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Hors-thème

Excellence sociale ou excellence scolaire ?

Les modes d’admission dans les écoles d’élite irlandaises
Social excellence or academic excellence? Admission to Irish elite schools
Aline Courtois
p. 297-311

Résumés

Cet article s’appuie sur une enquête menée auprès de prestigieuses écoles secondaires payantes en Irlande. Il examine les modes de légitimation à l’œuvre dans ces établissements fréquentés par les familles les plus privilégiées. Dans le système irlandais, les élèves ne sont pas recrutés selon leur potentiel scolaire, critère considéré comme injuste et interdit par la loi, mais explicitement selon des critères de classe : ces écoles sont chères, et donnent la priorité aux candidats ayant des liens de parenté avec des anciens élèves, habitant les “bons” quartiers et partageant l’appartenance religieuse de l’école. Les autres critères et procédures d’admission, tels que les entretiens et périodes d’essai, visent à renforcer encore davantage l’homogénéité sociale des élèves. Les boursiers ne sont pas non plus choisis pour leurs aptitudes scolaires mais pour leur “caractère”, leur charisme ou leurs talents sportifs. Ce sont donc des critères de classe, justifiés par des notions de tradition et de loyauté à la communauté, qui prennent le pas sur toute autre considération, méritocratique ou autre.

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Texte intégral

  • 1  « Rich List », Sunday Times, 29 avril 2007.

1Ancienne colonie britannique, l’Irlande se donne à voir comme une société ouverte et égalitaire, où dirigeants et millionnaires se doivent d’être “comme tout le monde” et où la réussite est à la portée de tous (Pierse, 2010 ; Share et alii., 2007). Les années 1990 et 2000, marquées par une rapide croissance économique, sous l’impulsion des secteurs de la finance, de l’immobilier et de la construction, ont vu l’émergence de nouvelles fortunes, qui ont rapidement supplanté les anciennes dans les palmarès1. Le “tigre celtique” est ainsi venu renforcer la croyance en un système méritocratique, récompensant talent et travail bien plus que privilèges hérités.

  • 2  Environ deux tiers des écoles secondaires sont privées, appartenant à des ordres ou congrégations (...)

2Cette représentation pourrait sembler confirmée par la structure du système d’enseignement supérieur : en dépit d’une hiérarchisation des filières universitaires, il n’existe pas à proprement parler de filières d’élite distinctes sur le modèle des grandes écoles françaises. Pourtant, il existe bien une bourgeoisie irlandaise, et elle est formée dans un segment spécifique du système éducatif : c’est le secteur secondaire et non supérieur qui joue en Irlande un rôle décisif dans la reproduction sociale. Il existe en effet dans ce pays un système d’enseignement secondaire privé et payant2, dont une petite partie assure, moyennant des tarifs très élevés, l’éducation des familles les plus fortunées. Un dépouillement de l’annuaire des personnalités a permis de le montrer : une proportion conséquente des personnalités figurant dans le Who’s Who est issue d’un petit nombre d’écoles privées et payantes (Courtois, 2012).

  • 3  Situées dans les beaux quartiers, souvent associés à des ordres prestigieux, elles ont des méthode (...)

3Contrairement à la situation française, où les lycées et grandes écoles les plus réputés relèvent majoritairement du secteur public, les écoles les plus réputées en Irlande sont toutes privées, et les écoles les mieux classées dans les palmarès sont aussi souvent les plus chères. Il n’existe, dans le secteur non payant, que très peu d’écoles capables de rivaliser avec les écoles payantes sur le terrain scolaire3.

4L’Irlande présente ainsi une configuration originale au regard de la reproduction sociale et scolaire des élites. Le système d’enseignement y joue comme ailleurs un rôle essentiel dans la reproduction des classes dominantes et dans la légitimation de la domination, mais les mécanismes de cette consécration scolaire des élites sont bien spécifiques. Ce ne sont pas, comme en France, des critères “scolaires” qui sont mobilisés pour sélectionner les élèves des écoles d’élite, mais presque exclusivement des critères économiques et sociaux.

5Nous sommes bien loin de la situation française analysée par P. Bourdieu et J. C. Passeron, où l’école reproduit les inégalités sociales et la structure de classe sous couvert de récompenser le mérite scolaire (Bourdieu et Passeron, 1970 ; Bourdieu, 1989) et où, malgré ses failles, la “méritocratie” reste au cœur du système de justification (Duru-Bellat, 2009).

