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Hors-thème

Écoles franco-arabes publiques et daaras modernes au Sénégal : hybridation des ordres normatifs concernant l’éducation

Franco-Arab schools and modern daaras in Senegal: hybridization process of legal orders
Sophie D’Aoust
p. 313-338

Résumés

Afin d’atteindre son objectif de scolarisation primaire universelle et d’enrôler les élèves fréquentant les écoles coraniques traditionnelles, le gouvernement du Sénégal a décidé de mettre en place à compter des années 2002/2003 des écoles franco-arabes publiques et de créer quelques années plus tard des daaras modernes. Cette contribution comparera ces deux modèles d’écoles islamiques à la lumière de l’hybridation des différents ordres normatifs présents au sein de l’État sénégalais. Sera d’abord étudiée la prise en compte de l’ordre normatif infra étatique (le droit traditionnel) dans l’élaboration du système éducatif du Sénégal, suite à l’indépendance de cet État. Puis, l’analyse des croisements entre l’ordre normatif supra étatique (le Mouvement Éducation pour tous (EPT) et les dispositions de droit international) et l’ordre normatif national permettra de distinguer les écoles franco-arabes publiques des daaras modernes selon leur conformité à ces normes supra étatiques. Bref, cette contribution démontrera que le croisement des ordres normatifs s’avère beaucoup plus complet, bien qu’imparfait, dans le cas des écoles franco-arabes publiques que dans celui des daaras modernes.

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Notes de l’auteur

ADDENDUM

Nous tenons à porter à l’attention du lecteur que le terme de médersa n’est pas employé dans le contexte sénégalais, mais a été ici utilisé pour regrouper un ensemble d’écoles islamiques ayant des caractéristiques communes qui les différencient des daaras, c’est-à-dire une pédagogie et un mode institutionnel plus organisés et structurés. Le terme de médersa a également été choisi pour permettre au lecteur de comparer la situation du Sénégal avec celle d’autres pays de la sous-région ouest africaine qui emploient une telle terminologie. Il faut cependant distinguer la conception générale du terme tel que nous l’employons dans notre classification des écoles islamiques au Sénégal qui fait référence à la définition du terme avancée par Meunier, de son application spécifique au contexte colonial lorsque furent construites les Médersas de St Louis et de Dakar, qui constituaient davantage de petites universités.

Texte intégral

  • 1  Au Sénégal, les écoles peuvent posséder soit le statut d’écoles formelles, soit celui d’écoles non (...)
  • 2  Le recours à la langue française en tant que langue d’enseignement dans les écoles publiques soulè (...)
  • 3  Selon l’article premier de la Constitution, la langue officielle est le français et les langues na (...)

1En 2002, se tint au Sénégal un séminaire sur l’introduction de l’éducation religieuse et la création d’écoles franco-arabes dans le système éducatif. Le gouvernement sénégalais espérait alors réussir à enrôler les quelques 800 000 à un million de jeunes fréquentant les écoles coraniques non formelles1 (daaras) jusqu’alors non comptabilisés dans les taux de scolarisation (Charlier, 2004 : 53). Le curriculum de l’école publique élémentaire diffusé en langue française2 fut ainsi revisité afin d’y introduire un crédit horaire hebdomadaire pour l’éducation religieuse, c’est-à-dire majoritairement l’enseignement de la religion musulmane, mais aussi afin d’accroître le crédit horaire alloué à l’enseignement de la langue arabe (MEN, 2002 : 17). L’arabe, bien que non considéré comme une langue nationale dans la Constitution du Sénégal3, revêt une importance non contestée aux yeux de la population, à 95 % musulmane. L’arabe apparaît comme une langue de religion qui permet entre autres la mémorisation du Coran, grandement valorisée par la société sénégalaise. En fait, celui qui maîtrise le Coran est considéré comme instruit et comme un bon musulman (Charlier, 2002 : 101).

  • 4  Ces 175 écoles regroupaient un effectif de 26 217 élèves encadrés par 476 enseignants. Elles étaie (...)

