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Dossier : École, alphabétisation et lutte contre l’illettrisme

De l’utopie à la prescription de normes : les investissements politiques liés à l’apprentissage de la lecture

From utopia to prescribing standards: political investments in approaches to learning to read
Sandrine Garcia
p. 177-203

Résumés

Cet article s’attache à comprendre comment, dans le contexte des années 1960-70, des réformes pédagogiques ont été entreprises pour accompagner, sur le plan pédagogique, l’ouverture de l’enseignement secondaire, alors réservé à une « clientèle » socialement privilégiée, à l’ensemble des enfants. Il étudie le cas particulier de la lecture, alors à l’origine de nombreux échecs en cours préparatoire. Il s’emploie à décrire les investissements politiques et académiques dont l’apprentissage de la lecture a fait l’objet. Constatant que la maîtrise du déchiffrage ne suffisait pas à produire des bons lecteurs, un certain nombre d’acteurs, occupant des positions institutionnelles centrales, ont alors constitué son enseignement comme un obstacle à l’apprentissage de la lecture et disqualifié les pratiques afférentes à cet enseignement (comme la lecture à voix haute). Des positions plus nuancées ont été tenues par des figures-clé du processus de réforme. Mais les luttes pour un apprentissage “intelligent” de la lecture ont radicalisé les conceptions « modernistes » de la lecture, que les prescriptions officielles ont intégré largement. L’idée que le déchiffrage est nocif pour l’apprentissage est ainsi légitimée, ce que permet aux orthophonistes d’en faire une de leurs compétences.

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Texte intégral

  • 1  À une époque où les cycles n’existaient pas. Les cycles ont précisément été créés pour mieux « rép (...)

1Cet article aborde la question de l’apprentissage de la lecture à l’école primaire et des normes pédagogiques qui président à son enseignement. L’attention accordée au cycle 2 se justifie par la place décisive qu’il occupe en France dans la construction de la réussite ou de l’échec précoce et cela, depuis le début des années 19601, où les taux de redoublement étaient très élevés. Ces taux d’échec ont justifié des rénovations pédagogiques (Bishop, 2008 : 60), destinées à accompagner les réformes de structure (consistant à unifier les deux réseaux que constituaient l’école primaire et l’enseignement secondaire). L’apprentissage de la lecture a, dans ce contexte réformateur, été l’objet d’investissements politiques puis académiques particulièrement puissants des mouvements pédagogiques ou/et de forces politiques à travers certains acteurs engagés dans les réformes pédagogiques. Des mouvements pédagogiques, comme le Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN) ou l’Association française pour la lecture (AFL) ont aussi élaboré des doctrines qui, dans le domaine pédagogique étaient des traductions de conceptions révolutionnaires. Certains éléments de ces doctrines ont ensuite été institutionnalisés en partie par le biais des instructions officielles, diffusées à travers la formation et les supports d’apprentissage de la lecture. Destinées à améliorer l’efficacité de l’apprentissage de la lecture pour mieux préparer les enfants à l’enseignement secondaire, elles se sont progressivement émancipées de cet enjeu.

  • 2  Le champ de production est défini comme celui où le nouveau savoir se construit, tandis que le cha (...)

2Nous souhaitons dans cet article revenir sur ces luttes qui ont eu lieu entre 1970 et 1980 pour subvertir les conceptions de la lecture. Elles ont imposé de nouvelles normes qui définissent une pédagogie “fonctionnelle” de la lecture, souvent confondue avec la méthode globale alors que ces normes s’appuient sur d’autres principes, comme l’idée que l’apprentissage de la lecture doit se faire sur de “vrais textes” et que la “vraie lecture” réside dans une activité de construction d’hypothèses sur le sens des mots plutôt que d’identification directe des syllabes et des mots (encore moins des lettres). Après avoir rappelé le contexte réformateur des années 1970, nous mettrons en lumière les théologies de la libération (Mathieu, 1999, 2002) des classes populaires présentes dans certaines de ces constructions politico/théoriques, pour déboucher sur les contradictions sociales qu’elles engendrent. Notre corpus étant essentiellement constitué de « productions discursives » de ces militants/chercheurs, il ne s’agit pas d’établir un lien direct entre ces productions et les pratiques quotidiennes des enseignants, au demeurant fort diverses, mais plutôt de mettre l’accent sur des normes, relayées par ce que B. Bernstein (2007 : 175-176) appelle le champ de la recontextualisation2.

Lecturalisation contre alphabétisation : la rupture des années 1970-80

3Lorsque l’unification des structures issues de l’enseignement primaire et secondaire a lieu, entre 1959 et 1975 (Geay, 1999 : 71-73 ; Prost, 1997 : 84-183), l’enseignement de la lecture ne visait pas les mêmes objectifs que dans l’état antérieur du système scolaire. Lorsque l’école primaire débouchait (et encore pour une partie seulement des élèves) sur le certificat d’études primaires, il s’agissait en effet “d’équiper” les enfants pour la vie entière tandis que l’enseignement secondaire se donnait pour tâche de les former à l’étude des textes, ce qui suppose un niveau de pratique et de compréhension bien supérieur. Les enseignants du primaire et du secondaire ne sont alors pas recrutés de la même façon et il existe une affinité sociale entre les élèves du secondaire et leurs professeurs. Accueillant sous l’effet des réformes les élèves scolarisés dans l’enseignement primaire, les seconds jugent catastrophique le niveau en lecture des premiers et, par là, stigmatisent les enseignants du primaire et leurs élèves pour leur “bêtise” et leur prétention (Isambert-Jamati, 1985). C’est dans ce contexte qu’explose une « crise de la lecture » (Chartier, 1990), qui exprime avant tout les différences d’attente et d’exigence des enseignants du secondaire, pour lesquels la lecture était avant tout un moyen d’accès à une culture humaniste, à travers l’étude des textes littéraires classiques. Ces ambitions supposent que les élèves lisent de manière rapide et silencieuse. Traditionnellement, les élèves des écoles communales apprenaient essentiellement à lire à l’école, tandis que ceux des petits lycées (classes élémentaires payantes que l’enseignement secondaire avait conservées) arrivaient souvent dans ces classes après avoir appris à lire à la maison, soit avec leur mère, soit avec un répétiteur. Il en résultait un écart de temps d’apprentissage de deux ans entre les premiers, initiés à l’âge de cinq ans, et les seconds, qui débutaient à six ou sept ans (Chartier, 2010 : 86).

  • 3  L’examen des tableaux présentés sur le taux de redoublement au cours préparatoire par catégorie so (...)
  • 4  En CE1 en revanche, à sept ans, les enfants d’agriculteurs sont 13,7 % à redoubler ; les enfants d (...)

4Comme l’ont montré C. Baudelot et R. Establet (1975), l’apprentissage de la lecture s’avère particulièrement discriminant socialement, au début des années 1960 à l’école primaire. Les enfants de cadres et de professions libérales passent avec succès cette première étape3. Pour les autres, c’est souvent un obstacle infranchissable qui se traduit par des redoublements nombreux (y compris pour les catégories intermédiaires). Les redoublements ultérieurs sont davantage répartis entre les différentes catégories sociales4. Beaucoup d’enfants qui, après un redoublement, n’apprennent pas à lire, sont envoyés en classe de perfectionnement, en particulier lorsqu’ils sont d’origine populaire (ibid. : 41-61).

  • 5  Roger Gal a été secrétaire du Groupe d’Éducation Nouvelle en 1941. Il est alors agrégé de grammair (...)
  • 6  Les méthodes actives s’appuient sur la mise en activité de l’élève par opposition à une conception (...)

5Pour ajuster les objectifs pédagogiques de l’école primaire à la poursuite des études dans le secondaire, plusieurs commissions ont été mises en place entre 1961 et 1970. Ces commissions ont été investies par des forces issues des différents mouvements de l’Éducation nouvelle (mouvement Freinet, Cercle d’Action et de Recherche Pédagogiques, Groupe Français d’Éducation nouvelle). Elles ont trouvé un relais parmi des membres de l’Inspection ou de l’IPN (Institut pédagogique national, ancêtre de l’Institut national de recherche pédagogique, INRP) tels que Roger Gal5, qui dirige le service de recherche de l’IPN, ou Louis Legrand, inspecteur qui lui succédera au premier à la tête de ce service. Ces adeptes des pédagogies nouvelles “profitent” de l’ouverture suscitée par le moment réformateur pour essayer de peser sur les contenus enseignés et sur les méthodes employées, en faveur des méthodes actives6.

  • 7  En particulier, l’importance de la distinction phonème/graphème : le graphème correspond à la plus (...)

6Contre une conception mettant l’accent sur le travail de mémorisation et de répétition pour renforcer les “bases” des élèves, ils font valoir, à travers les commissions, une conception de l’apprentissage par “imprégnation” culturelle, visant à faire de l’école un milieu stimulant et à s’appuyer sur l’expression spontanée de l’enfant pour développer sa maîtrise linguistique. La linguistique est alors la discipline phare des sciences humaines et il apparaît évident à ceux qui s’en réclament que les découvertes récentes7dont elle peut se prévaloir ne peuvent qu’améliorer l’apprentissage de la langue écrite (lecture et maîtrise grammaticale et orthographique de la langue).