6Les enquêtes sur les écoles d’élite anglaises et américaines ont montré que le cas français n’était qu’un cas particulier du possible : si, en France, le critère scolaire est central et apparemment exclusif, il est explicitement concurrencé aux États-Unis, et dans une moindre mesure au Royaume-Uni (Cookson et Persell, 1985 ; Walford, 1986), par d’autres critères mettant en jeu le “caractère” du candidat, ses performances extracurriculaires, ses talents sportifs ou autres (Khan, 2010 ; Soares, 2007 ; Stevens, 2007). Le cas irlandais pousserait cette logique à l’extrême. En Irlande, les écoles d’élite cherchent explicitement à recruter des enfants issus des classes dominantes, sans que cet objectif soit masqué par des considérations scolaires. Quel sens prend la reproduction scolaire dans un système où le critère scolaire est absent des formations les plus sélectives ? Dans quelle mesure peut-on dire dans ces conditions que l’école remplit aussi une fonction de légitimation des privilèges ? Comment analyser les critères de sélection mis en œuvre dans ces écoles ?

7Après avoir donné un bref aperçu de l’enquête et des écoles étudiées, il s’agira, dans un premier temps, d’examiner les critères de sélection et de voir en quoi ils s’apparentent à des critères de classe. On analysera ensuite les entretiens et périodes d’essai et la manière dont ils amplifient les processus de ségrégation à l’œuvre dans ces écoles. On tentera finalement d’analyser les conditions d’attribution des bourses et la conception particulière du “mérite” qu’elles sous-tendent.

L’enquête auprès des écoles d’“élite” irlandaises

  • 4  Ces palmarès sont établis et publiés par les journaux nationaux tels que le Irish Independent à pa (...)

8Cet article s’appuie sur une analyse systématique des conditions d’admission dans les écoles payantes, ainsi que sur une enquête approfondie menée auprès d’un petit nombre d’entre elles. Des entretiens ont été menés de 2008 à 2011 auprès du personnel et des anciens élèves des plus prestigieuses de ces écoles. Parmi les 57 écoles payantes, 8 retiendront ici particulièrement notre attention. Chères (de 5 000 à 12 000 euros annuels pour les externes, et de 15 000 à 25 000 euros annuels pour les internes), elles ont chacune un nombre important d’anciens élèves figurant dans le Who’s Who irlandais et leurs places dans les palmarès annuels4 leur garantissent une excellente réputation scolaire. Ces huit écoles accueillent 1,5 % des élèves du secondaire. Ces écoles sont très différentes les unes des autres : deux d’entre elles (Clongowes et Glenstal) sont des pensionnats pour garçons, catholiques ; l’une est une école protestante mixte, reproduction miniature d’Eton ; une autre est une école catholique de grande capacité (plus de 1 000 élèves), connue surtout pour son équipe de rugby, où se mêlent fils de grandes familles, héritiers de nouvelles fortunes de l’ère du “tigre celtique” et jeunes garçons issus de diverses fractions des classes moyennes ; une autre encore est une école de garçons, catholique toujours, relativement récente, sans pensionnat, qui doit sa réputation à ses résultats scolaires constants dans l’excellence, son ambiance studieuse et ses champions d’échecs. Cinq de ces huit écoles sont des écoles de garçons catholiques, dirigées par des ordres religieux historiquement associés à l’éducation des classes dominantes (jésuites, bénédictins). Les deux pensionnats catholiques pour garçons, Clongowes et Glenstal, sont associés à la fois à des familles multimillionnaires et à des familles de la vieille bourgeoisie irlandaise (l’un n’excluant pas l’autre). Leur prestige incontesté, leur petite taille (environ 210 et 440 élèves respectivement) et leur refus d’augmenter leurs effectifs en dépit de leurs listes d’attente croissantes en font des objets d’étude particulièrement intéressants.

Un système où les critères explicites de sélection sont des critères de classe

  • 5  Circulaire du ministère : Department of Education and Skills, Circular Letter 51/93, 2 décembre 19 (...)
  • 6Dáil Éireann Volume 524, 17 octobre 2000.
  • 7  La circulaire de 1993 faisait de la dénomination religieuse un critère de sélection équitable. La (...)

9Il n’existe pas, en Irlande, de “carte scolaire” ou d’autre système centralisé d’attribution des places dans les écoles. Les parents sont donc libres, en théorie, d’inscrire leurs enfants dans l’école de leur choix, mais leur admission est loin d’être automatique : les écoles les plus demandées, payantes ou non, laissent régulièrement des dizaines de candidats à la porte. Au cours des années 1990, un nombre croissant d’écoles se virent accusées de pratiques discriminatoires à l’encontre des communautés immigrées, des gens du voyage ou encore des familles défavorisées. Dans ce contexte, le ministère adressa aux écoles une première circulaire en 1993, les encourageant, d’une part, à adopter des pratiques de recrutement plus transparentes, d’autre part, à mettre un terme à la sélection sur critère scolaire, alors considérée comme la principale « barrière à l’égalité d’éducation »5. Le but explicite de l’interdiction de l’utilisation de critères scolaires était d’éviter la discrimination, comme si la tentation de recruter les meilleurs risquait de détourner les écoles de leurs devoirs envers la communauté, et constituait la plus grande menace à l’égalité d’accès. Rappelant ces principes aux écoles récalcitrantes, une circulaire de 2000 interdit la sélection sur concours ou dossier scolaire, tout en réaffirmant le droit des écoles d’établir leurs propres critères d’admission, en fonction de leurs « besoins » et de leur « ethos » et à condition que ces critères soient rendus publics et évitent les écueils cités plus haut. Cette même circulaire encouragea très explicitement les écoles à « privilégier leurs propres communautés » en donnant la priorité aux familles de leurs élèves et anciens élèves. Les critères de la résidence à proximité de l’école, ou de la date d’inscription sur liste d’attente étaient également conseillés, en tant que pratiques jugées équitables6. Quant à la discrimination religieuse, elle reste légale et légitime7.

