Navigation – Plan du site
Dossier : École, alphabétisation et lutte contre l’illettrisme

Les analphabètes au Maroc : un groupe homogène en demande d’alphabétisation ?

Illiterates in Morocco: A homogenous group seeking literacy?
Sophie Cerbelle
p. 205-224

Résumés

Cet article présente les résultats d’une enquête menée au Maroc, dans l’académie de Marrakech en 2007, auprès de populations bénéficiaires de programmes d’alphabétisation. Combinant approches qualitative et quantitative, il montre la diversité des motivations qui pousse les individus à s’inscrire dans les programmes de formation, diversité par ailleurs fortement corrélée aux caractéristiques personnelles que sont l’âge, le milieu et le genre. Les résultats montrent que l’inscription en formation découle autant du souhait d’acquérir les compétences de base en écriture, lecture et calcul et d’un espoir d’insertion professionnelle que de motivations comme la quête de l’inédit, l’attrait de la nouveauté, la volonté de rencontre, la fuite de l’ennui. Cette diversité permet d’interroger les discours traditionnels sur l’alphabétisation qui font de cette dernière un besoin, une nécessité et qui contribue à stigmatiser les populations qui en sont dépourvues.

Haut de page

Entrées d’index

Géographique :

Maroc
Haut de page

Texte intégral

1Au Maroc, le taux d’analphabétisme, estimé à près de 40 % de la population selon le dernier recensement de 2004 (Royaume du Maroc, 2004a), et plus encore sa comparaison avec les pays voisins (24 % en Algérie et 20 % en Tunisie aux mêmes dates) ont incité le gouvernement à mettre en place une politique de masse à destination des populations analphabètes. Les objectifs assignés à cette politique, qui vise à « éradiquer le fléau » d’ici 2015 (Royaume du Maroc, 2004b), ont une portée d’autant plus grande qu’ils s’inscrivent dans la lignée des objectifs fixés par la communauté internationale, en particulier les objectifs de l’Éducation pour tous (EPT) et les Objectifs du Millénaire pour le développement (OMD) (Unesco, 2006).

2Les nombreuses études réalisées sur le sujet – par le gouvernement, la société civile, les bailleurs de fonds – ont certes contribué à mieux appréhender la question de l’analphabétisme au Maroc, mais elles s’inscrivent toutes dans une même norme : l’analphabétisme est un mal en soi, une « tâche » sur l’image du pays, les analphabètes souffrent de leurs situations, il est nécessaire de combattre ce fléau, de l’éradiquer ; pour ce faire, il convient d’offrir à tous les adultes, notamment ceux qui n’ont pas ou peu été scolarisés, des opportunités d’apprentissage en développant des programmes d’alphabétisation et en sensibilisant la population pour qu’elle participe y et bénéficie ainsi de son « droit » à l’éducation.

3La « lutte contre l’analphabétisme » est donc engagée au Maroc à travers une politique d’alphabétisation de masse qui s’adresse à l’ensemble des adultes de plus de 15 ans n’ayant pas ou peu été scolarisés. Les discours internationaux sur l’analphabétisme, repris par la politique nationale marocaine, suggèrent d’ailleurs que ces analphabètes sont désireux d’apprendre (Cerbelle, 2010). Pourtant, les recherches sur les motivations et les attentes des bénéficiaires des cours d’alphabétisation comme sur leurs profils sociodémographiques sont plutôt rares, ce qui laisse supposer que les discours sur les analphabètes relèvent davantage du registre de la conviction qu’ils ne se fondent sur l’interrogation et la démonstration.

4Cet article présente les résultats d’une recherche menée dans l’académie de Marrakech auprès de 1 619 bénéficiaires du programme d’alphabétisation en 2007 (Cerbelle, 2010). Il reviendra, tout d’abord, sur la définition de l’alphabétisation, par les organisations internationales, comme « droit de l’homme », et sur les conséquences qui en résultent en termes de discours et de politiques nationales. En combinant enquêtes qualitative et quantitative, il offre ensuite l’opportunité de rompre avec les discours traditionnels sur l’alphabétisation, qui tendent à présenter les analphabètes comme une population homogène, exclue, cumulant les handicaps ; il montre enfin que la variété des motivations les incitant à s’inscrire dans un tel dispositif ne se limite pas à l’acquisition des compétences dites de base (lire, écrire et compter), mais se distribue sur un éventail beaucoup plus large.

Le droit international à l’alphabétisation… et ses répercussions à l’échelle nationale

5Les journalistes, les hommes politiques, les chercheurs, les experts et les responsables administratifs parlent et écrivent beaucoup sur l’alphabétisation. Des débats, des séminaires et des tables rondes sur le sujet ont souvent été organisés par des organismes internationaux spécialisés dans le développement qui, depuis leur création au milieu du XXe siècle, ont fait de la lutte contre l’analphabétisme un de leur chevaux de bataille, en affirmant notamment, dès 1947, que l’alphabétisation, signe d’une société moderne, est un droit de l’être humain. Ce droit à l’alphabétisme apparaît implicitement dès 1948 dans la Déclaration universelle des droits de l’homme, et explicitement en 1960 dans la Convention concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l’enseignement ; celle-ci encourage les États à « intensifier par des méthodes appropriées l’éducation des personnes qui n’ont pas reçu d’instruction primaire ou qui ne l’ont pas reçue jusqu’à son terme, et leur permettre de poursuivre leurs études en fonction de leurs aptitudes ». En 1975, la Déclaration de Persépolis rappelle que « l’alphabétisation n’est pas une fin en soi. C’est un droit fondamental de tout être humain ». Enfin, en 1979, la Convention sur l’élimination de toutes formes de discrimination à l’égard des femmes rappelle dans son article 10 le droit des adultes à l’alphabétisme en précisant que les hommes comme les femmes doivent bénéficier « des mêmes possibilités d’accès aux programmes d’éducation permanente, y compris aux programmes d’alphabétisation des adultes et d’alphabétisation fonctionnelle ». Ces déclarations restent néanmoins très floues sur la définition de l’alphabétisme, souvent conçu comme une simple maîtrise de la lecture et de l’écriture.