2Suite à ce séminaire, le Sénégal décida également de mettre sur pied des écoles franco-arabes publiques et cibla, dès 2003, dans son Programme décennal de l’éducation et de la formation (PDEF), les régions de Kaolack, Louga, Diourbel, St-Louis, Kolda, Thiès et Matam pour la création de ces écoles. Le plan d’action élaboré pour la deuxième phase du PDEF (2005-2007) annonçait, lui, la possibilité de « capitaliser et étendre le modèle d’école franco-arabe pour un relèvement du TBS [taux brut de scolarisation] national de 5 points » (PDEF, 2005 : 68). En 2010, on comptait désormais 175 écoles franco-arabes publiques de niveau élémentaire4 (103 en 2009), sous la supervision de la Division de l’enseignement arabe (DEA) du ministère de l’Éducation nationale (MEPEMSLN, 2011 : 20).

  • 5  Ce TBS de 94,4 % est cependant plus élevé que celui avancé par l’Unesco, de 87 % pour 2010 (Instit (...)

3Ces efforts visant à développer le système éducatif sénégalais en le rendant plus acceptable aux yeux des populations sont certainement en partie responsables de la progression constante du TBS pour le niveau élémentaire, qui est passé, entre 2002 et 2010, de 71,8 % à 94,4 %5 (MEPEMSLN, 2012 : 57). Par contre, de fortes disparités régionales existaient toujours en 2010 ; les taux bruts de scolarisation de certaines régions à forte influence musulmane, notamment celles de Kaffrine et de Diourbel, n’atteignaient respectivement que 48,6 % et 58,4 % (ibid. : 58).

4N’ayant pas réussi à scolariser l’ensemble des enfants allant à l’école coranique non formelle, le gouvernement décida en 2009 de créer une nouvelle division du ministère de l’Éducation nationale, l’Inspection des daaras, afin de s’assurer que les écoles coraniques dispensent une éducation qui ne se concentrerait plus sur la seule mémorisation du Coran. L’idée de faire des écoles coraniques des daaras modernes fut alors considérée comme une nouvelle stratégie permettant de « mettre à la disposition des populations une offre répondant à leurs inspirations » (MEPEMSLN, Inspection des daaras : 4).

  • 6  Voir notamment Brossier, 2004 ; Mbow, 2010 ; Sidibe, 1991.

5Les écoles franco-arabes publiques et les daaras modernes témoignent de la dualité des ordres normatifs au sein de l’État sénégalais. De nombreux travaux en droit de la famille et des successions ont analysé la coexistence, au Sénégal, avant et après l’indépendance de cet État, de différents ordres normatifs, principalement ceux issus du droit traditionnel (teinté du droit coutumier musulman) et du droit positif français, en qualifiant cette situation de « pluralisme juridique »6. Partant d’une conception postmoderne de la pluralité juridique, nous proposons dans cet article de dépasser le débat concernant les ordres juridiques infra étatiques, locaux, coexistant dans le même espace-temps national, pour nous intéresser également aux ordres juridiques transnationaux, supra-étatiques, coexistant, dans le système mondial, tant avec l’État qu’avec les ordres juridiques infra étatiques (Santos, 2004 : 149). Notre attention sera ainsi portée sur trois espaces juridiques différents : local, national et international, régulant l’éducation (D’Aoust, 2012 : 121-125). Lorsque les ordres normatifs se croisent, se mélangent, il est question d’hybridation, ce qui entraîne l’attribution d’une nouvelle signification normative du phénomène social en question (Santos, 2006 : 46).

  • 7  « Le droit traditionnel correspond au droit coutumier et au droit musulman tel qu’il est pratiqué (...)
  • 8  La classification des écoles islamiques proposée dans cet article est propre à l’auteure. Nous avo (...)