10Ainsi, ce cadre législatif autorise les écoles payantes à organiser leur recrutement selon un principe de cooptation, tourné vers « leurs propres communautés » privilégiées, et consacre leurs pratiques d’exclusion.

11La grande majorité des écoles payantes donne officiellement la priorité aux frères et sœurs d’élèves déjà inscrits, puis aux enfants d’anciens élèves, puis aux élèves ayant des liens de parenté avec des membres de la congrégation religieuse dirigeant l’école. L’ensemble des établissements – il n’existe à ce jour aucune école secondaire laïque, que ce soit dans le secteur privé ou public – donne la priorité aux enfants relevant de la confession de l’école. Dans les cas où l’école est associée à une école primaire privée, être ancien élève de celle-ci (un choix coûteux, les écoles primaires privées ne recevant pas de subventions) donne automatiquement droit à une place au niveau secondaire. Afin de départager les candidats ne répondant pas aux critères de parenté pour les places restantes, dans la mesure où les écoles les plus demandées ont parfois plusieurs centaines d’élèves inscrits sur liste d’attente, les écoles pratiquent généralement des entretiens individuels. Les moins sélectives ont plutôt recours au critère de la date d’inscription sur liste d’attente (critère qui élimine d’emblée les immigrés récents et autres nouveaux arrivants, dans la mesure où les écoles acceptent que les parents inscrivent l’enfant très tôt et parfois dès sa naissance), et plus rarement des tirages au sort. Ainsi, dans la plupart des écoles, payantes ou non, le lien de parenté avec un élève ou ancien élève donne droit à une admission automatique, tandis que les autres candidatures sont examinées au cas par cas : être enfant d’ancien élève est un gage de qualité suffisant. Par conséquent, l’homogénéité sociale d’une part, et la fidélité à un groupe restreint de familles d’autre part, prennent le pas sur les critères scolaires et de manière générale sur des procédures de sélection centrées sur les qualités individuelles.

12La justification du critère du lien de parenté est souvent d’ordre éthique (« on ne sépare pas des frères ! ») et repose sur des notions de « tradition », de « continuité », voire de « loyauté » réciproque entre famille et établissement. Un ancien élève raconte ainsi que c’est par « gratitude » envers l’ordre religieux qui éduqua un parent orphelin que sa famille est restée « loyale » à cet ordre et à ses écoles. Le même évoque les dons généreux qu’il collecta auprès d’anciens camarades de classe « reconnaissants de l’éducation qu’ils ont reçus… et désireux d’en faire profiter leurs enfants » en vue de la réfection d’un des bâtiments de l’école. Cette « loyauté » réciproque est telle qu’il arrive que certaines écoles attribuent des aides financières à des familles clientes mais en difficulté : « ce sont des gens bien, on leur fait confiance », « c’est normal, ils font partie de notre communauté ». Ces mêmes écoles sont parmi celles qui ne proposent pas de bourses : elles préfèrent offrir des places gratuites à des familles qu’elles connaissent, encore une fois au nom de la « tradition » et de la « loyauté », que de prendre le risque d’ouvrir leurs portes aux étrangers, si talentueux soient-ils.

  • 8  À ce sujet, S. Garcia (2013) souligne que la « naturalisation » des difficultés d’apprentissage pe (...)

13Si la loi est invoquée pour justifier les stratégies endogames, elle peut être contournée quand ses préconisations vont à l’encontre de l’intérêt collectif du groupe. Ainsi, les critères de compétences scolaires, officiellement illégitimes, ressurgissent dans certaines situations, muées le plus souvent en problèmes personnels ou psychologiques. Certaines écoles peuvent ainsi refuser les candidats présentant des « difficultés d’apprentissage », « des problèmes psychologiques » ou « des handicaps » et ce, au motif qu’elles ne disposent pas des ressources nécessaires pour les accueillir8. Le formulaire de demande d’inscription à Glenstal prévient les parents que, dans la mesure où le ministère a négligé d’attribuer à l’école un éducateur spécialisé, elle ne peut accueillir les enfants handicapés : ces derniers sont donc considérés comme relevant de la responsabilité du secteur public, et non d’un secteur privé disposant pourtant de ressources considérables. Dans les cas où l’enfant, sans être handicapé, est faible scolairement, il arrive que l’école demande aux parents de retirer sa candidature, « pour le bien de l’enfant ». Ainsi, à Clongowes, selon le vice-principal, on fait passer des tests d’aptitude aux candidats, non pas pour les sélectionner, mais pour que l’école puisse répondre au mieux à leurs besoins :