  • 8  Ainsi que l’explique un article publié dans le Monde du 20 décembre 1967 (cité par Clémence Cardon (...)

7La Commission Rouchette, constituée en 1963, a permis de construire un consensus édifié sur la volonté de réformer de manière substantielle l’enseignement du français, l’inefficacité d’un apprentissage par cœur des règles de grammaire étant démontrée. La conception même de l’enseignement du français est profondément transformée : on vise la “maîtrise de la langue” pour communiquer dans des situations précises et non pas l’apprentissage du “bon français” (comme fin en soi et comme forme scolaire de distinction). Une confiance très forte est accordée aux “besoins spontanés” de communication de l’enfant pour faire évoluer ses pratiques langagières vers cette maîtrise8.

8Cette commission rédige un « projet d’instruction » qui sera expérimenté sous l’égide d’Hélène Romian avant de devenir un « plan de rénovation du français ». Membre du Parti communiste et du Groupe français d’éducation nouvelle (GFEN), chercheuse à l’Institut pédagogique national (IPN), elle formule, à travers ce plan, une pédagogie susceptible de réaliser un idéal marxiste. Cet idéal était, jusqu’aux années 1960, incarné par le plan Langevin Wallon pour le GFEN et le Parti communiste français. L’ouverture du collège, l’échec du modèle soviétique, l’apparition de l’échec scolaire comme problème public, les enquêtes sociologiques révélant les relations entre réussite scolaire et héritage culturel ont montré les limites d’une démocratisation uniquement basée sur l’ouverture de l’enseignement secondaire. Le nouvel idéal est basé sur l’ambition de conduire les élèves à une maîtrise de la langue, considérée comme le vecteur des pouvoirs émancipateurs attribués au savoir. Bien plus qu’une réduction des inégalités d’accès à la culture écrite, c’est un outil au service de la libération des classes populaires par la prise de conscience qui est attendue de la rénovation du français, comme l’indiquent les propos suivants : « Quel homme, quelle femme veut-on former pour quelle société ? Des consommateurs dociles de slogans audio-visuels ou des citoyens lucides, armés idéologiquement et pratiquement ? Les travailleurs de la société libérale avancée ou les constructeurs du socialisme ? » (Romian, 1976 : 17).

9Un lien direct est donc établi entre réforme de la lecture et construction du socialisme, ce qui nous autorise à considérer qu’il s’agit d’une forme de « théologie de la libération » qui a des points communs avec celle mise au point par Paulo Freire pour l’alphabétisation des paysans brésiliens, analysée par L. Mathieu et qui a été appropriée en France, comme il le montre, « au sein de certaines fractions intellectualisées du gauchisme des années post-soixante huit ». Cette théologie fait de la « conscientisation » des opprimés l’élément central de leur libération : « Pédagogie et révolution sont indissociables dans la démarche : comme on l’a vu, il s’agit d’apporter aux individus maintenus dans l’ignorance, et à ce titre opprimés, non une connaissance qui leur serait extérieure et étrangère, mais de les faire accéder au savoir (et à la libération) par une réflexion sur leur propre condition de dominés, afin de les rendre sujets de leur existence et de leur histoire » (Mathieu, 2002 : 254). Certes, il y a des différences entre la théologie de la libération qu’il étudie et celle que nous observons, mais le pouvoir libérateur attribué à l’écrit n’en est pas moins le même. La réactualisation du marxisme dans le domaine de la pédagogie pourrait constituer une hybridation de schèmes classiques (les constructeurs du socialisme, la lutte contre le capitalisme, etc.) et d’autres qui peuvent être empruntés à divers répertoires politiques (libération de l’enfant, luttes subjectives contre l’oppression, etc).

10Cependant, les instructions de 1972 réalisent un compromis entre les idées issues du mouvement Freinet, les apports de la linguistique et des aspects plus traditionnels. Certes, elles reprennent une partie des propositions élaborées dans cette période, mais restent, du point de vue d’H. Romian, très en deçà du plan de rénovation. Ces instructions ne traduisent nullement les conceptions de la lecture destinées à faire advenir l’homme émancipé et H. Romian livrera, à plusieurs reprises, une critique détaillant très précisément les différences, les oppositions et les points de convergence entre ses propres préconisations, les approches de Célestin Freinet et la pédagogie traditionnelle.

11Les instructions de 1972 ne sont qu’un moment dans les transformations des conceptions de l’apprentissage de la lecture. C. Freinet, qui avait déjà été fortement attaqué par le Parti communiste français (Testanière, 1989), qui lui opposait la nécessité d’une transformation socialiste de la société, est critiqué pour son « empirisme », auquel est opposée la conception « scientifique » de la rénovation du français, jugée garante d’une révolution indissociablement pédagogique et politique dans le cadre d’enjeux profondément renouvelés puisqu’il s’agit désormais de préparer les élèves à l’enseignement secondaire. Cette conception va, quelques années plus tard, effectuer une montée en puissance. La critique adressée par H. Romian à C. Freinet s’inscrit dans l’histoire des liens entre le Parti communiste et le mouvement Freinet : la théologie de la libération (par la maîtrise de l’écrit) évoquée ci-dessus représente une réactualisation des positions marxistes dans le domaine de l’école. Cette réactualisation intègre l’échec du socialisme réel et les analyses sociologiques concernant les inégalités d’héritage culturel. H. Romian a construit, dans le cadre de la rénovation, un véritable projet de rationalisation pédagogique, adossé aux apports de la linguistique et susceptible de combattre le “fatalisme” perçu par le parti communiste dans les analyses de P. Bourdieu et J. C. Passeron dans Les Héritiers (Bourdieu & Passeron, 1967) et surtout dans La Reproduction (1970).

La force des métaphores

  • 9  Elle critique même la méthode de C. Freinet en cela qu’elle s’appuie exclusivement sur l’encodage (...)

12Entre 1975 et 1980, la conception de l’apprentissage de la lecture (comme celle du français) va être l’objet d’une révolution profonde. Celle-ci va s’appuyer sur une critique de l’apprentissage de la combinatoire en vigueur dans l’enseignement primaire et de l’insuffisance de l’attention accordée à la compréhension des textes par les élèves dans un contexte où l’enjeu est désormais de les préparer à une véritable maîtrise de l’écrit (exigée par la poursuite d’études secondaires), et non pas seulement de leur fournir les rudiments nécessaires à l’entrée dans la vie active du plus grand nombre. Or, sans cette attention, une partie des élèves peuvent se trouver en difficulté et échouer à transformer la connaissance du code en « appétence culturelle », ou/et tout simplement rester bloqués dans leur progression. Les visions rénovées vont mettre l’accent sur les difficultés de compréhension des élèves engendrées par un apprentissage de la lecture cantonné au déchiffrage et sans doute insuffisant pour produire les nouvelles dispositions exigées par la situation (de prolongation des études secondaires pour l’ensemble des élèves). Cependant, « jetant le bébé avec l’eau du bain », les « innovateurs » vont incriminer l’enseignement du déchiffrage, plutôt que ses usages, pour expliquer les difficultés des élèves. Ils vont alors au-delà de la position tenue par H. Romian dans le plan de rénovation du français, puisqu’elle évoquait clairement l’apprentissage de la combinatoire, insistant sur l’importance de faire pratiquer aux élèves aussi bien l’encodage (écriture, qui mobilise aussi la combinatoire et donc participe à son apprentissage) que le décodage9, ce qui permet de renforcer les effets de l’apprentissage du code.

13Trois ouvrages, qui illustrent ces positions « radicales » à l’encontre du déchiffrage, paraissent entre 1975 et 1978 (Charmeux, 1975 ; Foucambert & André, 1976 ; Lentin, 1977). Ils vont structurer le champ de la rénovation de la lecture et radicalisent fortement la critique de l’apprentissage scolaire de la combinatoire, mais en lui conférant un sens différent. Ils forment un espace de prises de position sur ce que devrait être l’enseignement de la lecture pour ne pas être traditionnel et/ou être révolutionnaire. Indissociablement politiques et pédagogiques, ces conceptions inaugurent une série de ruptures fortement déterminées par cette opposition à la pédagogie traditionnelle et, de fait, surdéterminées. Elles sont également marquées par l’emprunt à des savoirs savants en circulation dans l’espace intellectuel et scientifique des années 1970 : la linguistique et ses découvertes récentes, les théories de l’information, la psychologie génétique impulsée par Jean Piaget, dont le livre, Psychologie et Pédagogie (1969), constitue une référence.