6Les déclarations plus récentes, émanant notamment des séminaires et tables rondes déjà mentionnés, adoptent une conception plus élargie de l’alphabétisation. Cette dernière englobe l’accès aux connaissances scientifiques et techniques, à des notions de droit, aux moyens d’apprécier la culture, d’évoluer dans son environnement, etc. L’alphabétisation fait référence à un savoir fondamental et des compétences de base permettant aux individus de faire face aux problèmes qu’ils rencontrent. En 1997, la déclaration de Hambourg (résolution 11) précise que « l’alphabétisation conçue dans une acceptation large comme l’acquisition des connaissances et des compétences de base dont chacun a besoin dans un monde en rapide évolution est un droit fondamental de la personne humaine ». La table ronde organisée par l’Unesco en 2003 sur le thème « L’alphabétisation, source de liberté » recommande d’adopter une approche de l’alphabétisation fondée sur les droits et d’inscrire celle-ci parmi les principes d’intégration visant au développement humain (Unesco, 2006). Enfin, « l’éradication de l’analphabétisme » au nom du droit à l’éducation a été rappelée par les conférences de Jomtien (1990) et de Dakar (2000). Dénier ce droit aux individus les maintient dans une situation délicate.

7Au départ défini comme une incapacité à maîtriser les compétences de base, l’analphabétisme a ainsi, au fur et à mesure des déclarations et conventions, intégré des thématiques beaucoup plus vastes. Selon B. Lahire (1999), on définit aujourd’hui de plus en plus l’alphabétisme par ses effets escomptés plutôt que par sa nature ou son contenu, ce qui se situe clairement dans le registre de la surinterprétation, aux effets miracles annoncés mais jamais vérifiables. De même, au départ notion à caractère individuel, la définition s’est élargie pour concerner un groupe d’individus, voire la société entière. L’alphabétisme serait donc un ensemble de compétences favorables au développement socio-économique, au bien-être individuel mais surtout collectif, au développement de l’esprit citoyen. Dès lors, l’analphabétisme représente « un fléau qui menace la société dans son ensemble, la cohésion sociale, la solidarité, la démocratie » (Lahire, 1999 : 33).

8Appliquer ce « droit à l’alphabétisation » suppose que les gouvernements agissent (éradiquer l’analphabétisme est devenu le mot d’ordre de la communauté internationale), d’autant que les analphabètes sont demandeurs : ils ont, nous dit-on, une « soif d’apprendre ». À la rhétorique médicale (« handicap », « éradiquer le fléau »), s’ajoute la rhétorique alimentaire (« faim, soif, appétit d’apprendre »). Ainsi, un large pan de ces discours consacre l’analphabétisme comme un véritable problème social et un enjeu sociétal, qu’il est urgent d’analyser et de combattre, d’autant que toute une rhétorique proche du misérabilisme accompagne les discours sur les analphabètes, présentés comme des personnes pauvres (le problème social de l’analphabétisme a d’ailleurs souvent été subordonné à celui de la pauvreté) et concentrant toutes les misères du monde. Ces discours, souvent illustrés par des portraits déchirants d’analphabètes dans leurs difficultés quotidiennes, visent à émouvoir au plus haut point pour agir au plus vite.

9Ils ont par ailleurs une vraie portée puisque prononcés par des orateurs reconnus à des moments opportuns. Pour reprendre B. Lahire (1999 : 125), « le discours est un des aspects très secondaire des choses par rapport à l’autorité du porte parole. Le plus beau discours ne vaut rien s’il est prononcé par un imposteur, c’est-à-dire par celui qui, en réalité, n’occupe pas le poste adéquat pour le prononcer ; le plus puissant (socialement) des orateurs ne vaut rien s’il n’emploie pas les bonnes formes et les procédés rhétoriques adéquats ; le plus beau discours prononcé par le plus puissant (socialement) ne vaut rien s’il n’est pas prononcé dans le bon lieu et au bon moment ».

10Tous ces discours nous interrogent pourtant et l’on en vient, en tant que chercheur, à se demander s’ils ne sont finalement pas là pour donner corps à l’analphabétisme ; autrement dit, comme le souligne E. De Lescure (1999 : 70), s’ils « ne visent pas à instituer la réalité qu’ils prétendent décrire ». Il ne s’agit pas ici de nier l’existence de l’analphabétisme et des problèmes qu’il engendre, mais plutôt de s’interroger sur leur caractère misérabiliste et urgentiste qui encourage les États à promouvoir des politiques « d’éradication du fléau », sans toujours prendre le temps de se questionner sur leurs publics analphabètes.

11Un pays comme le Maroc, par exemple, reprend ces discours à son compte pour répondre aux exigences internationales et s’aligner sur le profil scolaire, social et culturel attendu, et propose un programme de masse dans l’objectif « d’éradiquer ce fléau » en 2015 (Royaume du Maroc, 2004b).

12Dans ce pays, le recensement de 2004 conclut à l’existence de dix millions d’analphabètes, l’analphabète étant défini comme « toute personne ne sachant ni lire ni écrire » (Royaume du Maroc, 2004a). Atteindre les objectifs fixés par le gouvernement marocain implique alors de mettre en place un programme d’alphabétisation prenant en charge annuellement un million d’analphabètes. En 2007, le programme d’alphabétisation, à destination du public analphabète – hors entreprise – est porté par trois principaux opérateurs : le programme général (l’Éducation nationale), les ONG et les opérateurs publics (différents ministères hors Éducation nationale). Le programme proposé par ces opérateurs est défini au niveau gouvernemental par la Direction de la Lutte Contre l’Analphabétisme. Il se veut unique dans son contenu comme dans son volume horaire. Ce programme se déroule sur 300 heures réparties en deux niveaux sur une année scolaire (d’octobre à juin). Les objectifs visent essentiellement l’acquisition des compétences de base (écriture, lecture, calcul). Si le volume horaire accordé à l’alphabétisation pose question, une autre difficulté vient s’ajouter : celle de la langue d’alphabétisation. Cette question de la langue est sans conteste l’une des difficultés majeures qui se pose à la généralisation de l’alphabétisation au Maroc, où cohabitent, d’une part, deux formes d’arabe (l’arabe classique, utilisé dans le Coran, les textes religieux, les discours officiels, mais également dans les programmes d’alphabétisation, et l’arabe dialectal qui est la langue orale, vernaculaire) et, d’autre part, le berbère. Pour les adultes qui suivent des cours d’alphabétisation de courte durée, l’absence de correspondance entre langue parlée et langue écrite constitue une difficulté supplémentaire. Ces derniers se retrouvent en effet confrontés au problème d’apprendre à lire et à écrire dans une langue qu’ils n’utilisent pas quotidiennement.