« Si vous aviez un fils, et que vous souhaitiez l’inscrire, s’il était tellement faible scolairement qu’on s’en inquiète, on vous appellerait et on vous dirait : eh bien oui, vous pouvez nous l’envoyer si vraiment vous le voulez, mais on vous demande de bien réfléchir… Le niveau est élevé, s’il a un talent particulier dans un autre domaine comme la musique ou le sport, quelque chose qui nourrisse son estime de soi, alors il pourra s’en sortir. Si ce n’est pas le cas…, sa confiance en soi va en pâtir, il va avoir des problèmes, et ce n’est peut-être pas la bonne décision pour lui ».

14Là encore, à l’encontre de ce qui est souvent analysé dans le cas français, c’est la sélection sociale qui est légitime et qui doit justifier l’exclusion selon des critères scolaires. Quelle qu’en soit la source, la confiance en soi est présentée ici comme une qualité essentielle, et les enfants qui risqueraient d’en être dépourvus n’ont pas leur place à Clongowes.

  • 9  Ce qui fait écho aux travaux de Y. M. Abraham (2007) sur la mise à distance nécessaire du « souci (...)

15Une fois admis, les enfants bénéficient d’une « éducation totale » (Faguer, 1991 ; Wakeford, 1969), à la fois « intellectuelle, physique, sociale, spirituelle et morale », comme l’explique le directeur d’une école. Plusieurs directeurs insistent sur le fait que l’aspect scolaire n’est pas primordial ; l’un d’entre eux s’amuse d’ailleurs du sérieux excessif des élèves français venus passer un trimestre dans son école9. Le sport et la religion tiennent une place importante dans la grande majorité des écoles de garçons (les écoles de filles mettent davantage l’accent sur le travail scolaire, la discipline et les bonnes manières). L’absence de concours d’entrée et une atmosphère en apparence détendue renforcent ainsi le pouvoir symbolique de ces écoles, où excellence et aisance se trouvent associées selon des modalités similaires à celles décrites par S. R. Khan aux États-Unis (Khan, 2011), et où on retrouve en filigrane l’idéologie du don (Bourdieu, 1989).

Reconnaître les siens et consacrer l’appartenance au groupe : entretiens et périodes d’essai

16Pour l’entrée en première année (équivalent de la sixième en France), la grande majorité des écoles ne font passer des entretiens qu’aux candidats qui ne peuvent justifier d’un lien de parenté avec un élève ou ancien élève de l’école. Pour l’entrée en deuxième ou troisième année, en revanche, l’entretien est indispensable : il s’agit de vérifier que le nouveau venu saura s’intégrer au groupe déjà constitué et dont la cohésion a été renforcée par une ou plusieurs années à l’école. Les directeurs décrivent ces entretiens comme de simples « conversations », informelles et détendues. Or, cela n’ôte rien à leur capacité à sélectionner les élèves en fonction de leur habitus et de leur origine sociale : toujours selon les directeurs, le but des entretiens est en effet de déterminer si l’enfant pourra « convenir », « s’adapter », « s’épanouir » et « être heureux » dans l’école. Ils permettent de savoir si l’enfant « veut vraiment être là », « souhaite participer à la vie de l’école » ou encore « faire partie de la famille ». Les enfants capables de se sentir à l’aise dans le cadre d’un entretien et dans le décor feutré d’une école d’élite sont donc d’emblée les favoris : comme on l’a vu, la confiance en soi est une qualité prisée. Une directrice est particulièrement attentive à l’hexis corporelle : l’enfant est-il affalé sur sa chaise, évite-t-il son regard ?

17Il est vrai que les anciens élèves interrogés ne se souviennent pas de leurs entretiens comme des épreuves difficiles ; ils supposent qu’il s’agissait tout simplement de vérifier qu’ils n’étaient pas des « sociopathes » ou des « inadaptés », ce qui suggère que le but de l’entretien leur a échappé. L’un d’entre eux affirme qu’il n’était pas du tout inquiet, car il savait que, de par ses relations (son père et son grand frère étaient anciens élèves), il serait forcément admis. Le processus de sélection joue un rôle important dans la manière dont les élèves se sentent “élus” et commencent à s’identifier à leur institution d’élite et à leur statut d’élite (Bourdieu, 1989 ; Gaztambide-Fernández, 2009). En ce sens, les entretiens peuvent parfois jouer le rôle d’un « rite d’institution » (Bourdieu, 1981) permettant aux enfants de se sentir élus et consacrés en prenant la place qui leur est due dans l’institution.