14L’auteur du premier de ces trois ouvrages, Éveline Charmeux, est agrégée de grammaire et enseignante à l’école normale d’instituteurs de Toulouse. Elle a pris part aux expérimentations avant les instructions de 1972 et elle occupe une position clé grâce aux réseaux d’instituteurs qu’elle possède en tant que formatrice à l’École normale. Elle est aussi agrégée dans une discipline que, précisément, les linguistes les plus “avant-gardistes” se proposent de subvertir à partir des découvertes récentes de la linguistique. E. Charmeux défend une thèse qui, comme celle de Jean Foucambert (mais avec une plus grande légitimité académique), ébranle l’histoire des normes pédagogiques : dans un article publié peu après une communication à l’AFEF, elle défend une conception de l’apprentissage de la lecture par l’exposition de l’élève dans des situations de lecture « adulte », c’est-à-dire présentant d’emblée tous les éléments complexes des textes qui ne sont pas prévus pour l’apprentissage et qui permettrait la « naissance » d’un lecteur (Charmeux, 1976 : 13). Elle entame sa démonstration, qui a évidemment des implications fortes, par une métaphore (utilisée encore quarante ans plus tard) qui consiste à comparer le déchiffrage à l’apprentissage de la natation sur un tabouret : « Il est facile de trouver, dans le raisonnement qui a pu conduire à ce choix pédagogique, un souci cartésien de dissocier les difficultés et de les aborder séparément dans une progression rigoureuse qui va du simple au complexe : on a, dans l’ensemble des difficultés que comporte la natation, isolé les principales : la technique des mouvements à faire et l’adaptation à un élément nouveau, l’eau » (ibid. : 5).

  • 10  Cette image lui a-t-elle été inspirée de J. Piaget, qui observait (1969 : 59) « qu’on croyait avoi (...)

15Dès lors, le manuel de lecture syllabique prend, dans sa démonstration, la place du tabouret10, qui lui permet d’opposer « une combinatoire dont la pureté n’est en fait, qu’artifice » (ibid. : 8) au « fonctionnement authentique de la langue écrite, tout comme le mouvement type de la brasse, dans son idéalité, apparaît bien faux, comparé à ce que fait réellement le nageur » (ibid. : 6). Il en découle que « comme la natation, elle (la lecture) ne peut apparaître qu’au terme d’une recherche active de solutions personnelles à tous les problèmes que pose l’adaptation à une situation » (ibid. : 7) et que « l’enfant ne pourrait aborder avec profit un apprentissage systématique de la lecture que si, depuis longtemps – c’est-à-dire une année au minimum et de préférence deux ou trois – il baigne dans ces situations, s’il a eu la possibilité d’y trouver son équilibre et ses solutions, s’il a été en contact avec les divers supports de la langue écrite, s’il a pu les manipuler, les comparer, s’il a été familiarisé avec les structures spécifiques de la langue écrite, bref, s’il a vécu la chose écrite avant de s’en voir imposer les diverses techniques » (ibid. : 8).

16Auteur du second ouvrage signalé, J. Foucambert est inspecteur de l’Éducation nationale et proche du GFEN. Il prend la tête de l’Association française de la lecture, fondée par André Inizan, Comme H. Romian, il va construire une pédagogie marxiste, sur des bases radicalement différentes. Alors que celle-ci mise sur l’utilisation de la linguistique dans l’enseignement du français pour augmenter la maîtrise linguistique des élèves issus des classes populaires (qui est en quelque sorte le résultat de l’action pédagogique), J. Foucambert applique directement à la pédagogie des schèmes marxistes. Pour cela, il compare la situation de l’élève confronté à l’apprentissage du déchiffrage alphabétique à celle de l’ouvrier travaillant à la chaîne et privé de l’exercice de son intelligence. Il fait de l’apprentissage de la syllabique la cause essentielle de l’échec scolaire des élèves de classe populaire. Celle-ci symbolise une position dans les rapports sociaux de classe : « La démarche synthétique correspond à la division du travail dans la vie économique et au système de délégation dans la vie politique. Elle les renforce autant qu’elle les justifie. Le taylorisme demande au producteur de laisser son cerveau au vestiaire, d’être le rouage performant dans un dessein qu’il ignore et qu’il ne peut modifier. Personne n’attend de lui qu’il participe à l’analyse du processus dans son ensemble pour définir les meilleures conditions des actions élémentaires. Bien plus, on a tout à en redouter car il ne fait guère de doute qu’il prendrait en compte, dans la situation de départ, bien d’autres considérations et aboutirait à un autre modèle économique, social et politique » (Foucambert, 1986 : 131). Par sa mise en cause radicale du déchiffrage et en faisant de l’absence de son enseignement les conditions d’une appropriation de l’écrit qui représente pour lui l’accès au pouvoir par le savoir, il invente une autre version ou variante de la théologie de la libération par l’écrit. Ne pas déchiffrer le texte devient, ainsi, une manière de déchiffrer le monde en co-produisant avec l’auteur la signification du texte par la « recherche » de significations.

17La lecturisation de la société devient ainsi l’intégration de l’ensemble des classes sociales dans les réseaux de communication autour de l’écrit, dont sont exclues les classes populaires. Elle s’oppose à l’alphabétisation, symbole de l’école de Jules Ferry qui se contente de leur donner des bribes de savoir et leur ferme l’accès à l’enseignement secondaire. Dans sa perspective, ce n’est pas l’accès au savoir qui importe, mais l’accès à la production du savoir car les « savoirs acquis ne donnent lieu à aucun pouvoir collectif » (ibid : 66). L’enjeu de la lutte pour une école différente, c’est la transformation des rapports de production du savoir (ibid : 152).

18Colette Lentin, enfin, est linguiste. Elle fonde sa théorie par l’inscription de l’apprentissage de la lecture dans un ensemble de pratiques langagières, en continuité, donc, avec le langage oral. Apprendre à parler, dans cette optique, constitue un moment de l’apprentissage de la lecture (Lentin, 1977 : 31). C’est pourquoi l’accent est mis sur la maîtrise précoce par l’enfant du fonctionnement syntaxique grâce à des expériences verbales offertes par l’interaction adulte/enfant et des exercices de prise de conscience de la spécificité de l’écrit, tels que la dictée à l’adulte qui incite l’enfant à formuler à l’oral comme à l’écrit. L’apprentissage de la lecture se fait par construction d’hypothèses sur le sens d’un texte. La production d’écrits joue également un grand rôle dans cette démarche pédagogique, qui prend aussi pour unité de référence le texte, comme l’explique Christiane Clesse qui a expérimenté la démarche : « Pendant six mois, nous n’avons jamais travaillé sur un texte isolé. La phrase, au minimum, peut avoir un sens. Mais en fait, seul le texte est suffisamment chargé de signification et véhicule assez d’informations pour être vraiment considéré comme du langage sur lequel les enfants vont pouvoir faire des hypothèses » (Clesse, 1978 : 95). De même, la production d’écrits ne doit pas être faite « à vide » mais « à partir d’une activité d’écriture et de lecture déjà installée : celle de l’adulte », d’où le choix de « la correspondance avec des adultes ainsi que l’énonciation écrite ». Les premières semaines du cours préparatoire, c’est l’adulte qui lit à l’enfant des textes. Ce n’est qu’au troisième trimestre qu’il est invité à faire des « observations des phono-graphèmes » (ibid : 97).

19Outre l’adoption du texte comme unité et le rôle conféré à la lecture et à l’écriture par adulte interposé, de nombreuses activités vont être admises comme faisant partie de l’apprentissage de la lecture : si les supports d’apprentissage de la lecture ne doivent pas être faits pour une méthode d’apprentissage, le temps réservé à l’apprentissage n’est pas non plus spécifique : « l’appropriation de l’écrit telle que nous l’envisageons sort du cadre habituel de l’emploi du temps ; elle est sertie à chaque instant par toutes les autres activités. D’autre part, il ne faut pas oublier qu’une séquence de classe est l’occasion de pratiquer plusieurs activités à la fois ». Et de prendre pour exemple la « lecture d’images » qui serait « un temps de lecture puisque la formulation d’hypothèses en est un aspect important » (ibid : 96).

20Les trois conceptions défendent avant tout une approche de la lecture qui consiste à faire de cette dernière une activité de construction d’hypothèses sur le sens des mots, en s’appuyant sur le contexte, l’identification “d’indices”, activité qui serait totalement distincte de la lecture à voix haute. Les trois auteurs présupposent que, pour être plus efficace, l’apprentissage de la lecture doit se faire sur de “vrais textes”, par opposition aux textes écrits pour une méthode. Or, les méthodes mixtes de l’après-guerre sont des méthodes à point de départ global, qui présentent des textes faits pour l’apprentissage (il y a peu de texte sur une même page pour faciliter l’apprentissage de la discrimination). Ces méthodes dites « mixtes », qui dominent depuis l’après-guerre, essaient de concilier les avantages de la méthode naturelle mise au point par C. Freinet et la progression d’une méthode préétablie (Chartier, 2007 : 142).