“L’homogénéité” des analphabètes marocains

13Prendre les analphabètes comme objet d’étude apparaît rapidement difficile tant cette catégorie semble incertaine (Lescure De, 1999). Les analphabètes étant souvent définis comme « ne maîtrisant pas les compétences de base », où « ne sachant ni lire, ni écrire », il est malaisé de délimiter un seuil permettant de les identifier. Cette absence de définition claire et partagée par tous nous conduit à interroger la notion d’analphabétisme comme catégorie sociologique. Sans doute conviendrait-il de considérer, comme le font G. Simmel (1971) ou S. Paugam (1991) en cherchant à dépasser la prénotion de « pauvreté », qu’il n’existe pas de “nous fusionnel” analphabète, mais que c’est plutôt la désignation des analphabètes comme tels et l’offre d’assistance qui l’accompagne qui composent la réalité de l’analphabétisme. Comme le souligne justement G. Simmel (1971 : 177), « le fait que quelqu’un soit pauvre ne signifie pas encore qu’il appartienne à la catégorie sociale spécifique des “pauvres”. Il peut être un pauvre commerçant, un pauvre artiste, ou un pauvre employé, mais il reste situé dans une catégorie définie par une activité spécifique ou une position. Dans cette catégorie, il peut occuper, en raison de sa pauvreté, une position qui se modifiera graduellement, mais les individus qui, dans divers statuts et occupations, sont dans cette situation, ne sont pas encore regroupés en aucune manière dans une totalité sociologique particulière distincte de la couche sociale à laquelle ils appartiennent. C’est à partir du moment où ils sont assistés, peut-être même lorsque leur situation pourrait normalement donner droit à l’assistance, même si elle n’a pas encore été octroyée, qu’ils deviennent partie d’un groupe caractérisé par la pauvreté. Ce groupe ne reste pas unifié par l’interaction de ses membres, mais par l’attitude collective que la société adopte à son égard ».

14Autrement dit, l’analphabétisme serait plus une catégorie sociale de désignation et une catégorie particulière d’assistance, qu’une simple question de niveau (Lescure De, 1999). Ce nouveau point de vue constitue une opportunité de questionner la façon dont la notion d’analphabète est perçue au Maroc. En tentant d’identifier qui sont ces personnes désignées comme « analphabètes », l’objectif recherché est d’interroger cette notion et d’envisager les relations qu’elle entretient avec celle d’exclusion (ibid., 1999).

15Des questionnaires sociodémographiques ont été administrés à 1 619 bénéficiaires de programmes d’alphabétisation dans l’académie de Marrakech ; ces bénéficiaires ont été sélectionnés à partir des fichiers d’inscriptions disponibles à l’Académie qui permettent d’estimer la répartition des effectifs par genre et par milieu. Les analyses menées montrent que, derrière une apparente “homogénéité” liée à leur situation de “défavorisés”, une certaine diversité de profils apparaît, suggérant que la catégorisation du public en une dichotomie alphabète/analphabète ne recouvre que partiellement la réalité et relève d’une vision par trop mécaniste.

16En termes de genre, l’étude des caractéristiques des bénéficiaires de l’échantillon met en avant une prédominance féminine (80 % des inscrits). Leur âge moyen se situe aux alentours de 41 ans, mais l’échelle des âges s’étend de 9 à 84 ans, avec la répartition par âge suivante : moins de 24 ans (10 %), 25-34 ans (17 %), 35-44 ans (30 %), 45-54 ans (23 %), 55 ans et plus (20 %). Cette grande diversité d’âge des bénéficiaires interroge à plus d’un titre. Elle pose notamment la question des enjeux, des motivations et donc des postulats de l’alphabétisation : que penser, notamment, de l’alphabétisation des personnes de 55 ans et plus ? Il ne s’agit pas de nier le droit à l’éducation de chacun. Ce propos cherche surtout à préciser que ce droit doit, sans aucun doute, s’adapter à l’extrême diversité du public. Il revient à dire que les enjeux, les perspectives, les motivations ne sont sûrement pas les mêmes pour une jeune femme ou un jeune homme de 20 ans et pour des personnes de plus de 55 ans.

17L’échantillon présente une égale répartition des bénéficiaires entre milieu urbain (qui correspond en fait aux zones périurbaines de Marrakech) et rural. Cette distinction d’environnements est à prendre en considération si l’on se réfère aux travaux de P. Vermeren (2001), qui montrent qu’au Maroc coexistent deux milieux bien distincts, un Maroc urbain et un Maroc rural : à propos du milieu urbain, l’auteur montre que l’alphabétisation constitue une sorte de pré-formation ou de para-formation, jugée indispensable à la fois pour y vivre et s’y réaliser ; qu’en milieu rural, en revanche, la situation est tout autre ; que chez les personnes issues des milieux les plus pauvres et les plus isolés, les effets de l’alphabétisation sont très faibles, car celle-ci n’intéresse guère, ne s’avère pas nécessaire.

18L’analphabète est caractérisé par l’absence de maîtrise des compétences de base, notamment parce qu’il n’a pas, ou trop peu, été à l’école. Les données collectées confirment la faible scolarisation antérieure, voire son absence. Des nuances existent cependant, selon les caractéristiques des personnes, notamment l’âge, le genre et le milieu. Les bénéficiaires les plus jeunes (moins de 30 ans) et, plus encore, les jeunes hommes issus du milieu urbain ont été scolarisés à 86 %, mais ont rapidement quitté l’école. À l’inverse, les femmes les plus âgées, dans le milieu rural, ne sont pas allées à l’école (la scolarisation n’ayant pas été une priorité gouvernementale lorsque ces populations étaient en âge d’en bénéficier). Cette faible scolarisation participe de leur analphabétisme aujourd’hui. Cependant, si l’histoire de l’alphabétisation montre que la scolarisation en est le principal vecteur, ne retenir que la scolarisation dans la catégorisation des analphabètes est insuffisant, car celle-ci renvoie à ce que B. Lahire (1992 : 171) appelle « une supervision scolaire ». Ainsi, le fait d’avoir ou non été scolarisé est au fondement de la catégorisation, avant même l’examen des rapports qu’entretiennent les individus avec l’écrit. Retenir la scolarisation comme critère déterminant conduit par ailleurs à occulter le fait que l’alphabétisation peut s’acquérir par d’autres voies que les voies « scolaires » ; or il existe, au Maroc, un ensemble de voies et de moyens d’alphabétisation (de formation en règle générale) qui sont soit ignorées, soit sous-valorisées en termes de production de savoirs et savoir-faire et, en conséquence, non reconnues et validées au niveau gouvernemental (Gérard, 2005).