6Cet article propose d’analyser en deux temps les synergies résultant des croisements d’ordres normatifs ayant donné naissance aux écoles franco-arabes publiques et aux daaras modernes. Sera d’abord détaillé le croisement entre le droit traditionnel7 et le droit positif français issu de la colonisation, puis seront étudiés l’ajout plus récent du droit international de l’éducation, ainsi que l’influence des organisations internationales revendiquant, notamment, les principes associés au mouvement Éducation pour tous (EPT). Cette contribution a donc pour objectif de comparer deux des modèles d’écoles islamiques8 : le modèle franco-arabe public et celui des daaras modernes, à la lumière de l’hybridation des différentes normes présentes au sein de l’État sénégalais. Ces deux modèles ont été spécifiquement sélectionnés parce que, contrairement aux autres modèles d’écoles islamiques (daaras traditionnels, daaras modernisés, médersas arabes) qui seront détaillés dans la première section de cet article, ils sont le fruit d’initiatives étatiques. Alors que démarre le nouveau Programme décennal d’éducation et de formation, nous livrerons quelques interrogations, pour l’avenir, sur ces deux modèles, sur leur conformité aux pratiques traditionnelles en matière d’éducation coranique et sur leur respect des exigences du droit international de l’éducation. En effet, le Sénégal n’a pas seulement connu un changement récent de gouvernement, après la victoire de Macky Sall lors du deuxième tour de l’élection tenu le 25 mars 2012 ; les autorités politiques sénégalaises ont également entrepris l’évaluation de la mise en œuvre du PDEF, ainsi que la rédaction du programme subséquent pour la période 2012-2025. La diversification de l’offre éducative est ainsi identifiée comme un enjeu de taille pour la réalisation de l’Éducation pour tous (Diagne, 2012).

Les écoles islamiques au Sénégal

7Les deux modèles d’établissement ciblés dans cet article, les daaras modernes et les écoles franco-arabes publiques, appartiennent à deux grandes catégories distinctes d’écoles islamiques pouvant être identifiées au Sénégal : les daaras et les médersas (D’Aoust, 2012 : 41-54). Ces deux catégories se distinguent principalement par leur mode institutionnel et leur pédagogie (Gandolfi, 2003). Les daaras ont pour objectif premier d’enseigner le Coran et de « favoriser l’épanouissement spirituel des enfants » (Charlier, 2004 : 46). Leur pédagogie repose sur l’oralité ; les enfants possèdent des planchettes de bois sur lesquelles sont inscrits quelques sourates ou versets du Coran qu’ils répètent à voix haute (Launay & Ware, 2009 : 127). Les médersas sont, pour leur part, mieux organisées et plus structurées que les écoles coraniques, l’on y dispense non seulement les sciences religieuses mais également l’arabe littéraire. « La médersa est un lieu aménagé (concession) constitué de plusieurs classes de niveaux différents avec un matériel didactique moderne (tables, bancs, tableaux…). L’[éducation] relève à la fois de l’oralité et de l’écriture » (Meunier, 1995 : 621).

  • 9  En 2009, les écoles primaires étaient réparties selon les catégories suivantes : publiques et laïq (...)
  • 10  Selon M. Huet-Gueye et M. Léonardis (2007 : 185), 10 % des enfants sénégalais d’âge scolaire (6 à (...)

8La catégorie des daaras peut en fait être divisée en quatre modèles en fonction du statut de l’école (formel/non formel) et de son rôle de complémentarité ou de concurrence vis-à-vis de l’école publique laïque composant majoritairement l’offre éducative au Sénégal9. On distingue d’abord les daaras traditionnels sans internat de ceux avec internat. Ces deux modèles sont considérés comme des écoles non formelles exclues de la Loi portant statut des établissements d’enseignement privés. Les daaras traditionnels sans internat sont majoritairement fréquentés de façon complémentaire à l’école publique : le soir, lors des vacances ou des congés. A contrario, les daaras traditionnels avec internat peuvent constituer une barrière à l’atteinte de la scolarisation élémentaire, surtout pour les garçons, plus nombreux à les fréquenter, puisque leur horaire concurrence celui des autres écoles formelles (André & Demonsant, 2009 : 18). En effet, lorsque les enfants débutent leurs études comme internes au sein d’un daara traditionnel et qu’ils le fréquentent à temps plein afin de mémoriser l’ensemble du Coran, et ce pour une durée moyenne de cinq à dix ans (Sambe, 2008 : 252), leur éducation au daara se substituera bien souvent à tout enseignement formel. Ce sont ces élèves10 en particulier que le gouvernement du Sénégal souhaite regagner par la mise en place d’écoles franco-arabes publiques de niveau élémentaire et de daaras modernes.