18C’est à Clongowes et à Glenstal que le processus de sélection est le plus long : les élèves sont soumis à une période d’essai en internat, pendant laquelle leur comportement individuel et, surtout, leur capacité à interagir avec les autres enfants sont évalués. À Clongowes, on les invite à jouer et à « s’amuser » tandis qu’ils sont observés avec attention. L’enfant « qui reste dans son coin » ou, à l’inverse, celui « qui fait du bruit, qui parle trop fort », c’est-à-dire qui se démarque d’une manière ou d’une autre, sera rejeté. À Glenstal, on cherche ceux qui ont suffisamment de caractère pour « se défendre dans le tumulte d’un internat ». Ainsi, le candidat idéal est l’enfant bien élevé, respectueux des autres, mais aussi l’enfant volontaire, dynamique, qui sait s’affirmer. Par ailleurs, les directeurs expliquent leurs choix en termes d’« intuition » ou d’« expérience » et admettent ne pas utiliser de critères précis. C’est par ailleurs dans des situations d’interaction (dortoir ou terrain de sport) que les enfants sont évalués, ce qui montre de nouveau l’importance des compétences sociales et de la cohésion du groupe.

19Le résultat prévisible de ces méthodes de recrutement est une grande homogénéité sociale et une multitude de liens familiaux et autres, tissés entre les élèves et renforcés à chaque génération. Il est difficile de connaître la proportion exacte d’enfants d’anciens élèves des écoles payantes ; un directeur interrogé sur la question l’estime à « 10 ou 15 %, sans doute plus si l’on ajoute les neveux ou les petits-fils » ; un autre évoque le chiffre de 35 % ; un autre encore mentionne évasivement des familles locales fidèles à son école « depuis trois ou quatre générations » ; un dernier s’attarde devant une photographie de classe en noir et blanc, énumérant les liens de parenté liant les individus photographiés, jusqu’au photographe lui-même, ancien élève devenu depuis père d’élève, et baptisé par le principal en personne. Les anciens élèves interrogés avaient tous au moins un parent ancien élève de leur école ou d’une autre école privée (souvent du même ordre religieux). Dans l’ensemble, la proportion de fils d’anciens élèves est sans doute moindre que celle observée à Eton (un tiers selon Adonis et Pollard, 1997), mais aux liens familiaux s’ajoutent les liens d’interconnaissance entre des familles habitant les mêmes quartiers et fréquentant les mêmes espaces. Le calendrier scolaire donne par ailleurs de nombreuses occasions aux familles de s’investir dans la vie de l’école et de resserrer ainsi leurs liens. Les anciens élèves restent souvent très proches ; et plusieurs directeurs évoquent avec amusement les mariages d’anciens élèves avec les sœurs de leurs camarades de classe.

20Le groupe constitué est socialement homogène et fortuné, comme l’indiquent les annuaires consultés. Les anciens élèves de Glenstal sont directeurs d’entreprises, chirurgiens, éleveurs de chevaux ou encore traders ; la plupart ont des adresses prestigieuses, et parfois plusieurs adresses ; plusieurs figurent dans le palmarès des richesses du Sunday Times ; d’autres sont cités dans le registre Burke’s Peerage, dédié à l’aristocratie anglo-irlandaise. La clientèle de cette école n’est donc pas simplement aisée, mais extrêmement fortunée.

21Qu’en est-il de l’intégration des nouvelles richesses ? À l’image des nouveaux riches étudiés en France par M. Pinçon et M. Pinçon-Charlot (2007), les nouveaux riches irlandais essaient d’acquérir le capital social et culturel dont ils sont dépourvus, afin de consolider leur légitimité. Les écoles privées les plus réputées permettent surtout l’accès à un capital social plus large. Ainsi, parmi les nouveaux riches irlandais, plusieurs ont choisi d’envoyer leurs enfants dans de prestigieuses écoles alors qu’ils n’étaient pas eux-mêmes anciens élèves.

22Mais, on l’aura compris, la richesse seule ne garantit pas l’accès aux écoles d’élite. Le directeur d’une école aux tarifs relativement modérés (5 000 € l’année) considère que son école, qui accueille des enfants du milieu de la construction et de la promotion immobilière (les secteurs qui ont permis l’émergence de nouvelles fortunes dans les années du “tigre celtique”), est en ce sens très atypique. À Glenstal, en revanche, un directeur retraité affirme qu’il évinçait systématiquement « les millionnaires qui étalent leurs richesses, avec leurs grosses voitures et leur manteaux d’hermine » et qui vivaient dans « des maisons du genre hôtel cinq étoiles », leur préférant ceux qui habitaient « de vieilles maisons, avec des allées pleines de trous ». Il admet cependant qu’il s’agissait de son temps, et que la direction actuelle de l’école est sans doute bien moins regardante. Les écoles les plus prestigieuses n’ont augmenté leurs effectifs que de façon marginale lors des années du “tigre celtique”, qui ont vu une augmentation de 24 % dans l’ensemble du secteur payant. Ceci témoigne de la volonté des écoles les plus exclusives de “fermer les rangs” en résistant à l’assaut des nouveaux riches – ou peut-être, à l’inverse, en accentuant la concentration de clients extrêmement fortunés.