19Variable-clé de l’analyse sociologique, la profession est considérée comme un indicateur synthétique susceptible d’être lié à la quasi-totalité des aspects de l’existence sociale ; en d’autres termes, cet indicateur livre des informations sur l’expérience sociale et le statut social des personnes. La très grande majorité des bénéficiaires déclare être « sans activité professionnelle ». Ceux qui exercent une activité sont essentiellement des hommes, et ils exercent tous dans le secteur informel. Au Maroc, comme dans de nombreux pays en développement, le secteur informel est un pourvoyeur d’emplois et de richesses (il représente plus de 40 % de l’emploi global du pays). Aussi, « contrairement à ce qu’on a longtemps supposé, le secteur informel n’est pas un phénomène passager, ni marginal et voué à disparaître à moyen terme. Son ampleur et sa complexité grandissantes dans la vie économique, sociale et politique des pays en développement, en général, et d’Afrique en particulier, sont une réalité incontestée et de plus en plus reconnue » (Royaume du Maroc & Organisation Internationale du Travail, 2002). Les travaux de R. Walther (2007) montrent en effet que ce secteur participe à la lutte contre la pauvreté et remplit, en tant que tel, une fonction importante de survie et de subsistance. Ils enseignent également que les activités du secteur informel, notamment celles de l’artisanat, jouent un rôle qui va au-delà de la production économique immédiate et renvoient à la manière dont la société marocaine se structure, se reproduit et, dans le même temps, tente de s’adapter aux nécessités de la modernité et de la mondialisation.

20Les caractéristiques des bénéficiaires de l’échantillon confirment qu’ils appartiennent aux milieux les plus défavorisés. Cette “évidence” permet aux agents qui luttent contre l’analphabétisme de lier cette caractéristique sociale à celle de la pauvreté et, in fine, à celle de l’exclusion. Les notions d’analphabétisme et d’exclusion seraient ainsi intrinsèquement liées, chacune étant l’indicateur de l’autre. L’exclusion, cet « échec à la normalité » serait l’expression d’un « cumul de handicaps », l’aboutissement d’un processus de répétitions des échecs, parmi lesquels l’analphabétisme (Lescure De, 1999 : 75). Toutefois, malgré une apparente homogénéité liée à leur situation « d’exclus », une certaine diversité de profils (diversité d’âges et d’environnements notamment) pose la question des enjeux de l’alphabétisation. Elle suggère en effet que les motivations à s’engager dans un programme d’alphabétisation ne seront pas les mêmes pour tous les bénéficiaires.

Pourquoi s’alphabétiser ?

21Les organisations internationales et le gouvernement marocain travaillent pour aider les adultes analphabètes à réaliser pourquoi ils doivent tout simplement apprendre à lire et à écrire, et dans quelle mesure l’analphabétisme leur gâche la vie. Ils emploient des arguments classiques (« personne ne vous trompera plus si vous vous alphabétisez », « vous ne pouvez pas vous soigner convenablement si vous n’êtes pas capables de lire les étiquettes sur les médicaments »…), pour les convaincre que, s’ils veulent réussir, il est important d’être alphabétisé.

22Sans revendication de la part de la population, les pouvoirs publics marocains se sont engagés dans un programme d’alphabétisation de masse et ont lancé de grandes campagnes de sensibilisation au niveau national, relayées sur le terrain par de nombreux acteurs, pour inciter les populations à venir s’alphabétiser. « L’approche missionnaire », pour reprendre une expression d’A. Rogers (2004 : 68), est l’un des moyens traditionnels pour « atteindre » les participants potentiels et tenter de les « motiver ».

23L’un des objectifs de notre étude menée dans l’académie de Marrakech était de construire une réponse à la question « Pourquoi les personnes viennent-elles s’alphabétiser ? ». Il existe peu de travaux sur les motivations des adultes à s’engager dans un processus de formation, encore moins lorsque celle-ci concerne les plus bas niveaux de qualification. En France, les rares travaux théoriques se trouvent du côté de la psychologie, que celle-ci concerne la sphère du travail (Frances, 1995) ou celle de l’éducation et de l’orientation (Fenouillet, 1996). Plus récemment, les travaux se sont orientés vers de nouvelles notions, comme la « dynamique identitaire » avec les travaux de J. M. Barbier (1996) ou le recours au sens de l’expérience avec ceux de J. Y. Rochex (1994). À l’inverse, les recherches menées aux États-Unis sont beaucoup plus abondantes. Elles ont été synthétisées par S. Courtney (1992) dans une perspective sociologique. Cet auteur rappelle notamment les travaux conduits par C. Houle (1961) qui identifiait trois orientations principales qui incitent les adultes à se former : vers un but externe ; vers la connaissance ; vers l’activité de formation en soi. Il cite également les travaux de H. Beder et de T. Valentine (1990) qui ont permis d’identifier plusieurs motifs relationnels sur la base de l’analyse des démarches d’engagement en éducation de base des adultes. Ces deux auteurs identifient les motivations suivantes : développement personnel ; responsabilités familiales ; recherches de distraction ; besoin de compétences ; engagement religieux ou communautaire ; changement dans sa vie ; progression professionnelle ; besoin économique ; obtention d’un diplôme ; pressions externes.

24Dans l’enquête de Marrakech, la question des motivations a été abordée en trois temps :
• dans un premier temps, l’ensemble de l’échantillon des bénéficiaires des programmes (soit 1 619 personnes) a été invité à répondre en début de programme à un questionnaire sociodémographique comprenant une question ouverte sur les motivations : « Pour quelles raisons vous êtes-vous inscrit dans ce programme ? » (Exprimez vos motivations dans l’ordre d’importance). Les interviewés étaient invités à hiérarchiser leurs réponses ;
• dans un deuxième temps, 80 bénéficiaires ont participé volontairement à des entretiens réalisés en début de formation. L’objectif était d’approfondir cette question des motivations à l’aune des informations recueillies via les questionnaires ;
• enfin, à l’issue des programmes, 20 bénéficiaires, toujours volontaires, ont participé à des entretiens permettant de recueillir leurs appréciations des programmes sur la base de leurs motivations initiales.