  • 11  Puisque le gouvernement souhaite réguler l’enseignement dispensé par ces écoles, il est toutefois (...)

9Le troisième modèle regroupe les daaras modernisés. Ceux-ci sont le résultat de nombreux projets de modernisation des écoles coraniques, financés par des autorités religieuses ou des agences d’aide humanitaire ou internationales (Diagne, 2012 : 165-166). Selon les projets, diverses matières d’enseignement ont complété le curriculum des daaras traditionnels, mais ces écoles sont demeurées dans l’ensemble non formelles. Cette terminologie permettra de les distinguer du modèle officiel de l’État, les daaras modernes, dont le statut reste encore à préciser11. Ces derniers, quatrième modèle de daaras, ont été définis par l’Inspection des daaras en 2010 : « Le daara-moderne est un établissement qui scolarise des élèves âgés de cinq à dix-huit ans en vue de les préparer à la mémorisation du Coran, une éducation religieuse de qualité et l’acquisition de l’essentiel des compétences de base visées dans le cycle fondamental. Il est une structure fonctionnelle respectant les normes ergonomiques, les principes didactiques, les conditions d’hygiène et sanitaires et se conformant aux dispositions réglementaires en vigueur » (MEPEMSLN, Inspection des daaras : 4, 8). En se référant à l’horaire de cours prévu pour ces établissements, il est possible de conclure qu’ils sont concurrents des autres écoles publiques laïques.

  • 12  Les écoles autorisées sont celles qui fonctionnent à la suite d’un arrêté ministériel, sans bénéfi (...)

10En ce qui concerne maintenant les médersas, celles-ci peuvent être divisées en deux modèles : les écoles arabes et les écoles franco-arabes, qui permettent toutes deux aux élèves d’être initiés à la langue arabe ainsi qu’aux études islamiques. Les écoles franco-arabes se fondent cependant sur un programme bilingue diffusé à la fois en arabe et en français. Ces deux modèles, fréquentés généralement à temps plein par les élèves, font concurrence aux autres écoles. Ils se différencient cependant par leur statut ; les écoles arabes sont des écoles non formelles, ce qui n’est pas le cas pour un certain nombre d’écoles franco-arabes. Dans les années 1980, certains responsables d’écoles arabes, souhaitant être reconnus par l’État, ont accepté de se conformer aux normes étatiques en matière d’enseignement privé formel. C’est ainsi qu’ont été créées les écoles franco-arabes privées formelles, qui dispensent un enseignement en arabe et un enseignement en français calqué sur le curriculum des écoles publiques (Daun, 2002 : 262). Leur accessibilité est cependant restée faible : en 2009, sur 7 939 écoles primaires formelles, seules 233 étaient des écoles privées franco-arabes autorisées ou reconnues12 (MEPEMSLN, nov. 2009 : 35). De plus, près de la moitié des écoles franco-arabes privées autorisées se trouvent à Dakar (MEPEMSLN, 2011 : 25). Une première école franco-arabe publique fut créée en 1963, celle du “Point E”, dans l’optique de répondre à la demande des secteurs religieux mais, dans l’ensemble, ces écoles ont été mises sur pied suite au Séminaire de 2002, afin de relever le TBS de niveau primaire et de répondre aux exigences internationales découlant du Mouvement EPT. En 2012, elles atteignaient le nombre de 374 de niveau élémentaire (Bousso & Mbow, 2012). Le tableau suivant résume les caractéristiques des différentes écoles islamiques présentes au Sénégal.