21Le principe qui anime les novateurs consiste, à partir du lecteur expert, à transposer son fonctionnement de lecteur sur le débutant, c’est-à-dire à “installer” sur l’enfant débutant les processus du lecteur adulte. Il en résulte une mise en cause des principes d’une progressivité contrôlée à chaque étape. L’analyse qui prévaut est que c’est l’immersion de l’enfant dans des situations de communication vraie, à l’oral comme à l’écrit, qui pourra lui permettre de trouver du sens à ses apprentissages.

22L’usage des métaphores, qu’il s’agisse de l’enfant déchiffreur/travailleur à la chaîne ou du lecteur/nageur sur un tabouret, fonctionne comme un procédé discursif de persuasion qui permet de couper court à la démonstration rationnelle et à l’examen critique. Il serait en effet possible d’argumenter que nul n’a jamais songé à plonger un enfant non nageur dans la mer ou que l’apprentissage syllabique de la lecture entretient en réalité des rapports très lointains avec le travail à la chaîne. Ces métaphores tirent toute leur puissance des attentes suscitées par la volonté de rompre avec une pédagogie traditionnelle dont l’inefficacité avait été démontrée. Les trois conceptions décrites font aussi de la revalorisation du statut de l’enfant face à l’éducateur un aspect déterminant du caractère révolutionnaire de leur pédagogie.

  • 11  Sur la multipositionnalité, voir L. Boltanski (1973).

23Ces conceptions forment, comme l’observe Jean Hébrard (1996 : 21) « la base de la didactique de la lecture des professeurs d’école normale qui sont 51 % à citer E. Charmeux comme référence, tandis que 46 % disent utiliser Foucambert ou Lentin ». Des recherches issues de la linguistique se développeront par la suite sous l’influence d’acteurs issus du champ universitaire, tels que les psycholinguistes – comme Emilia Ferreiro, qui s’appuie sur les théories de J. Piaget –, les sociolinguisteset les tenants de la psychologie culturelle. Les approches se multiplient, se diversifient, certaines d’entre elles ayant peu de liens avec l’enseignement primaire. L’espace que nous appelons institutionnel, formé des enseignants “innovateurs” de l’école normale et qui collaborent avec l’INRP (et des inspecteurs “modernistes”), occupe une place stratégique, parce que ces “innovateurs” ont la main sur la formation des enseignants. Certaines figures multipositionnelles, comme H. Romian11, dominent l’espace, en circulant entre l’espace académique (par son statut de chercheuse à l’INRP), l’administration de l’éducation nationale (par son rôle dans le plan de rénovation du français) et le champ militant des pédagogies nouvelles (et en particulier du GFEN). Le rôle joué par les écoles normales d’instituteurs et par des formateurs est sans doute ce qui permet le passage du champ de la production à celui de la recontextualisation pédagogique et à la recontextualisation officielle, pour reprendre les termes de B. Bernstein.

De l’invention politique à la prescription de normes

  • 12  Sur la définition de l’auto-socio-construction des savoirs, voir O. Bassis (2006 : 13-20).

24L’influence ultérieure de ces innovateurs sur les normes d’apprentissage de la lecture, qui vont marquer les orientations officielles à partir du débat des années 1980 (Goigoux, 2002), se comprend à partir des attentes fortes qui pèsent en matière de changement pédagogique. Ces attentes sont liées, au début des années 1970, à la volonté de démocratiser l’enseignement autant que de rompre avec un ordre pédagogique ancien et avec la conception statutaire des relations adultes/enfants. Les acteurs susceptibles de produire des effets de rupture bénéficient alors d’un prestige important, cela d’autant plus qu’ils font preuve d’une inventivité à la mesure des investissements politiques concernant les pouvoirs libérateurs de l’écrit. Les mouvements pédagogiques, qui se définissent comme une avant-garde, utilisent ainsi de manière sélective les différents savoirs alors en circulation pour les acclimater à une théologie de la libération : c’est ainsi que J. Piaget et la linguistique seront convoqués pour défendre une doctrine élaborée au sein du GFEN, l’auto-socio-constructivisme12, qui valorise à la fois le savoir (car vecteur d’émancipation, comme on l’a vu) et rejette la transmission du même savoir par l’enseignant, au profit d’un idéal de solidarité et de fraternité qui fait de l’enfant et de la communauté des autres élèves le vecteur des apprentissages. Qui plus est, chaque élève devrait nécessairement découvrir par lui-même, grâce à la médiation du groupe et de l’enseignant, les étapes qui ont conduit à l’élaboration d’un savoir afin qu’il ne soit pas transmis par l’enseignant. Cet idéal suppose des élèves qui soient déjà acquis aux enjeux cognitifs, c’est-à-dire qui arrivent au sein de l’institution scolaire avec les dispositions les plus adaptées, autrement dit souvent construites dans la famille ou à l’école maternelle : lorsque tel n’est pas le cas, les élèves posent aux enseignants des difficultés qui vont être pensées en termes de “problèmes de comportement” qui contraignent très fortement la situation pédagogique et l’efficacité des démarches mises en œuvre. Le caractère idéaliste de l’auto-socio-constructivisme – les investissements politiques qui sont placés dans l’importance de la mise en œuvre de la doctrine par rapport à ses effets sur la progression effective et mesurable des élèves – est ce qui en fait le “prestige”, mais aussi les limites.

  • 13  Ainsi, A. Bentolila est à l’opposé sur l’échiquier politique des acteurs qui proposent des concept (...)
  • 14  Par exemple, pour ne pas apprendre aux élèves à lire des lettres, on les remplace par des “silhoue (...)

25La conjoncture historique conduit à considérer que la rupture avec l’ordre pédagogique traditionnel est, comme par définition, de nature à réduire les inégalités. Le prestige conféré à ces novateurs et à leurs “découvertes” conduit les instances de formation comme les pouvoirs publics à les intégrer à travers les instructions officielles dans le champ des prescriptions de normes (c’est le moment de la recontexualisation officielle). Les conceptions défendues par les innovateurs entre 1975 et 1980 sont largement reprises par les instructions officielles (Goigoux, 2002). Elles sont diffusées à l’occasion d’un colloque sur la lecture tenu en 1979 (MEN, 1979), tandis que de nouvelles positions émergent et s’imposent (par exemple celle du linguiste Alain Bentolila). La disqualification du déchiffrage devient en quelque sorte le plus petit dénominateur commun d’acteurs qui ont des positionnements académiques et politiques parfois très différents13, mais qui ont tous à cœur de se démarquer de la pédagogie traditionnelle de la lecture, ne serait-ce que parce que cette distinction est une condition obligée de leur domaine d’intervention. Sous l’effet des logiques de concurrence, de radicalisation et d’appropriation, se produit alors un processus d’autonomisation de ce nouvel espace de spécialistes de la lecture par rapport à l’objectif que constitue la contribution effective à la démocratisation des innovations : les techniques tendent à être d’autant plus valorisées qu’elles interdisent aux enfants de déchiffrer “directement” un texte14. Si, au sein du colloque de 1979, des voies dissidentes se font entendre, les instructions, jusqu’en 2002, ne remettront pas en cause cette doxa qui oppose déchiffrage et compréhension.

26En 1980, un fascicule rédigé par la direction des écoles à partir de ce colloque propose « à des institutrices, à des instituteurs tous différents ayant en charge des enfants tous divers et à des groupes de travail dans le cadre d’actions de formation ou d’animation des réflexions, parfois des orientations qui pourraient inciter les uns à jeter un regard lucide sur leur pratique, à oser les démarches et les initiatives, tendant à enrichir leur pratique pédagogique et suggérer aux autres de façon exhaustive des possibilités d’animation dans le même esprit » (MEN, 1980 : 2). Un peu plus tard, un livre publié par deux professeurs d’école normale diffuse ce qui est appelé une « nouvelle pédagogie de la lecture » (Cohen & Mauffrey, 1983) et qui incarne désormais l’avant-garde pédagogique.

  • 15  Voir par exemple J. Bernardin (1997).
  • 16  Voir à ce propos l’analyse que fait Stéphane Bonnery (2010), de la manière dont les modalités de t (...)
  • 17  C’est donc vraiment dans la relation entre les usages pédagogiques du temps et les exigences scola (...)