25Les motivations des stagiaires ont été analysées à l’aune des travaux de P. Carré (2001), eux-mêmes inspirés des travaux fondateurs de C. Houle. Le premier a construit un modèle descriptif des motifs en opérant une première répartition entre orientation intrinsèque et orientation extrinsèque d’une part, entre orientation vers l’apprentissage et vers la participation d’autre part. L’orientation intrinsèque concerne les motifs qui trouvent leur réponse dans le fait même d’être en formation. Dans cette orientation, le résultat escompté se confond avec l’activité de formation. L’orientation extrinsèque concerne les motifs qui trouvent leurs satisfactions en dehors de la formation elle-même, auquel cas la formation a pour fonction de permettre d’atteindre des objectifs qui lui sont extérieurs.

26L’orientation centrée vers l’apprentissage de savoirs concerne les motivations qui visent l’acquisition d’un contenu de formation (connaissances, habiletés, attitudes, etc.). À l’inverse, l’orientation tournée vers la participation est liée à l’anticipation d’un résultat indépendant de l’apprentissage de savoirs. La combinaison de ces deux axes offre une répartition en quatre quadrants spécifiques dans lesquels peut s’inscrire l’ensemble des motifs d’engagement en formation.

27L’analyse des questionnaires et l’approfondissement via les entretiens ont permis d’identifier huit motifs exprimés par les stagiaires de notre échantillon pour justifier leur engagement dans le processus d’alphabétisation : l’envie d’apprendre ; des motivations religieuses ; le souhait de maîtriser le calcul, d’écrire son nom, de lire et écrire, d’appartenir à un groupe ; la volonté ne pas rester sans rien faire et d’exploiter d’éventuelles perspectives de formation et/ou professionnelles. Ces différents motifs peuvent être placés dans les quadrants élaborés à partir du modèle de Carré (figure 1).

Figure 1 : Orientations et motifs d’engagement en formation (à partir du modèle de Carré)

Figure 1 : Orientations et motifs d’engagement en formation (à partir du modèle de Carré)

28Les données collectées informent par ailleurs que les motivations sont variées et largement dépendantes des caractéristiques individuelles des personnes, certaines caractéristiques ayant toutefois une influence plus importante que d’autres. L’analyse des tris croisés entre les motivations exprimées par les bénéficiaires et leurs caractéristiques personnelles révèlent que le milieu (rural/urbain), le genre et l’âge sont particulièrement déterminants. Concernant l’âge, l’analyse montre que les plus jeunes (moins de 35 ans) expriment un plus grande variété de motivations, ce qui tend également à indiquer que la gamme des besoins qu’ils voient insatisfaits est plus ouverte que pour leurs aînés, et qu’ils sont donc davantage soumis aux influences du changement. L’analyse ci-dessous donne une idée de la typologie du public selon les motivations exprimées.

Motivations épistémiques

29Ici, c’est l’envie d’apprendre qui prime, le désir d’acquérir certains savoirs, sans forcément d’autres finalités que celle-ci. L’acquisition des nouvelles connaissances est source de plaisir. P. Carré (2001 : 47) parle ici de motifs épistémiques : « Apprendre, s’approprier des savoirs, se cultiver… sont des processus qui trouvent leurs justifications (leurs renforcements) en eux-mêmes ». Les expressions les plus courantes sont « envie », « intéressé ». Cette motivation renvoie par ailleurs au regret de ne pas être allé à l’école. Cette motivation n’a cependant été mentionnée que par 15 % des bénéficiaires, majoritairement des femmes de plus de 55 ans qui vivent en milieu rural. Elle ne correspond pas à une motivation majeure dans l’engagement en formation.

Motivations opératoires personnelles

30Il s’agit ici d’acquérir des compétences (connaissances, habiletés, attitudes) perçues comme nécessaires à la réalisation d’activités spécifiques en dehors du champ du travail (Carré, 2001). L’acquisition de ces compétences est souhaitée dans la perspective de réaliser une tâche bien précise, dans un but concret et bien défini. La formation est à la base d’un objectif clairement identifié : l’accomplissement des devoirs religieux, l’apprentissage du calcul, l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, l’apprentissage de l’écriture de son nom.

Les motivations religieuses

31L’enquête montre qu’une des principales motivations qui incitent les personnes à s’inscrire dans les programmes est de pouvoir lire le Coran. Dans ce cas de figure et pour certains sociologues (Meister, 1976), l’alphabétisation sert au renforcement d’un type de société traditionnelle où l’influence des textes sacrés reste très forte. Pour M.-S. Janjar (2009), cette importance accordée à la sphère religieuse est le réflexe de n’importe quelle société qui accède à l’écrit. « L’individu qui s’alphabétise s’approprie d’abord le texte religieux. Pour lui, c’est le propre du savant. On a assisté au même phénomène en Europe aux XVIIe et XVIIIe siècles. À cette époque, le best-seller, c’était la Bible. » (Janjar, 2009) Cette motivation a été citée par la majorité de l’échantillon (75 %) et de manière égalitaire entre les femmes et les hommes, entre les personnes issues des milieux urbain et rural. En revanche, l’âge est discriminant : les personnes âgées de plus de 45 ans sont plus nombreuses que les plus jeunes à témoigner de ces motivations.

Apprendre le calcul

32À côté des motivations religieuses, une autre tendance domine toutes les autres (citée à 75 % par les bénéficiaires quelles que soient leurs caractéristiques personnelles) : connaître le calcul afin de pouvoir « comprendre ses biens », « calculer les prix », « contrôler pour voir si on n’a pas été trompé » – pour reprendre les expressions les plus souvent employées par les personnes interviewées. De fait, il est probable que, de tous les contenus des cours d’alphabétisation, seules les notions de calcul resteront. Ces résultats confirment les travaux (pourtant anciens) réalisés par A. Meister, qui montraient que le calcul était l’une des premières motivations, expliquant cette faveur par le type de relations que ces communautés entretiennent avec le monde extérieur, à savoir essentiellement des relations marchandes : « Ces communautés ne sont en contact avec l’extérieur, c’est-à-dire en état de tension, que sur le plan du petit commerce. Dès lors, maîtriser les règles du calcul les rassure et leur assure une certaine connaissance à même de maîtriser ces relations extérieures » (Mesiter, 1976 : 45).