Tableau 1 : catégories et modèles d’écoles islamiques au Sénégal

Catégorie

Modèle

Statut des écoles

Complémentaire ou concurrente de l’école publique

Daara

Traditionnel sans internat

Traditionnel en internat

Modernisé

Moderne

Non formel

Non formel

Non formel

Doit être précisé

Majoritairement complémentaire

Majoritairement concurrent

Variable

Concurrent

Médersa

École arabe

École franco-arabe privée

École franco-arabe publique

Non formel

Formel (autorisé/reconnu) ou non formel

Formel

Concurrent

Concurrent

Concurrent

Prise en compte des ordres normatifs infra étatiques par le Sénégal indépendant

11Ayant situé les écoles franco-arabes publiques et les daaras modernes parmi les autres écoles islamiques au Sénégal, nous étudierons maintenant les normes qui sont à l’origine de la création de ces institutions. Devenu indépendant en 1960, le Sénégal s’inspira fortement du droit positif français issu de l’époque coloniale pour bâtir son système éducatif et en assurer la régulation. Le nouveau gouvernement laissa ainsi la majorité des daaras et des médersas en marge de son système éducatif. Certaines de ces écoles, notamment les écoles franco-arabes, se développèrent cependant dans le secteur privé autorisé par l’État et obtinrent ainsi le statut d’école formelle. Ce n’est toutefois qu’au début des années 2000 que l’on assista à une véritable hybridation cautionnée par l’État entre l’héritage français et le droit traditionnel, engendrant la mise en place de daaras modernisés et d’écoles franco-arabes publiques. Alors que le projet de daaras modernisés, appuyé par l’État, qui précéda celui des daaras modernes, n’a pas su être jusqu’à aujourd’hui un modèle viable, il en est autrement des écoles franco-arabes, qui ont obtenu le statut d’écoles publiques, témoignant de leur forte intégration des différents ordres normatifs. Contrairement aux écoles franco-arabes privées, qui émanent d’initiatives privées et qui doivent se conformer aux normes étatiques en matière d’éducation pour être autorisées, les écoles franco-arabes publiques sont des créations de l’État, structurées et équipées comme les autres écoles élémentaires publiques (MEPEMSLN, 2011 : 21-22).

Des daaras aux médersas : perspective historique

12Lorsque les Français arrivèrent au Sénégal, ils trouvèrent déjà en place de véritables centres d’enseignement coranique. Lors du recensement des coutumes sénégalaises, l’administration coloniale française nota que, chez les Wolofs musulmans, lors du décès du père, la puissance paternelle était assurée par un tuteur, qui était chargé de l’éducation ; il devait apprendre à l’enfant une profession et lui faire enseigner le Coran (Comité d’études historiques et scientifiques de l’A.O.F., 1939 : 172). En introduisant de nouvelles méthodes d’enseignement, les Français allaient par contre tenter de modifier ces coutumes liées à l’éducation coranique.

Impact de la colonisation sur l’éducation au daara

13Les premières écoles publiques au Sénégal qui furent accessibles à tous les enfants, quelle que soit leur confession, remontent aux années 1850, alors que Faidherbe était nommé gouverneur (Camara et al., 2005 : 4). Ce n’est cependant qu’en 1893 que l’enseignement devint officiellement laïc et l’enseignement primaire public, gratuit ; ce qui n’empêcha pas nombre de parents de poursuivre leurs traditions, c’est-à-dire d’envoyer leurs enfants à l’école coranique. Illustrant d’ailleurs l’importance de ces traditions et de la langue arabe, les autorités françaises décidèrent, déjà à cette époque, d’introduire l’enseignement de cette langue à l’école publique (Bayet, 1972 : 35).

  • 13  Un premier arrêté fut passé sur les écoles musulmanes de Saint-Louis en 1857. Le 26 février 1870, (...)
  • 14  En 1913, l’effectif global des élèves du primaire s’élevait à 4 014 et celui des daaras à 11 451 é (...)