27Entre 1980 et 1990, les “découvertes” et les “innovations” attachées à cette rénovation de l’apprentissage du français s’institutionnalisent par le biais de la didactique du français (Ropé, 2001). Les applications linguistiques de l’apprentissage de la lecture imprègnent aussi les supports que sont les manuels et les guides pédagogiques désormais édités pour en prescrire les usages aux enseignants et qui font partie du champ de la recontextualisation. Les nouvelles générations de manuels d’apprentissage de la lecture associent souvent des formateurs à d’autres professionnels (qui peuvent être des professeurs des écoles ou des universitaires). L’influence, souvent explicite (par référence directe à des auteurs) des “innovateurs”, qu’ils soient plutôt “savants” ou plutôt “politiques”, y est évidente : certains exercices, comme la lecture à voix haute ou l’apprentissage préalable de la combinatoire, sont dépréciés, d’autres sont au contraire valorisés, comme les exercices de discrimination visuelle qui abondent dans les nombreux cahiers d’activités qui accompagnent désormais les manuels de lecture. Des pratiques telles que la recherche sur le sens d’un petit texte à reconstituer par des petits groupes d’élèves en associant faibles lecteurs et non lecteurs vont être valorisées parce que créditées de développer l’entraide entre les élèves, de leur apprendre la coopération, etc., valeurs fortement promues par les mouvements pédagogiques15. Or, elles ont aussi pour effet de rendre invisibles les difficultés réelles de chaque élève, les faibles pouvant se laisser “tracter” par les bons (mais ils seront toutefois évalués individuellement)16. À cela, il faut ajouter que certaines des activités préconisées règlent pour l’enseignant des contraintes de gestion de classe, en occupant de manière silencieuse les élèves qui, pour certains peuvent “décrocher” et s’agiter dès que le maître relâche son attention (par exemple pour expliquer quelque chose à un élève ou faire travailler un petit groupe d’élèves de manière un peu différenciée). Les exercices de discrimination visuelle, cependant, n’obligent les enfants, ni à encoder par l’écriture, ni à décoder par la lecture ; il leur suffit de colorier deux phrases ou deux mots qui se ressemblent, de tracer des flèches entre deux mots. Ces activités peuvent parfaitement s’accomplir sans que l’élève ne réalise, sur le plan cognitif, la fusion graphème/phonème qui, automatisée, lui permet ensuite de lire sans l’aide du contexte et du groupe des autres élèves des phrases, puis des textes de plus en plus longs17.

  • 18  Colloque organisé par Jean-Pierre Jaffré, Liliane Sprenger-Charolles et Michel Fayol, psychologues (...)
  • 19  Au sein du colloque de 1979, les voies discordantes n’étaient pas nécessairement représentées par (...)

28À partir des années 1990, la montée en puissance des sciences cognitives conduit à contester un certain nombre de certitudes, forgées dans l’état antérieur des luttes concernant l’apprentissage de la lecture. Certains représentants de ces courants organisent en 1994 un colloque ayant pour but de « présenter un état international de l’acquisition de la lecture/écriture »18. Tout en annonçant s’inscrire dans la continuité du colloque de 1979, ils confortent plutôt le point de vue des acteurs qui avaient à cette occasion manifesté leur scepticisme à l’égard de la disqualification radicale du déchiffrage19. Même si le consensus ne règne pas entre les différentes forces engagées dans la rénovation, comme c’est le cas dans la plupart des “champs”, le document « maîtrise de la langue à l’école » publié en 1990 par le ministère réaffirme la validité de l’opposition entre déchiffrage et compréhension, en affirmant à la fois que « l’analyse de la chaîne parlée, de la chaîne écrite et leur mise en correspondance avait déjà produit des effets du côté des méthodes pédagogiques. Celles-ci visaient à doter les enfants de procédures pour parvenir à identifier plus précisément les mots et donc à lire les textes sans syllaber. Mais il s’agit maintenant de s’interroger sur les stratégies pédagogiques qui pourraient faciliter la compréhension d’un texte écrit. On constate que les enfants, absorbés par le travail d’oralisation, réussissent fort bien à lire sans comprendre. On découvre à quel point comprendre est un processus complexe, qui ne découle pas inéluctablement d’un déchiffrement réussi. On a même l’impression que pour certains enfants c’est l’activité de déchiffrage qui fait obstacle à la compréhension » (MEN, 1990 : 117). Et, bien qu’il ajoute : « Tout le problème est donc de savoir s’il existe des procédures pédagogiques pour orienter directement l’attention de l’enfant en train de lire sur la saisie du sens » (ibid. : 117), il apporte un crédit à la thèse du déchiffrage comme obstacle à la compréhension, qui résulte de l’état antérieur des prescriptions.

29Mais le document ajoute plus loin que « l’étape logographique » est « très coûteuse pour augmenter rapidement la capacité de lecture » et qu’on « préfère donc ne pas soutenir plus longtemps ce mode de lecture et aider l’enfant à installer une procédure indirecte efficace en travaillant systématiquement sur les correspondances graphies/phonies. L’utilisation de ces correspondances pour lire constitue en effet un puissant mécanisme d’auto-apprentissage qui permet à l’enfant d’identifier des mots qu’il connaît dans sa langue orale, mais dont il n’a pas mémorisé l’écriture ou qu’il n’a jamais rencontré à l’écrit. Elle offre également la possibilité de renforcer les connaissances des relations entre graphies et phonies, ce qui augmente en retour l’efficacité des mécanismes d’auto-apprentissage en rendant de plus en plus automatiques les procédures de décodage » (ibid. : 137). Le message est donc pour le moins contradictoire.

30En revanche, l’importance de la « conscience phonologique », c’est-à-dire de la capacité des enfants à manipuler les unités sonores de la langue (syllabes, rimes, phonèmes) s’impose avec les recherches en psychologie cognitive, qui s’intéressent aussi aux “dysfonctionnements” de l’apprentissage de la lecture. Cette importance de la conscience phonologie peut être désormais considérée comme acquise. Mais un certain nombre d’éléments permettent de faire l’hypothèse que la question centrale formulée par le document de 1990 – comment orienter directement l’attention de l’enfant sur la saisie du sens au cours du déchiffrage ? – a été écartée au profit des approches qui font du déchiffrage un obstacle à la compréhension. En 1995, un rapport d’inspection critique les pratiques pédagogiques fondées sur les prescriptions antérieures et formule de nouvelles préconisations, qui vont à l’encontre des précédentes. Les instructions officielles réhabilitent l’apprentissage de la combinatoire, sans pour autant invalider les autres démarches qui sont considérées comme complémentaires (1995, IGEN).

31En revanche, en 2002, les programmes écartent la méthode globale (et donc la méthode idéovisuelle promue par J. Foucambert), en s’appuyant sur les travaux de l’Observatoire national de la lecture (ONL), créé en 1996 par François Bayrou pour constituer une expertise “scientifique” dans le domaine de l’apprentissage de la lecture. Les pouvoirs publics manifestent en effet de vives inquiétudes concernant les difficultés de maîtrise de la lecture auxquelles sont confrontés une partie des élèves et qui justifie la création de l’ONL. Même s’ils affirment aussi que « le niveau moyen de lecture des enfants n’a pas fléchi, ni dans le temps, ni dans les comparaisons internationales et qu’il a probablement augmenté sur le long terme, au moins dans certaines de ses caractéristiques où un effort particulier a été fait, comme le degré de compréhension et la rapidité de lecture », ils soulignent que « des problèmes sérieux semblent exister cependant, liés à une faiblesse trop grande en lecture d’un nombre trop grand d’enfants : et cette faiblesse dans la capacité de lecture se retrouve sans amélioration dans les tests passés par les jeunes adultes » (ONL, 1996 : 5). Faisant référence aux études menées sur les performances en lecture, ils constatent que « le sérieux, la pertinence et la cohérence de ces études confirment l’existence d’un problème profond de lecture pour une fraction notable de la population, et qui se développe, de façon précoce, dès l’école primaire », de sorte que « pour situer ce problème dans son contexte, l’ONL a résolu de se préoccuper en priorité du rôle de l’école dans l’apprentissage de la lecture des jeunes enfants » (ibid. : 6).

  • 20  Comme l’indique un livre de l’Observatoire national de la lecture consacré au manuel de lecture au (...)
  • 21  Voir à ce propos l’analyse de quelques guides pédagogiques que nous avons faite dans la troisième (...)

32En fait, malgré la critique forte, par les tenants de la psychologie cognitive, d’une proscription radicale de l’apprentissage du déchiffrage, les instructions de 2002 restent marquées par les conceptions antérieures et, en particulier, la forte prédilection à l’égard des “vrais” textes. Toutefois, en 2002, cette prédilection n’a plus rien à voir avec une quelconque théologie de la libération, dont on voit mal d’ailleurs comment elle pourrait inspirer des orientations officielles. Mais on s’éloigne aussi d’une pédagogie fonctionnelle de la lecture qui proposait une diversité de supports (recettes de cuisine, affiches, tracts, articles de journaux, notices, etc.) au profit d’une approche exclusivement littéraire ; cela se traduit par des supports constitués par les albums ou des imitations d’albums qui, pour cette raison, sont aussi des textes largement indéchiffrables20 pour les élèves, mais que l’enseignant pourra lire pendant le temps officiellement dévolu à l’apprentissage de la lecture. Le déchiffrage et le travail sur la combinatoire sont certes indiqués, mais de manière parallèle et décalée, ce qui rend techniquement difficile l’entraînement des enfants sur des mots et des phrases entières, même si les appropriations de ces prescriptions sont certainement extrêmement variables. Ces conceptions ont des conséquences sur les supports (manuels) et les guides pédagogiques qui en prescrivent les usages21. À travers eux, se superposent des normes qui sont des héritages des différentes périodes évoquées. Malgré la réhabilitation tardive du travail sur les correspondances graphème/phonèmes, la place relative qui lui est accordée reste faible, les textes proposés aux élèves étant souvent largement indéchiffrables.

