courante et en tant que langue moderne se déclinant en de multiples formes dialectales.

9  Le critère retenu pour définir deux catégories simples de niveaux de compétences scripturales (notions ou maîtrise) a été celui de la capacité à lire ou écrire une lettre.

10  En réalité, compte tenu du caractère récent de cette filière pulaar et de son mode de fonctionnement, notamment en termes de financement, en bonne partie exogène, de l’alphabétisation et de l’édition, on peut considérer ce taux comme un indicateur de succès de cette littératie, d’autant que la zone d’enquête, en raison de son enclavement géographique, a bénéficié d’une diffusion moindre de l’alphabétisation en pulaar (une comparaison avec une enquête menée en 1996 dans deux villages situés sur l’axe routier principal longeant la vallée en atteste ; Humery, 1997).

11  Nwangwu, 1999 ; Ferré, 2000.

12Cf. Humery (1997) pour leur description par catégories d’acteurs et des portraits de militants emblématiques.

13  Dictionnaire pulaar-français de G. Zoubko (1995). Au cours de nos échanges avec les villageois, seul le contexte discursif a permis de choisir telle ou telle traduction de pinal en français et, de fait, les différents enquêteurs/traducteurs qui ont participé à ce terrain ont régulièrement opté pour la notion d’éveil. Pour compléter les sens de pinal, ajoutons aussi celui de prise de conscience, liée à une amélioration vécue et à l’acquisition d’un regard critique sur une situation antérieure, comme M. Fresia (2005 : 345) le montre dans le cas de jeunes réfugiés mauritaniens à la suite des « évènements de 1989 » et des expulsions et expatriations qui les ont marqués.

14  Le PIP est une ONG intervenant dans un millier de villages de la vallée du fleuve Sénégal ; il émane de l’une des principales ONG du pays, l’USE (Union pour la Solidarité et l’Entraide).

15Associates in Research for Education and Development : association fondée par Sonja Fagerberg-Diallo, linguiste américaine et militante des langues africaines et du pulaar en particulier. Cette ONG a beaucoup œuvré pour le mouvement pulaar en éditant des ouvrages didactiques et autres, et en développant des modules de formation d’alphabétiseurs.

16  Méthode active de recherche participative. S. Fagerberg-Diallo (2001a) cite d’ailleurs D. Archer, lequel a non seulement travaillé à la construction de REFLECT, mais a également étudié les expériences d’alphabétisation latino-américaines imprégnées de la pensée de P. Freire (Archer & Costello, 1990).

17REgenerated Freirian Literacy Empowerment Community Technics. Cette méthode assume l’héritage de Paolo Freire tout en l’adaptant.

18  Remarquons que l’une des principales séries d’ouvrages didactiques d’ARED pour apprendre à lire et écrire en pulaar s’intitule justement Pinal, c’est à dire “culture”, “savoir”.

19  En fait, la situation diffère de ce point de vue entre les deux villages étudiés, Juude étant bien plus paritaire (légèrement plus de femmes que d’hommes alphabétisés en pulaar) que Dungel (1 femme alphabétisée en pulaar pour 3 hommes). On peut néanmoins affirmer le caractère plus paritaire de l’alphabétisation pulaar comparativement aux autres filières socio-éducatives.

20  Le village n’est pas nommé, ni la région. Il est seulement dit qu’il s’agit d’un village de moins de 1 000 habitants, « typique des communautés rurales du Sénégal », c’est-à-dire avec un faible taux d’alphabétisme, composé de plus d’un groupe ethnique et avec l’agriculture pour activité principale (Diouf et alii., 2000 : 34).

21  Selon plusieurs agents de santé des villages enquêtés, « les gens sont plus propres et en meilleure santé » depuis l’alphabétisation en pulaar, et les personnes alphabétisées reçoivent mieux les soins qu’ils leur sont faits que les autres. Les femmes prennent des notes pendant les séances de sensibilisation en pulaar, elles peuvent lire les posologies et les notices des médicaments, et quelques-unes se sont formées pour devenir matrones. Des mères de familles m’ont elles-mêmes confié qu’elles ne s’occupaient plus de leurs enfants de la même façon avant et après avoir suivi une formation d’éducation de base en pulaar. Elles disent avoir compris l’importance de leur faire porter des vêtements, notamment sur les parties sexuelles pour éviter des infections, ou encore d’utiliser du savon pour faire la toilette. Selon le directeur d’école de l’un des villages enquêtés, « les mères connaissent les maladies infantiles » grâce à l’alphabétisation en pulaar. Les MST, la contraception et l’accouchement seraient aussi devenus plus familiers, le sida restant quant à lui un tabou pesant, alors que l’infection n’épargne pas les migrants, notamment.

22  Non pas d’opposition entre hommes et femmes, mais de reconnaissance d’une égalité de droits entre les sexes.

23  Entretien du 21/02/1997 à Paris.

24  Sur des stratégies éducatives différenciées, voir Gérard (1997).

25  Cet article montre combien le courant tiers-mondiste, qui a animé et anime encore les ONG du Nord, s’appuie sur des représentations du politique en Afrique à la fois faibles et erronées, lecture illusoire qui entretient le clientélisme, voire l’exacerbe, dans le cas présenté par l’auteur (des organisations paysannes en milieu wolof, dans le Delta du fleuve Sénégal).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Ève Humery, « La littératie pulaar : nationalisme culturel, mouvement social ou instrument du développement ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 153-176.

Référence électronique

Marie-Ève Humery, « La littératie pulaar : nationalisme culturel, mouvement social ou instrument du développement ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 30 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/2348

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Auteur

Marie-Ève Humery

Doctorante en Sciences sociales, Équipe Anthropologie de l’écriture (EHESS, Paris) et Équipe Enquête, Terrains, Théories (Centre Maurice Halbwachs, ENS, Paris). mehumery@gmail.com

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