23Ainsi, les écoles recrutant dans les plus hautes classes, telles que Clongowes et Glenstal, cultivent une certaine discrétion ; Glenstal, en particulier, offre un cadre de vie relativement austère et une ambiance tout imprégnée de l’ascétisme des moines qui encadrent la vie scolaire. Les enfants de milliardaires apprennent ainsi à ne pas faire étalage de leurs richesses, comme il est de tradition dans les écoles d’élite (Cookson & Persell, 1985).

Intégrer l’autre : les élèves boursiers

  • 10  Une école de filles, protestante, constitue en cela une exception : elle propose un concours ouver (...)

24Les écoles ne sont en aucun cas tenues d’offrir des bourses et, parmi les écoles payantes, beaucoup ne proposent aucune forme d’aide financière. Une école jésuite, considérée comme pionnière et modèle en la matière, accueille actuellement un peu plus de 8 % d’élèves boursiers, provenant de milieux désavantagés et dont les frais de scolarité sont couverts par un fond spécial (la page dédiée à ce programme sur le site Internet de l’école précise que les frais de scolarité payés par les parents à l’école ne servent en aucun cas à subventionner les élèves boursiers ; précision destinée à atténuer « l’inquiétude » des parents d’élèves peu enthousiastes, selon un directeur de l’école). Une autre se donne pour but d’atteindre une proportion de 10 %. Si ces chiffres peuvent sembler élevés, il convient de souligner que ces deux écoles font figure d’exception. À titre d’exemple, une autre école très réputée, protestante, n’offre que deux bourses par an, couvrant seulement la moitié des frais d’inscription et attribuées au terme d’un examen réservé aux enfants d’anciens élèves. La pratique des examens ou concours est par ailleurs très rare ; et de tels concours sont très rarement ouverts au tout-venant10. Les modalités d’attribution restent ainsi à l’entière discrétion des établissements.

25Cette situation est bien différente de celles décrites par S. R. Khan (2011), R. A. Gaztambide-Fernández (2009), ou encore P. W. Cookson et C. Persell (2010) dans leur retour récent sur leurs célèbres travaux des années 1980 sur les pensionnats d’élite américains (Cookson & Persell, 1985) : recrutement élargi aux minorités, souci accru de légitimité, perte d’importance de l’héritage au profit de la performance et de l’ancienneté au sein de l’école ; les écoles d’élite se sont adaptées au changement pour mieux le maîtriser et maintenir ainsi leur domination (Cookson & Persell, 2010 : 27).

26Ainsi, les écoles dont la clientèle est locale et/ou restreinte par des critères stricts de dénomination religieuse ne cherchent pas à se poser en exemples de tolérance, d’ouverture et de diversité, leur légitimité reposant à l’inverse sur leur fidélité à leurs communautés respectives. Ces mêmes écoles sont les moins susceptibles de proposer des bourses et, lorsqu’elles le font, il s’agit le plus souvent d’aides financières adressées aux élèves déjà inscrits. La directrice d’une école de filles, où il n’existe pas de programme de bourses, affirme que des boursières se sentiraient inférieures à leurs camarades et « en souffriraient », les filles étant davantage au fait, selon elle, des « marques de vêtements » et autres indicateurs de richesse. Intégrer des enfants moins favorisés n’est pas leur donner une chance, mais au contraire risquer de les « détruire ». Selon cette directrice, pour intégrer des boursières il faudrait qu’on leur fournisse également des vêtements, de l’argent de poche, de l’argent pour les sorties et les voyages, etc. L’argent est donc perçu comme condition sine qua non de l’intégration, voire de la réussite scolaire ; comme si la distance sociale était infranchissable, même pour de jeunes enfants. Dans cette école, les élèves sont pourtant encouragées à participer à des œuvres caritatives et sont même mises en contact direct avec des personnes sans domicile fixe. La pauvreté est malgré tout tenue à distance, restant exclue de l’enceinte de l’école. Comme d’autres, cette directrice se montre hostile à l’idée d’établir des bourses au mérite. Selon elle, ce n’est certainement pas le talent scolaire qui peut permettre à un enfant « de trouver sa place dans l’école », mais plutôt « un talent sportif particulier » assorti d’une « personnalité forte ». On retrouve ainsi des critères similaires à ceux employés pour la sélection des élèves “payants” des pensionnats d’élite.