14De plus, les colons français souhaitèrent rapidement réglementer l’expansion des daaras traditionnels et passèrent une série d’arrêtés entre les années 1850 et 1900, exigeant notamment que les maîtres coraniques obtiennent des autorisations pour enseigner et les obligeant à envoyer leurs élèves à l’école publique laïque en plus de l’école coranique (Ndiaye, 1985)13. En 1906, les Français prirent l’Arrêté n° 254 qui accordait désormais une subvention aux professeurs d’arabe établis dans les territoires de l’administration directe et régulièrement autorisés, qui enseigneraient au moins deux heures par jour le français à leurs élèves (Bayet, 1972 : 39). Cet ensemble de règlements fut cependant difficilement appliqué et plusieurs maîtres coraniques poursuivirent leur enseignement sans autorisation. Ainsi, les daaras éduquaient toujours, au début du XXe siècle, un effectif presque trois fois plus élevé que celui des écoles primaires (Bayet, 1972 : 38 ; Marty, 1917 : 47)14. Les Français se résignèrent enfin à ne plus appliquer de réglementation aux écoles coraniques et un nouveau décret, celui du 14 février 1922, spécifia que « les écoles coraniques et les écoles de catéchisme ne [seraient] plus considérées comme des écoles d’enseignement. Elles ne [seraient] donc en aucun cas subventionnées » (Ndiaye, 1985 : 134).

15L’administration coloniale opta tout de même pour la mise sur pied de médersas : ce furent celle de St-Louis en 1908 et celle de Dakar en 1937 (Mbow, 2007 : 7). La médersa de St-Louis constituait en quelque sorte une petite université indigène et avait pour objectif d’encourager ses diplômés à créer à leur tour des écoles calquées sur son fonctionnement (Ndiaye, 1985). Ce sont d’ailleurs en partie ces diplômés qui sont à l’origine de l’ouverture d’écoles arabes qui connurent une importante expansion à compter des années 1950 (ibid. : 134). De nombreuses associations réformistes encouragèrent également le développement des écoles arabes à cette époque. Ces associations se regroupèrent en 1962 autour de la Fédération nationale des associations culturelles musulmanes au Sénégal (FNACMS), devenue en 1965 la Fédération des associations islamiques du Sénégal (FAIS), qui comptait alors plus de 1 500 écoles arabes sous son couvert (Behrman, 1970 : 167).

Développement des daaras et des médersas en marge du système formel suite à l’indépendance du Sénégal

16À son indépendance, le Sénégal se déclara État laïc, fit du français sa langue nationale et conserva somme toute le fonctionnement du système éducatif érigé par l’administration française. Premier pas vers la reconnaissance de l’ordre normatif traditionnel, le Sénégal introduisit, dès 1960, l’enseignement de l’arabe dans le cycle primaire, ce qui ne constituait toutefois pas une nouveauté par rapport à l’époque coloniale (Ndiaye, 1985 : 141, 144). De plus, le Sénégal se montra hésitant à relancer la réglementation des écoles coraniques. Celles-ci furent dès cette époque exclues de la Loi no 67-51 du 29 novembre 1967 portant statut de l’enseignement privé, leur interdisant ainsi d’être reconnues par l’État et/ou subventionnées (Ndiaye, 1985 : 174). La situation des écoles coraniques était donc passablement la même depuis l’Arrêté de 1922 sous le régime colonial ; elles étaient toujours non formelles.

17Le Sénégal reconnaissait tout de même les institutions religieuses en tant que moyens d’éducation, et rien n’empêchait une médersa de se conformer aux normes prévues dans la Loi portant statut de l’enseignement privé pour être ainsi autorisée, et potentiellement reconnue par l’État. C’est ainsi que les écoles franco-arabes privées formelles se développèrent.

18Les revendications de la population et des chefs religieux pour une plus grande reconnaissance du droit traditionnel se firent cependant rapidement entendre. Le système éducatif sénégalais connut ainsi d’importantes réformes dans les années 1970-1980, visant une plus grande adaptabilité de l’enseignement public aux réalités des populations. L’ancien président Abdou Diouf convoqua dès son arrivée au pouvoir, en 1981, les États généraux de l’Éducation auxquels prirent part de nombreux chefs religieux et coutumiers (Bianchini, 2004 : 163). Des propositions concernant le contenu des écoles publiques laïques furent alors émises ; il fut en outre recommandé au gouvernement d’attribuer des contributions financières pour l’éducation non formelle offerte par les Chrétiens et les Musulmans (Dièye, 2007 : 46). On demandait ainsi à l’État de s’intéresser davantage au droit traditionnel.