Apprendre à écrire son nom

33Certaines personnes souhaitent simplement apprendre à écrire leur nom et à signer (elles représentent 35 % des bénéficiaires, essentiellement des femmes issues du milieu rural, l’âge n’étant pas discriminant). Elles ne souhaitent pas nécessairement lire ce qu’elles ont signé mais veulent montrer que, désormais, elles sont « alphabétisées » en apposant leur nom au bas d’une page. Elles ne voient aucun intérêt à poursuivre leur alphabétisation une fois cette compétence acquise.

Savoir lire et écrire

34L’écriture du nom et la signature sont les principales compétences scripturales souhaitées. La capacité de remplir des formulaires et/ou de lire d’autres écrits (journaux, magazines, prospectus, livres, etc.) n’est presque jamais abordée. Cette motivation n’a été citée que par 12 % de l’échantillon et presque exclusivement par des jeunes hommes et femmes (de moins de 45 ans) de milieu urbain. Cette situation s’explique probablement par l’environnement dans lequel évoluent ces personnes. Le faible intérêt apporté aux compétences lecturales et scripturales résulte de l’absence de besoin, au quotidien, de maîtriser ces dites compétences. Cela renvoie à la question de la place et du rapport à l’écrit dans ces sociétés.

35Il faut aussi signaler l’absence générale de textes pour les néo-lecteurs : entre le manuel de cours et le journal ou le livre s’adressant à la population alphabétisée par la filière scolaire et ayant acquis à l’école une pratique du texte imprimé, il n’existe pas, au Maroc, de textes simples susceptibles d’encourager l’entraînement à la lecture et d’en donner le goût.

Motivations socio-affectives

36Parmi les raisons qui incitent à suivre des cours d’alphabétisation, les participants citent l’expérience positive que représente le processus de rencontre entre les apprenants et l’espace social dans lequel il se déroule. En effet, il s’agit ici de participer à une formation pour bénéficier de contacts sociaux. La formation est envisagée comme moyen de bénéficier d’occasions d’échanges avec les autres et doit favoriser l’intégration dans un groupe, la communication, et permettre d’établir des liens sociaux et/ou de les renforcer (Carré, 2001).

37Autrement dit, pour de nombreuses personnes, la motivation première n’est pas l’apprentissage de la lecture et de l’écriture, mais plutôt le fait d’appartenir à un groupe, de sortir de chez soi et d’élargir ses rapports sociaux. 64 % des personnes interrogées sont dans ce cas de figure, et plus de 95 % sont des femmes issues du milieu rural et âgées de plus de 45 ans. À leurs yeux, l’alphabétisation a plutôt une valeur symbolique. Leur participation au programme signale leur appartenance à un groupe particulier. Elle ne représente pas pour elles le moyen d’acquérir des outils qu’elles utiliseront pour améliorer leur quotidien. Cette attitude n’est pas sans influence sur le travail qu’elles doivent fournir dans le cadre du programme. L’apprentissage de la lecture et de l’écriture n’est pas leur objectif, elles ne considèrent d’ailleurs pas que cet apprentissage soit très utile dans leur quotidien.

38Les résultats obtenus rejoignent les travaux d’A. Rogers (2004), qui montrent que de nombreuses personnes désireuses de s’alphabétiser souhaitent surtout donner une certaine image d’elles-mêmes en appartenant « au groupe participant à l’alphabétisation », et ne voient aucune utilité pratique dans leurs acquis en alphabétisation.

Motivations dérivatives

39Pour P. Carré, ces motivations correspondent à l’évitement de situations ou d’activités vécues comme désagréables. Certains bénéficiaires s’inscrivent dans la formation pour fuir l’inactivité. Plutôt que de rester chez eux à ne rien faire, ils participent au programme d’alphabétisation. 36 % des enquêtés étaient dans cette situation, essentiellement les plus jeunes (moins de 35 ans) et de milieu rural.

40L’inscription au cours d’alphabétisation correspond ici à la recherche d’une activité quelle qu’elle soit. C’est moins un objectif précis, un projet, que l’envie de changer de situation qui détermine cette inscription.

41Ces résultats rejoignent ceux de E. De Lescure (1999) qui montrait, dans son enquête auprès de jeunes illettrés en stage de formation, que toutes les motivations à suivre une formation ne sont pas toujours formulées positivement. Les réponses obtenues dans notre enquête confirment par ailleurs ses analyses lorsqu’il précise que si, lors de son étude, ce thème est souvent apparu, il n’excluait pas systématiquement toutes motivations positives. Certains bénéficiaires disaient déplorer l’inactivité dans laquelle ils se trouvaient avant leur entrée dans le programme, tout en exprimant d’autres motivations que la stricte nécessité de rompre avec cette inactivité.

Motivations opératoires vocationnelles

42Il s’agit dans ce cas d’acquérir les compétences (connaissances, habiletés, attitudes) et/ou la reconnaissance symbolique nécessaire à l’obtention d’un emploi. La logique d’orientation et d’insertion professionnelle sous-tend cette motivation, qui se croise également avec des motifs identitaires : l’acquisition de ces compétences doit permettre une transformation de ses caractéristiques identitaires, à travers notamment l’évolution d’un statut social. Ici, c’est la reconnaissance de l’environnement qui est souhaitée (Carré, 2001).

43Les bénéficiaires s’inscrivent dans le programme d’alphabétisation en espérant que ce dernier leur ouvrira des portes, que ce soit une autre formation, l’apprentissage d’un métier ou encore la possibilité de trouver un travail. Ces motivations, bien que moins souvent mentionnées que les précédentes, concernent néanmoins 14 % de l’échantillon. L’ensemble des hommes de notre échantillon a cité cette motivation. L’âge est aussi très discriminant puisque cette motivation est essentiellement citée par les moins de 36 ans. Il en est de même pour le milieu, puisque les personnes issues du milieu urbain ont deux fois plus tendance à citer cette motivation que leurs homologues ruraux. On peut ici faire référence à la notion de « capital symbolique » de P. Bourdieu (2000), qui, selon lui, légitime les rapports de force, permettant ainsi la reproduction des rapports sociaux. Or, il semblerait ici que les bénéficiaires mobilisent toutes sortes de ressources pour opérer un changement de trajectoire et de position par rapport à ce que l’idéologie dominante leur avait présenté comme destin. Ces adultes, que tout prédisposait à reproduire les comportements dictés par leur habitus de classe, souhaitent développer des stratégies pour s’ouvrir des portes et se construire un autre avenir.