  • 22  La lecture à voix haute devient un moyen de communiquer un texte à autrui ou de vérifier l’identif (...)
  • 23  « Ainsi, deux fois plus d’élèves (21 %) se situent en 2007 au niveau de compétence des 10 % d’élèv (...)

33Ces démarches excluent que l’on accorde une place importante à la lecture à voix haute comme technique d’apprentissage et comme moyen de vérifier régulièrement les acquis des élèves22. En revanche, le rôle de l’écriture dans la maîtrise des savoirs faire « lectoraux » est désormais reconnu et a fait l’objet de nombreuses recherches (Reuter et alii, 1998). Mais on peut se demander dans quelle mesure ces apports réels ne sont pas limités par la persistance des oppositions politiquement construites entre le déchiffrage et la compréhension, qui freinent l’utilisation des outils et des découvertes aujourd’hui disponibles, et qui montrent par exemple l’importance de la médiation phonologique pour l’apprenti lecteur. En effet, en ne présentant pas de textes déchiffrables pour les élèves, c’est aussi la lecture à voix haute comme mécanisme provisoire d’incorporation des correspondances graphèmes/phonèmes qui est aussi rendue impossible et donc deux éléments (le processus intellectuel et celui de son incorporation) qui sont « sous-optimisés ». Cette question ne veut pas dire que les difficultés à associer déchiffrage et compréhension ne sont pas réelles, mais plutôt que les chemins empruntés pour les contourner sont beaucoup plus coûteux au final pour les élèves (et peut-être aussi les enseignants) que ces inconvénients23.

  • 24  On considère que 60 % des enfants obtiennent des résultats satisfaisants, 25 % ont des acquis frag (...)

34Dans les faits, les études portant sur le niveau des élèves en lecture ou en orthographe grammaticale montrent un affaiblissement généralisé des savoirs faire, sauf pour les catégories socialement les plus favorisées. Les élèves d’origine favorisée (identifiée par la catégorie « cadres et professions supérieures ») sont précisément ceux qui “échappent” à la baisse générale des performances en lecture24. Les évaluations révèlent en effet que, entre 1997 et 2007, les performances en lecture ont baissé en moyenne dans la population globale d’élèves scolarisés, mais que cette baisse touche plus particulièrement les élèves les plus faibles en lecture, tandis que les compétences des plus forts en lecture restent stables (contrairement aux mathématiques). Les évaluations réalisées dans ce domaine à l’issue de l’école primaire vont également dans le même sens (Rocher, 2008 : 9). Les données récentes sur l’évolution des performances internationales confirment ces tendances (MEN, 2012). Enfin, si l’on tourne le regard cette fois vers les collèges qui accueillent des publics socialement défavorisés, comme l’a fait Danièle Manesse (2003 : 50) à propos de la maîtrise de la langue, en s’appuyant sur les évaluations nationales), les constats sont également alarmants. Comme elle le montre, les très faibles performances des élèves en termes de maîtrise des discours sont imputées à la trop grande attention que les enseignants accorderaient aux habiletés de “bas niveau” et qui les empêcheraient de travailler les autres dimensions.

35Certes, les évaluations expriment le point de vue de l’institution scolaire sur les élèves et sont donc, de ce point de vue, normatives. Mais dans la mesure où les élèves sont jugés et évalués par rapport à ces normes, ce sont bien eux qui sont pénalisés par la relativisation savante de la norme linguistique évoquée par Danièle Manesse, car cette relativisation ne vaut que dans un champ particulier et non pas dans l’espace social.

  • 25L’apprentissage de la lecture à l’école primaire. Rapport à Monsieur le ministre de l’Éducation na (...)

36D’après un rapport conjoint de l’ONL et de l’Inspection générale de l’Éducation nationale, les enseignants seraient encore trop souvent “prisonniers” des modèles didactiques élaborés dans les années 1970 visant, d’une part, à réduire ou éliminer la phrase d’apprentissage systématique du code et de la combinatoire et de l’identification des mots par décodage, d’autre part, à ramener l’apprentissage de la compréhension aux seuls textes susceptibles d’être lus (donc à des textes plus simples que ceux travaillés à l’école maternelle)25. Le même rapport critique aussi une faible utilisation de l’écriture en classe, dont les effets cognitifs sont largement reconnus aujourd’hui par les recherches.

37On ne peut plus longtemps ignorer le fait que la disqualification du déchiffrage dans les normes, les prescriptions et sans doute au moins en partie dans les pratiques, se concrétise aussi par la prise en charge d’une partie des élèves par les orthophonistes, et donc de la médicalisation de leurs difficultés. En dissociant la compréhension de l’identification des mots, les évaluations officielles brouillent les différences existantes entre deux formes de compréhension bien différentes, la compréhension littérale (identifier le sens explicite de phrases et de textes) et la compréhension fine (saisir les informations implicites). La seconde se travaille de manière spécifique et n’est nullement assurée par la qualité du déchiffrage : un enfant peut parfaitement déchiffrer « la neige tombe » sans pour autant en déduire que c’est l’hiver. Si on lui pose des questions sur l’implicite d’un texte qu’on lui aura lu, il peut très bien se tromper (Lieury & De La Haye, 2004 : 71). Des outils sont d’ailleurs conçus aujourd’hui pour travailler ce type de compréhension (Goigoux & Cèbe, 2008).

38Ce brouillage laisse penser que la systématisation des savoir-faire de “bas niveau” n’est pas essentielle au début de l’apprentissage pour la compréhension. Or, ces savoir-faire sont produits dans certaines familles et on peut penser qu’elles rendent les enfants plus disponibles pour d’autres apprentissages, qui constituent pour certains enfants le premier d’entre eux. Pour ne citer que celui-ci, le travail de Fanny Renard (2012 : 33) montre que, dans certaines familles, « la valorisation de la maîtrise du déchiffrage et de la lecture individuelles, leur désignation comme objectifs à atteindre et l’accompagnement des premières lectures à voix haute, alimentent également cette expérience d’initiation familiale à la lecture ». Elle précise qu’avant même l’école primaire, « la maîtrise du déchiffrage constitue un enjeu socio-affectif des relations entre parents et enfants », qui, avec d’autres pratiques (lectures d’albums, valorisation de la lecture par les parents, etc.), « fait partie de la construction des prédispositions à la lecture individuelle » (ibid. : 33).

  • 26  Ce qui veut dire que les parents ne pensaient pas que les difficultés de leur enfant s’expliquaien (...)

39Ces pratiques participent à la construction d’une excellence, tandis que la rééducation reste un rattrapage, ce qui peut ne pas produire les mêmes effets en termes de confiance en ses propres capacités et de rapport à la scolarité pour l’élève. Dans l’enquête menée ces deux dernières années sur les enfants diagnostiqués comme dyslexiques, nous avons eu l’occasion de comparer des trajectoires d’élèves “mauvais déchiffreurs” et “rattrapés” rapidement par leurs parents par un apprentissage domestique syllabique (et sans investissement de la catégorie de dyslexique)26 et qui avaient pu poursuivre une scolarité sans encombre et devenir de bons lecteurs, les parents ne partageant pas nécessairement les préventions institutionnelles à l’égard du déchiffrage (Garcia, 2013). Même si les évaluations officielles ne détaillent pas la corrélation entre déchiffrage de faible qualité et origine sociale, il est vraisemblable que les élèves de classe populaire sont plus souvent que d’autres affectés par une absence de systématisation et d’incorporation du déchiffrage (réalisée dans certaines familles, en particulier de classes moyennes).

  • 27  Il serait cependant trop rapide d’en conclure que les enfants qui réussissent à l’école dans ce do (...)

40Avec la disqualification des compétences de “bas niveau”, se sont aussi déplacées les frontières entre l’élève “normal” et l’élève “déficient” mais aussi entre le scolaire et le paramédical, même si les pratiques professionnelles réelles ne correspondent jamais au travail prescrit. Une telle disqualification a certainement un ensemble de causes entremêlées : avec d’autres logiques (élévation des origines sociales des enseignants, déterminants de l’accès à la profession d’enseignant du primaire, formation peu centrée sur les difficultés des élèves, processus d’anoblissement du métier, etc.), elle prépare la réception de ces catégories nosographiques. Même si les termes de “bas niveau” et de “haut niveau” n’ont, pour la psychologie cognitive qui les utilise, qu’une teneur descriptive (et non pas hiérarchique), le poids des prescriptions antérieures peut difficilement être sans effet sur la valeur pédagogique attribuée à tel ou tel aspect de l’apprentissage de la lecture, cela d’autant plus qu’il existe une offre de prise en charge paramédicale qui peut conduire à penser comme des “troubles” les difficultés qui résultent d’une absence d’automatisation. Le fait qu’il existe dans les représentations des apprentissages qui seraient de l’ordre d’un côté de la “vraie lecture” et de l’autre du déchiffrage (comme s’il n’y avait pas entre les deux des solutions de continuité), et qu’il se trouve par ailleurs des élèves qui peinent à déchiffrer et encore plus à comprendre, invite sans doute les enseignants à recourir à l’expertise paramédicale, d’autant plus que celle-ci définit bien sa pratique comme étant de la rééducation. Corrélativement, le fait qu’une partie des élèves, initiés plus ou moins formellement dans leur famille, arrivent déjà lecteurs en CP, fausse les perceptions de la “normalité” qu’ont les enseignants27.