27Les recherches sur les boursiers des écoles d’élite concluent qu’un haut potentiel scolaire permet aux boursiers de s’adapter avec succès à leur nouveau champ, dès lors que ce dernier accorde de la valeur aux résultats (par exemple Reay et alii., 2009). Mais, en Irlande, les critères scolaires occupent une place secondaire dans le processus de choix des boursiers. Les écoles ne souhaitent manifestement pas recruter des enfants “méritants” provenant de milieux défavorisés. En revanche, elles sont plus enclines à recruter des élèves faisant preuve de talent sportif et de force de caractère. De tels critères, comme l’a déjà noté J. Karabel (2005) dans son étude des modes d’admission dans les universités d’élite américaines, renforcent l’opacité des processus de sélection et servent à protéger les institutions de l’arrivée de catégories indésirables qui risqueraient d’entrer en compétition avec la clientèle traditionnelle, non seulement sur le terrain de sport, mais, plus grave peut-être, sur le terrain scolaire.

28Contrairement à d’autres écoles, les pensionnats prestigieux tels que Clongowes et Glenstal mettent un point d’honneur à accueillir des boursiers. Pour un ancien recteur de Glenstal, il s’agit de corriger l’image de son école comme une institution excluant la majorité de la population, image qui, selon lui, pourrait à terme provoquer une « rébellion » de la part de « ces milliers de gens qui vivent à l’extérieur de notre enceinte [et qui savent] qu’ils ne sont pas les bienvenus ». On retrouve néanmoins dans cette école des critères de sélection des boursiers tout aussi défavorables à la différence sociale que ceux pratiqués pour la sélection des autres élèves. Des notions telles que le « potentiel » ou le « caractère » sont évoquées, et c’est encore la capacité des boursiers à s’adapter socialement (et pas seulement scolairement) à leur nouveau milieu qui détermine leur sélection. Alors que les enfants d’anciens élèves sont admis plus ou moins systématiquement, leur nom faisant office de gage de qualité sociale, il est important de vérifier que les enfants de milieux défavorisés n’utilisent pas un « langage vulgaire » et savent manger « avec un couteau et une fourchette ». D’une manière générale, les directeurs considèrent que les enfants de milieux défavorisés ont très peu de chances de s’intégrer (de part leurs propriétés, ou encore à cause de réactions jalouses de leur entourage, et non du fait de l’attitude des autres élèves), à moins qu’ils ne soient « exceptionnels » ou « extraordinaires ». Ce n’est pas n’importe quel enfant défavorisé qui peut s’intégrer ; et c’est seulement à ceux qui sont véritablement hors du commun que l’on donne cette chance.

29Le cas de Clongowes est quelque peu particulier. La préférence est en effet donnée aux familles très modestes, monoparentales ou immigrées, étrangères aux écoles d’élite. Ce sont des organismes sociaux qui désignent les candidats potentiels ; l’école tâche ensuite de déterminer quels sont ceux qui pourront « s’adapter » et « bénéficier » d’une éducation à Clongowes. Un père en prison, une mère en cure de désintoxication : ce type de profil intéresse vivement les responsables ; il faut néanmoins que l’enfant ait acquis un certain « sens de l’ordre », une « structure » lui permettant de s’adapter sans heurts à l’univers régimenté d’un pensionnat d’élite. Surtout, il lui faut dès le départ avoir une grande « confiance en soi ». Encore une fois, les capacités scolaires sont secondaires, c’est le charisme qui prime : le responsable évoque ainsi un enfant particulièrement sociable et « charismatique », qui sut parfaitement s’intégrer grâce à sa personnalité, bien plus qu’à son travail scolaire.

30Quant aux échecs rencontrés (élèves refusant leur place, ou fuyant l’école au bout de quelques semaines), si le responsable les prend avec philosophie, on peut les attribuer à la distance sociale séparant le milieu d’origine des boursiers (avec ses loyautés aux parents isolés ou à l’équipe de sport locale) du champ de l’école d’élite ; ils illustrent par ailleurs la notion d’amor fati exprimée par P. Bourdieu (1989). En revanche, pour un ancien élève d’une autre école, l’échec scolaire des boursiers est regrettable car « on leur a bien donné une chance ». Ce type d’échec peut servir le statu quo et légitimer les inégalités scolaires et sociales.

Conclusion

31Les tarifs très élevés des écoles d’élite, la priorité qu’elles donnent aux frères et/ou sœurs de leurs élèves et aux enfants de leurs anciens élèves, la faible proportion de boursiers, l’absence de concours d’entrée : tout semble indiquer un recrutement basé sur la cooptation au détriment d’une sélection méritocratique, favorisant ainsi ce qui s’apparente à une reproduction sociale directe, “de père en fils”. Le cadre législatif renforce cette forme de légitimation de la domination sociale, basée sur “l’excellence sociale” garantie principalement par les liens familiaux et la richesse, et non sur l’excellence scolaire.