44Certains opérateurs, notamment les ONG, annoncent, en plus du programme d’alphabétisation, la possibilité d’apprendre un métier. Il s’agit très souvent des métiers de la couture et de la broderie, principalement destinées aux femmes. Bien que ces compétences puissent être acquises au travers d’autres activités, ce côté fonctionnel de l’alphabétisation continue de servir d’appât puisqu’il est susceptible d’attirer les bénéficiaires et constitue, pour reprendre les termes employés par un responsable de programme, une manière de « vendre » l’alphabétisation. Dans les faits, il est souvent inexistant (en raison de l’insuffisante de financement).

45Cette motivation mérite que soit posée la question de la place de la post-alphabétisation dans les processus individuels et collectifs d’accès aux savoirs et des conditions requises pour cette post-alphabétisation. Rappelons toutefois qu’il apparaît, selon les données collectées, que la question d’un débouché professionnel pour les néo-alphabètes n’est la question centrale que pour un faible nombre (14 %). Doit-on, dès lors, clore prématurément la réflexion ? À l’évidence non, et cela pour au moins deux raisons :
• premièrement, si l’on se contente de rapporter ce chiffre de 14 % au volume de personnes « alphabétisables » annuellement (on avance le chiffre de 1 000 000 par an à court terme), cela revient à dire que près 140 000 personnes sont annuellement en quête d’une formation professionnelle ou qualifiante à travers le processus de formation en alphabétisation. Nous allons voir plus loin que cette demande est loin, très loin semble-t-il, de trouver une réponse ;
• deuxièmement, un jeune ou un adulte investi dans une logique d’alphabétisation est aussi un jeune ou un adulte “en découverte” professionnelle, qui met en avant des centres d’intérêt pouvant s’avérer porteurs d’émancipation professionnelle.

  • 1  On pourra trouver cette loi dans le fascicule édité par le SEFP : Cadre juridique instituant et or (...)

46Il n’existe pas, au Maroc, de programme de « post-alphabétisation » spécifique à destination des adultes ayant suivi les cours d’alphabétisation. Pour comprendre le devenir possible d’un néo-alphabète, il faut se reporter au cadre stratégique fourni par la loi 12.001 du 1er juin 2000 qui précise les modalités de formation professionnelle pour toute personne. Selon ce cadre, la seule voie possible pour un néo-alphabète demeure la voie de l’apprentissage. Qui plus est – et il est important de le mettre en évidence – cette voie est limitée par une restriction : avoir moins de 35 ans.

47Au regard des informations fournies, un souhait de formation professionnelle, pour un néo-alphabète, peut très vite se transformer en parcours du combattant et, pour dire les choses plus directement, en cauchemar.

48L’accès se fait en effet après une sélection et cette sélection est d’autant plus mise en avant que les néo-alphabètes, d’une part ne disposent pas d’un certificat de compétences reconnues (les compétences éventuellement acquises via les programmes d’alphabétisation n’ont aucune valeur officielle), d’autre part parce qu’ils se trouvent en concurrence avec des jeunes au niveau de formation nettement plus élevé. En effet, le taux de chômage des jeunes diplômés est très important au Maroc. Par ricochet, cette situation perturbe l’ensemble de la problématique de l’accès à l’emploi. Sans débouchés professionnels réels au regard de leur formation, les jeunes diplômés ont tendance à en “rabattre” sur leurs perspectives d’emploi – faute de mieux – et se tournent souvent vers des emplois de moindre qualification ou formation. Les stages de formation professionnelle relevant de qualifications intermédiaires sont saturés de diplômés de l’université, empêchant par là même des jeunes sans véritable qualification d’accéder à ce type de formation professionnalisante.

49En 2009, le nombre de places en apprentissage, tous niveaux confondus, du Contrat d’apprentissage professionnel (CAP) au Contrat de qualification professionnelle (CQP), était par ailleurs très limité, plafonnant à 20 000.

50Au Maroc, les jeunes néo-alphabètes ne semblent donc n’avoir le choix, à l’issue de leur formation, qu’entre un emploi dans le secteur informel et le chômage. Les interviews conduits à l’issue de l’année d’alphabétisation auprès de 20 bénéficiaires permettent d’apporter – modestement eu égard à la taille de l’échantillon et au processus d’entretien (uniquement basé sur du volontariat) – des éléments d’information quant à l’appréciation des formations reçues. Au regard des différentes motivations présentées ci-dessus, l’alphabétisation n’apparaît pas toujours comme une fin en soi, mais plutôt comme le moyen de satisfaire des projets personnels (qu’ils soient liés à une volonté de passer le temps ou de favoriser une insertion professionnelle). De fait, les programmes de formation sont jugés à l’aune de ce qu’ils apportent aux bénéficiaires dans la satisfaction de ces projets. Sur les 20 personnes interrogées à l’issue des programmes, 7 se déclarent très déçues du programme. Ces 7 personnes, jeunes et issues du milieu urbain, ont, au fur et à mesure de l’année, réalisé que le programme d’alphabétisation ne leur ouvrirait pas les portes professionnelles escomptées, ni même ne leur apporterait des connaissances pour passer à une seconde phase d’éducation. Ces bénéficiaires n’ont aucune idée du parcours possible à la suite du programme de formation, et les formateurs sont souvent démunis quand la question des perspectives professionnelles et/ou éducatives leur est posée. Il convient de rappeler ici que le programme n’offre aucune certification et n’est pas reconnu par les différents parcours de formation professionnelle.

Conclusion

51Les discours traditionnels sur l’alphabétisme, notamment ceux des organisations internationales spécialisées dans le développement, sont très souvent chargés d’expressions dénonciatrices, de connotations négatives insistant sur l’intolérabilité, le scandale. Par une sorte d’amalgame, l’absence (de compétences de base) est transformée en manque, la difficulté en handicap, l’incapacité en besoin, de telle sorte que la nécessité des actions de remédiation semble aller de soi. Ces discours tendent à faire des généralités, enfermant les analphabètes dans une seule et même catégorie – celle des victimes, désireuses d’alphabétisation –, concourant de fait à leur stigmatisation.