41La dévalorisation par l’institution scolaire des activités qui visent explicitement un déchiffrage de bon niveau (c’est-à-dire évidemment, visant la compréhension) ouvre aussi un véritable marché professionnel de la rééducation que les orthophonistes ont investi, leur profession ayant connu une croissance spectaculaire (Prud’homme, 2006 ; Morel, 2010). L’absence de maîtrise par certains élèves de ce savoir pratique conduit aujourd’hui à faire de la médicalisation des difficultés d’apprentissage de la lecture une solution de compromis entre différentes forces : à travers la reconnaissance par la loi 2005 du handicap de dyslexie, elle permet d’apporter aux parents des enfants en échec d’apprentissage des solutions concrètes pour poursuivre une scolarité normale, malgré le handicap que constitue objectivement l’impossibilité de lire. Cette reconnaissance manifeste aussi la prise en compte par les pouvoirs publics de leurs difficultés. Or, établir de manière ferme la différence entre un trouble qui serait le résultat d’une absence d’apprentissage dans une situation où l’élève doit savoir lire (en CE1 par exemple, lorsqu’il est confronté à des consignes) et un « dysfonctionnement » inhérent à l’enfant est très aléatoire. Pour pouvoir établir avec certitude l’origine des symptômes, ne faudrait-il pas s’assurer que les enseignants tournent effectivement le dos à des prescriptions qui ont maintenant plus d’une trentaine d’années et qu’ils pratiquent tous de manière systématique et massive décodage et encodage ? Or, à travers les guides pédagogiques et, probablement, la formation, ces prescriptions sont encore bien présentes.

  • 28  On en a un exemple avec le colloque organisé par l’association Lire/Écrire en 2009, qui a abrité, (...)

42Les tentatives ministérielles concernant le rétablissement des méthodes syllabiques à l’école en 2006, abusivement créditées de toutes les vertus (sans réflexion sur l’incorporation et sur le rôle des effets d’attente), contre des méthodes globales qui n’ont jamais été employées et confondues avec la pédagogie fonctionnelle de la lecture que nous avons essayé de décrire, n’ont guère encouragé le dépassement d’un débat surdéterminé politiquement. Elles ont été l’occasion pour les mouvements pédagogiques de réaffirmer les positions élaborées dans les années 1975-80, avec les mêmes métaphores de l’élève travailleur à la chaîne/nageur sur un tabouret. La croyance dans l’obstacle que représenterait le déchiffrage risque d’être confortée et entendue, alors que la théologie de la libération dans laquelle elle s’inscrit pour les mouvements pédagogiques ne correspond absolument pas aux « raisons » d’être aujourd’hui professeur des écoles. En revanche, elle peut entrer en résonance, surtout dans la consécration de la littérature jeunesse dans l’apprentissage de la lecture, avec un rapport cultivé à la culture scolaire d’enseignants dont les origines sociales se sont élevées (Geay, 1999 : 211) et s’accommoder d’une délégation implicite des aspects les plus techniques de l’apprentissage aux orthophonistes. Inversement, la focalisation sur les manuels d’apprentissage de la lecture dans le cadre de la classe risque de ne pas prendre suffisamment en compte les manières de travailler la combinatoire les plus efficaces pour produire une incorporation qui, selon toute évidence, est réalisée dans certaines familles. Il nous paraît peu vraisemblable que l’usage en classe d’un outil syllabique soit de nature à supprimer ces inégalités (sans que l’on ne puisse cependant exclure une diminution du recours à la médicalisation). Plus encore, d’autres forces militantes tentent, au nom de la réhabilitation d’un apprentissage “efficace” des savoirs fondamentaux, de mettre en cause le projet même de démocratisation du système éducatif, faisant de l’époque précédant le collège unique un âge d’or28, comme si les inégalités passées (alors niées) pouvait constituer une alternative aux difficultés ou impasses (réelles) d’aujourd’hui.

  • 29  Les recherches menées par le laboratoire grenoblois CogniScience vont dans ce sens-là, à savoir dé (...)
  • 30  C’est-à-dire lorsqu’elle ne délègue pas à des orthophonistes les aspects techniques de l’apprentis (...)

43Cette réactivation des termes d’un débat surdéterminé politiquement est plus susceptible de frapper les esprits que des recherches portant, par exemple, sur le rôle de la médiation phonologique dans l’apprentissage de la lecture ou l’importance de la vitesse dans la compréhension ; recherches qui, nous semble-t-il, permettraient pourtant de dépasser les oppositions qui ont mené à des impasses29, les hypothèses selon lesquelles le déchiffrage constitue un obstacle à la compréhension ayant largement été invalidées par des recherches (Sprengler & Collé, 2006 ; Lieury & De La Haye, 2004) et des évaluations portant sur les performances des enfants en lecture. Il reste à étudier les conditions les plus propices à la réduction des inégalités, en intégrant dans l’analyse des situations aussi bien le travail parental d’initiation que le recours à des professionnels, ce qui revient à se donner les moyens d’apprécier ce que produit l’école lorsqu’elle n’a pas d’autres recours30.

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Notes

1  À une époque où les cycles n’existaient pas. Les cycles ont précisément été créés pour mieux « répartir » les premiers apprentissages (et en particulier la lecture) et laisser le temps aux enfants d’acquérir les savoirs requis.

2  Le champ de production est défini comme celui où le nouveau savoir se construit, tandis que le champ de la recontexualisation est celui dans lequel l’activité consiste à s’approprier les discours de la production et à le transformer en discours pédagogique. Le champ de la recontexualisation pédagogique comprend les enseignants, les auteurs de manuels, des guides et de programmes. Bernstein le distingue du champ de recontextualisation officiel, qui est créé et dominé par l’État.

3  L’examen des tableaux présentés sur le taux de redoublement au cours préparatoire par catégorie sociale est instructif, même si on peut regretter que les catégories sociales ne soient pas plus détaillées : on apprend ainsi qu’à six ans (ce qui correspond à l’âge “normal” des élèves de cours préparatoire d’après les organigrammes scolaires), les enfants d’agriculteurs sont en moyenne 26,2 % à redoubler leur CP ; les enfants d’ouvriers spécialisés et de manœuvres, 30,6 % ; les enfants d’ouvriers qualifiés et de contremaîtres, 25,7 % ; les enfants d’employés et de petits fonctionnaires, 22,5 % ; les enfants de patrons de l’industrie et du commerce, 13,9 % ; enfin, les enfants de cadres, 6,5 % (Baudelot & Establet, 1975 : 19-23).

4  En CE1 en revanche, à sept ans, les enfants d’agriculteurs sont 13,7 % à redoubler ; les enfants d’ouvriers spécialisés et manœuvres, 20,9 % ; les enfants d’ouvriers qualifiés et contremaîtres, 12,6 % ; les enfants d’employés et petits fonctionnaires, 9,2 % ; les enfants de patrons de l’industrie et du commerce, 7,5 % ; et les enfants de cadres, 6,8 %. En CM2 (à dix ans), les proportions se modifient : 3,9 % pour les enfants d’agriculteurs, 19,1 % pour les enfants d’ouvriers spécialisés et les manœuvres ; 19,5 % pour les enfants d’ouvriers qualifiés et de contremaîtres ; 22,8 % pour les enfants d’employés et de petits fonctionnaires ; 11,4 % pour les enfants de patrons de l’industrie et du commerce ; enfin, 11,6 % pour les enfants de cadres. Ces données, en date de 1965, permettent de constater que le CP est bien l’année la plus sélective de l’école élémentaire et qu’elle touche très inégalement les enfants des différentes catégories sociales, les cadres étant les plus protégés et les enfants d’ouvriers spécialisés et manœuvres les plus exposés au redoublement (ibid. : 20-21).

5  Roger Gal a été secrétaire du Groupe d’Éducation Nouvelle en 1941. Il est alors agrégé de grammaire et professeur de lettres classiques. Il est le fondateur du service recherche de l’IPN.

6  Les méthodes actives s’appuient sur la mise en activité de l’élève par opposition à une conception « transmissive » du savoir qui confère à l’enseignement (et donc au maître un rôle central). Elles mettent l’accent sur l’appropriation par les élèves du savoir grâce à des activités qui ont du sens pour eux (par exemple, dans la pédagogie Freinet, la correspondance avec des élèves d’autres écoles, qui permet de faire travailler l’écriture et ses aspects techniques par un engagement des élèves).