32Les plus petites et les plus prestigieuses des écoles irlandaises ont pour vocation première d’assurer la fermeture des fractions qu’elles protègent. Les mécanismes de cooptation permettent néanmoins l’intégration de quelques familles très fortunées, et de quelques boursiers triés sur le volet, choisis pour leurs capacités d’adaptation sociale à leur milieu et suivis de près. Des écoles de plus grande taille permettent un brassage plus vaste mais toujours dans le cadre d’un enseignement payant, accessible à une minorité de la population, et selon des critères toujours opaques.

33L’intégration d’élèves de milieux défavorisés reste donc extrêmement marginale et basée sur le “caractère”, sur des qualités morales plus que sur les compétences scolaires. Alors que les écoles d’élite jouent généralement un rôle important dans l’intégration d’éléments “méritants” (Cookson et Persell, 1985 ; Khan, 2011), cela ne semble pas être le cas en Irlande. La légitimité des écoles, à de rares exceptions près, ne s’appuie pas non plus sur un souci de diversité sociale ou ethnique.

34La place des activités périscolaires, l’importance accordée à l’épanouissement personnel et l’atmosphère en apparence détendue des écoles irlandaises n’ôtent rien au fait que les résultats scolaires y sont quand même importants, dans la mesure où la légitimité des écoles payantes repose en partie sur le succès de leurs élèves à l’examen final. Mais, dans ce pays, ce n’est pas l’ordre scolaire qui légitime l’ordre social. Bien que garantissant aussi à leurs élèves de très bons résultats scolaires, les écoles remplissent autrement leur fonction de légitimation : ce n’est pas le don scolaire, mais plutôt la personnalité, la force de caractère et le charisme qui justifient ainsi les privilèges.

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Notes

1  « Rich List », Sunday Times, 29 avril 2007.

2  Environ deux tiers des écoles secondaires sont privées, appartenant à des ordres ou congrégations religieux. Les frais de scolarité sont pris en charge par l’État depuis 1967. Par choix, certaines ont alors préféré maintenir des frais de scolarité ; aujourd’hui au nombre de 57 (ce qui représente environ 8 % des élèves du secondaire), il s’agit des écoles payantes (fee-paying schools). Elles sont en partie financées par l’État.

3  Situées dans les beaux quartiers, souvent associés à des ordres prestigieux, elles ont des méthodes de recrutement similaires aux écoles payantes. Les plus réputées scolairement assurent tout leur enseignement en gaélique, excluant ainsi les communautés immigrées.

4  Ces palmarès sont établis et publiés par les journaux nationaux tels que le Irish Independent à partir des taux d’admission à l’université.

5  Circulaire du ministère : Department of Education and Skills, Circular Letter 51/93, 2 décembre 1993 ; Débats parlementaires : Dáil Éireann Debate, vol. 432, No. 1, Written Answers ; Loi de 1998 : Education Act 1998, 15(2).

6Dáil Éireann Volume 524, 17 octobre 2000.

7  La circulaire de 1993 faisait de la dénomination religieuse un critère de sélection équitable. La loi de 1998 renforça le droit des écoles de veiller à la préservation de leur « ethos » et d’appliquer ce principe à leurs méthodes de recrutement. Plus récemment, dans le cadre d’une étude des procédures d’admission, le ministre de l’Éducation a fait part de son souhait de préserver ce droit (Department of Education and Skills, Discussion Paper on a Regulatory Framework for School Enrolment, juin 2011). Ce principe va pourtant à l’encontre de la législation anti-discrimination (Equal Status Acts, 2000 à 2004) et serait lié à l’exclusion des minorités religieuses (Irish Human Rights Commission, Religion and Education: A Human Rights Perspective, Mai 2011).

8  À ce sujet, S. Garcia (2013) souligne que la « naturalisation » des difficultés d’apprentissage permet d’éviter la stigmatisation, tout en justifiant le renoncement des institutions scolaires.

9  Ce qui fait écho aux travaux de Y. M. Abraham (2007) sur la mise à distance nécessaire du « souci scolaire » à H.E.C.

10  Une école de filles, protestante, constitue en cela une exception : elle propose un concours ouvert à toutes, moyennant la somme de 50 €. Cette école, qui accueille plus de mille élèves, n’attribue cependant que trois bourses par an.

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Pour citer cet article

Référence papier

Aline Courtois, « Excellence sociale ou excellence scolaire ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 297-311.

Référence électronique

Aline Courtois, « Excellence sociale ou excellence scolaire ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 26 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/2413

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Auteur

Aline Courtois

Sociologue, Hibernia College, Dublin. courtoisaline@gmail.com

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