52Les résultats présentés dans cet article permettent de faire éclater l’image homogénéisante des “analphabètes”, en révélant leurs inégalités de parcours, de vie et de motivations. Ils tendent, de fait, à déconstruire les évidences énoncées par le politique, notamment la question des besoins et des revendications à l’alphabétisation.

53Les résultats présentés permettent également de mieux comprendre les raisons qui poussent telle ou telle population à entrer dans un programme d’alphabétisation. Ainsi l’alphabétisation, au sens d’acquérir des compétences, n’est pas toujours recherchée. La quête de l’inédit, l’attrait de la nouveauté, la volonté de la rencontre, la fuite de l’ennui peuvent à eux seuls motiver l’inscription en formation. Les cours d’alphabétisation apparaissent finalement comme un prétexte à une autre demande, un vecteur pour se socialiser, s’insérer.

54Cette analyse met également en évidence le fait que les motivations varient selon les lieux, les âges et le genre. Les jeunes hommes de milieu urbain attendent plus une socialisation et une formation qualifiante de cette immersion, les femmes cherchent plutôt une ouverture sur le monde, des repères.

55L’analyse proposée montre finalement une certaine distorsion entre les discours politiques et les demandes sociales et individuelles des populations ; une distorsion qui conduit à proposer un programme d’alphabétisation uniforme avec des objectifs précis et limités qui se révèle inadapté à la variété des motivations exprimées. Il n’est pas question ici de conclure que le gouvernement devrait proposer des programmes adaptés à la panoplie de motivations évoquées. Toutefois conviendrait-il peut-être de diversifier l’offre afin de mieux répondre aux besoins, notamment de poursuite de formation et d’insertion professionnelle, exprimés par une partie des bénéficiaires.

Haut de page

Bibliographie

Barbier (J.-M.), 1996, « De l’usage de la notion d’identité en recherche, notamment dans le domaine de la formation », Éducation Permanente, n° 128, pp. 11-26.

Beauge (F.), « Le Maroc que l’on décrit comme féodal et analphabète est en pleine mutation », http://www.lemonde.fr/afrique/article/2009/07/15/mohamed-sghir-janjar-le-maroc-que-l-on-decrit-comme-feodal-et-analphabete-est-en-pleine-mutation_1218999_3212.html, site vu le 25 janvier 2013.

Beder (H.) & Valentine (T.), 1990, « Motivational profiles of adult basic education students », Adult Education Quartely, vol. 40, n° 2, pp. 78-94.

Bourdieu (P.), 2000, Esquisse d’une théorie de la pratique, Paris, Le Seuil.

Carre (P.) (dir.), 2001, De la motivation à la formation, Paris, L’harmattan.

Cerbelle (S.), 2010, L’alphabétisation au Maroc : injonctions internationales, politique nationale et effet sur le terrain, Thèse de Doctorat en Sciences de l’Éducation, Paris, Université Paris 5-René Descartes.

Courtney (S.), 1992, Why adult learn?, New York, Routledge.

Fenouillet (F.), 1996, Mémoire et motivation, Thèse de doctorat de psychologie, Rennes, Université de Rennes 2.

Frances (R.), 1995, Motivation et efficience au travail, Liège, Mardaga.

Gérard (E.), 2005, « Apprentissage et scolarisation en milieu artisanal marocain. Des savoirs qui s’imposent et s’opposent », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n° 4, pp. 163-186.

Houle (C.), 1961, The inquiring mind, Madison, University of Wisconsin Press.

Jangar (M.-S.), 2009, « Mohammed VI, 10 ans de règne », Le Monde, édition du 16 juillet.

Lahire (B.), 1992, « Discours sur l’illettrisme et cultures écrites : remarques sociologiques sur un problème social », L’illettrisme en question, Cahiers du PsyEF, n° 2, pp. 59-76.

Lahire (B.), 1999, L’invention de l’illettrisme, Paris, La Découverte.

Lescure De (E.), 1999, Illettrisme en Guyane, Paris, L’Harmattan.

Meister (A.), 1976, Alphabétisation et Développement, le rôle de l’alphabétisation fonctionnelle dans le développement économique et la modernisation, Paris, Anthropos.

Paugam (S.), 1991, La disqualification sociale : essai sur la nouvelle pauvreté, Paris, PUF.

Rochex (J.-Y.), 1994, « Pourquoi certains élèves défavorisés réussissent-ils ? », Sciences Humaines, n° 44, pp. 10-13.

Rogers (A.), 2004, « Adult Literacy/Adult motivation », Adult education and Development, n° 61, pp. 61-72.

Royaume du Maroc & Organisation Internationale du Travail, 2002, Protocole d’accord relatif au Programme de Coopération 2002-2005, Rabat.

Royaume du Maroc, 2004a, Recensement Général de la Population et de l’Habitat, Rabat.

Royaume du Maroc, 2004b, Stratégie d’alphabétisation et d’éducation non formelle, SECAENF, Rabat.

Simmel (G.), 1971, On Individuality and social forms, Chicago, The University of Chicago Press.

Unesco, 2006, Rapport mondial sur le suivi EPT. L’alphabétisation, un enjeu mondial, Unesco, Paris.

Vermeren (P.), 2001, Le Maroc en transition, Paris, La Découverte.

Walther (R.), 2007, « La formation professionnelle en secteur informel », Agence Française de Développement, Notes et documents, n° 33, Paris.

Haut de page

Notes

1  On pourra trouver cette loi dans le fascicule édité par le SEFP : Cadre juridique instituant et organisant la formation par apprentissage, Royaume du Maroc, Ministère de l’Emploi et de la Formation professionnelle, Rabat, Novembre 2006. On peut également trouver ces informations sur le site  : www.dfp.ac.ma.

Haut de page

Table des illustrations

Titre Figure 1 : Orientations et motifs d’engagement en formation (à partir du modèle de Carré)
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/2371/img-1.png
Fichier image/png, 7,2M
Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Sophie Cerbelle, « Les analphabètes au Maroc : un groupe homogène en demande d’alphabétisation ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 205-224.

Référence électronique

Sophie Cerbelle, « Les analphabètes au Maroc : un groupe homogène en demande d’alphabétisation ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 22 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/2371

Haut de page

Auteur

Sophie Cerbelle

Spécialiste éducation au bureau de la Banque Mondiale à Hanoi, chargée de cours dans le Master 2 « Relations économiques euro-asiatiques », Rennes 2/École Supérieure de Commerce Hanoi. sophiecerb@yahoo.fr

Articles du même auteur

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org