7  En particulier, l’importance de la distinction phonème/graphème : le graphème correspond à la plus petite unité du système graphique destiné à transcrire les phonèmes. Il est constitué par une ou plusieurs lettres. Le phonème est la plus petite unité de son capable de produire un changement de sens par commutation. Graphème et phonème se distinguent de la lettre et du son : le graphème peut être constitué par une ou plusieurs lettres (o, eau) et le phonème comprend seulement les sons qui ont une valeur qui ont une place dans un système linguistique donné. É. Genouvrier et J. Peytard (1970 : 18-19) précisent que « la différence (entre graphème et phonème) s’explique par le caractère orthographique du code écrit du français. Il ne s’agit pas de déplorer cette distance de l’oral à l’écrit […] mais de la constater pour, comparativement, mieux pénétrer le fonctionnement de l’un et l’autre code. Car une conséquence pédagogique immédiate apparaît du fait de cette dissymétrie entre les deux codes : il ne faut plus privilégier l’un au détriment de l’autre, mais étudier et éclairer l’un par l’autre. Il est capital que l’enseignant comprenne que le contenu et la méthode de son enseignement dépendent de la connaissance qu’il a de la double réalisation (orale/écrite) de la langue ».

8  Ainsi que l’explique un article publié dans le Monde du 20 décembre 1967 (cité par Clémence Cardon-Quint, Lettres pures et lettres impures, les professeurs de français dans le tumulte des réformes. Histoire d’un corps illégitime, 1846-1981, thèse soutenue sous la codirection de Jean-Noël Luc et Gilbert Nicolas, université de Rennes 2, 9 décembre 2010, pp. 562-563), « La conception traditionnelle de la grammaire était de faire apprendre des définitions et des catégories linguistiques, étant entendu que la maîtrise de ces lois devait permettre l’utilisation correcte de la langue. La démarche de la linguistique moderne est inverse, puisqu’elle prend pour point de départ l’expression spontanée du sujet parlant. Les implications pédagogiques de ce renversement sont considérables. Au lieu de s’appuyer sur l’étude formelle de la langue (les règles de grammaire) ou sur des modèles de beau langage (la littérature), l’enseignant est invité à prendre comme matériel la langue réellement parlée par l’enfant ».

9  Elle critique même la méthode de C. Freinet en cela qu’elle s’appuie exclusivement sur l’encodage plutôt que d’utiliser à la fois l’encodage et le décodage pour parvenir à une meilleure maîtrise de la combinatoire. Elle n’en récuse donc pas la nécessité.

10  Cette image lui a-t-elle été inspirée de J. Piaget, qui observait (1969 : 59) « qu’on croyait avoir fourni une formation expérimentale suffisante en initiant l’élève aux résultats des expériences passées ou en lui donnant le spectacle d’expériences faites par le professeur, comme si on apprenait à nager en regardant des baigneurs sans quitter le banc d’un quai » ?

11  Sur la multipositionnalité, voir L. Boltanski (1973).

12  Sur la définition de l’auto-socio-construction des savoirs, voir O. Bassis (2006 : 13-20).

13  Ainsi, A. Bentolila est à l’opposé sur l’échiquier politique des acteurs qui proposent des conceptions “révolutionnaires” de la lecture. Sa vision n’en est pas moins surdéterminée politiquement, mais d’une autre manière : ce n’est pas le déchiffrage qui constitue chez lui le problème principal (même s’il offre une version savante de cette conviction) mais la pauvreté culturelle des classes populaires et les déficits en termes de compréhension qui en découlent.

14  Par exemple, pour ne pas apprendre aux élèves à lire des lettres, on les remplace par des “silhouettes”, on donne à lire aux enfants des textes “à trous” pour qu’ils apprennent à “déduire” les mots manquants, etc.

15  Voir par exemple J. Bernardin (1997).

16  Voir à ce propos l’analyse que fait Stéphane Bonnery (2010), de la manière dont les modalités de travail collectif dans le cadre de la classe masquent les différences d’appropriation par certains élèves des savoirs visés, élèves qui « imitent » les « bons élèves » invités par la situation à jouer le rôle de « petits maîtres ».

17  C’est donc vraiment dans la relation entre les usages pédagogiques du temps et les exigences scolaires qu’on peut saisir la manière dont des prescriptions, nécessairement réappropriées, modifiées, transformées, adaptées à des situations concrètes, peuvent favoriser ou défavoriser les élèves qui ont le plus besoin de l’école pour apprendre.

18  Colloque organisé par Jean-Pierre Jaffré, Liliane Sprenger-Charolles et Michel Fayol, psychologues cognitivistes.

19  Au sein du colloque de 1979, les voies discordantes n’étaient pas nécessairement représentées par les sciences cognitives mais pouvaient aussi bien l’être par des chercheurs ayant réalisé des enquêtes empiriques sur les difficultés d’apprentissage de la lecture, comme par exemple Colette Chiland, auteur d’un livre très remarqué (Chiland, 1971).

20  Comme l’indique un livre de l’Observatoire national de la lecture consacré au manuel de lecture au CP, la plupart des livres présente au moins trois sous-périodes avant d’atteindre le taux de 51 % de déchiffrables, ce qui représente plusieurs semaines de lecture avec un taux de déchiffrage de moins de 50 %. Un minimum de 16 à 20 pages (et dans certains manuels, beaucoup plus) est ainsi non déchiffrable (ONL, 2003 : 258).

21  Voir à ce propos l’analyse de quelques guides pédagogiques que nous avons faite dans la troisième partie de notre dernier ouvrage (Garcia, 2013).

22  La lecture à voix haute devient un moyen de communiquer un texte à autrui ou de vérifier l’identification des mots.

23  « Ainsi, deux fois plus d’élèves (21 %) se situent en 2007 au niveau de compétence des 10 % d’élèves les plus faibles de 1987. À l’opposé, les meilleurs élèves sont moins concernés par cette tendance : ils sont encore 8 % en 2007 à dépasser le niveau que les 10 % les meilleurs dépassaient en 1987. Ces observations sont à rapprocher du fait que la dispersion des résultats (l’ampleur des écarts entre élèves) est plus élevée en 2007 qu’il y a dix ou vingt ans (écart-type de 1,2 en 2007 contre 1 en 1987 et en 1997). » (Rocher, 2008 : 3)

24  On considère que 60 % des enfants obtiennent des résultats satisfaisants, 25 % ont des acquis fragiles et 15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères. Parmi les 60 % qui ont des résultats « acceptables ou satisfaisants », « 10 % comprennent finement le contenu d’un texte, peuvent en reconstituer le contenu implicite ou explicite et justifier une argumentation, 21 % sont capables de repérer et d’utiliser les principales règles de langage et peuvent dégager les idées essentielles d’un texte pour le résumer ; 29 % sont seulement capables d’identifier et de comprendre les informations explicites d’un texte et ne reconnaissent les règles d’accord que dans les exercices d’application » (ibid. : 9).

25L’apprentissage de la lecture à l’école primaire. Rapport à Monsieur le ministre de l’Éducation nationale, de l’Enseignement supérieur et de la Recherche, Observatoire national de la lecture, Inspection de l’Éducation nationale, groupe Enseignement primaire, Rapport n° 2005-123.

26  Ce qui veut dire que les parents ne pensaient pas que les difficultés de leur enfant s’expliquaient par une pathologie et ne considéraient en aucun cas qu’il était handicapé.

27  Il serait cependant trop rapide d’en conclure que les enfants qui réussissent à l’école dans ce domaine sont initiés par leur famille, car il est possible que des caractéristiques génériques socialement construites telles que l’application, la centration associées à des dispositions cognitives tout aussi socialement construites (la facilité à transférer des principes, à généraliser, etc.) permettent à des élèves de se saisir de démarches qui pour d’autres, seraient totalement “invisibles”. C’est une hypothèse qu’on ne peut pas exclure.

28  On en a un exemple avec le colloque organisé par l’association Lire/Écrire en 2009, qui a abrité, au nom des limites de la démocratisation telle qu’elle a été mise en œuvre, des prises de position clairement conservatrices.

29  Les recherches menées par le laboratoire grenoblois CogniScience vont dans ce sens-là, à savoir développer chez les élèves ce qu’on appelle la fluence. Des outils, permettant d’évaluer la qualité du déchiffrage (en vitesse et en précision), et faciles à utiliser, ont également été produits.

30  C’est-à-dire lorsqu’elle ne délègue pas à des orthophonistes les aspects techniques de l’apprentissage de la lecture, par exemple.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sandrine Garcia, « De l’utopie à la prescription de normes : les investissements politiques liés à l’apprentissage de la lecture », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 177-203.

Référence électronique

Sandrine Garcia, « De l’utopie à la prescription de normes : les investissements politiques liés à l’apprentissage de la lecture », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 26 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/2361

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Auteur

Sandrine Garcia

Sociologue, Maître de conférences en sociologie, Université de Paris Dauphine. sandrine.garcia@dauphine.fr

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