Initiatives étatiques en matière d’éducation se rapprochant du droit traditionnel

  • 15  Rappelons cependant qu’une école franco-arabe publique, celle du “Point E”, avait tout de même vu (...)

19Jusque dans les années 2000, l’hybridation du droit traditionnel et du droit positif français se décela davantage dans le secteur privé15 par la multiplication des écoles franco-arabes. Même si certaines initiatives, telle que l’introduction de l’enseignement de l’arabe, avaient lieu dans le secteur public, ce dernier restait davantage calqué sur le modèle français. En fait, les initiatives gouvernementales témoignant de l’hybridation des normes traditionnelles et françaises tardaient à voir le jour.

Échec du projet de trilinguisme et de formation professionnelle

  • 16  Un autre projet, celui d’Éducation à la vie familiale (EVF) daaras, fut également lancé à ce momen (...)

20En 2002, le gouvernement d’Abdoulaye Wade décida d’intervenir directement au sein des daaras traditionnels par le biais du projet d’introduction du trilinguisme (wolof, français, arabe) et de la formation professionnelle, grâce à la collaboration de Unicef 16. Ce projet fut d’abord implanté au sein de quatre-vingt daaras mais, trois ans après ses débuts, une soixantaine de daaras abandonnèrent ce programme par manque de moyens leur permettant d’enseigner le curriculum. Lors de l’évaluation d’étape réalisée en 2009, plusieurs difficultés en matière d’infrastructures, d’équipements et de personnel furent relevées. Les conditions de vie des enfants internes fréquentant ces “daaras modernisés” étaient toujours précaires, le programme connaissait d’importantes variantes dans l’application, ceci sans compter les problèmes de coordination et de suivi-évaluation (MEPEMSLN, 2009 : 60).

21En fait, il est même difficile de parler de véritable initiative étatique incorporant le droit traditionnel, puisque l’État contribua minimalement à ce projet. Le financement semblait alors provenir de l’Unicef, ce qui posa problème. Ainsi, en 2009, la Lettre de politique sectorielle de l’éducation du Sénégal ne ciblait plus spécifiquement le projet de trilinguisme. On y mentionnait désormais que la modernisation des daaras se poursuivrait pour assurer aux apprenants des écoles coraniques une éducation religieuse adéquate et les doter des compétences de base visées dans le cycle fondamental. Elle interviendrait en complémentarité avec le secteur classique, dans le cadre de la diversification de l’offre éducative et de la réalisation de l’objectif d’une scolarisation universelle de dix ans (MEPEMSLN, Inspection des daaras : 7). Le projet de trilinguisme et de formation professionnelle s’apprêtait alors à faire place aux daaras modernes.

Distinctions entre les daaras modernes et les écoles franco-arabes publiques

22Même si l’initiative des daaras modernes est plus récente que celle des écoles franco-arabes publiques (2002), la création des premiers fut inspirée par la modernisation des daaras entreprise dès le début des années 2000. Il est ainsi possible d’affirmer que ces deux stratégies furent expérimentées sensiblement pendant le même nombre d’années. En considérant cette donnée, ces deux initiatives étatiques méritent d’être comparées à la lumière du statut accordé aux écoles et du cadre normatif les encadrant.

23Tel que mentionné précédemment, les écoles franco-arabes mises en place à compter de 2002 présentent une particularité importante de par leur statut d’écoles publiques, qui fait d’elles un modèle étatique d’institution incorporant le droit traditionnel et le droit national (c’est-à-dire le droit sénégalais inspiré du droit français). Ces écoles correspondent à un modèle hybride d’éducation qui s’apparente à la combinaison de la scolarisation à l’école publique laïque et de l’éducation au daara (Charlier, 2004 : 51). Sans cadre juridique et réglementaire spécifique au développement de l’enseignement franco-arabe (MEPEMSLN, 2011 : 47), ces écoles publiques semblent relever de la Loi 91-22 portant loi d’orientation de l’éducation nationale qui fut modifiée en 2004 par la Loi n° 2004-37. Cette dernière affirme maintenant qu’« au sein des établissements publics et privés d’enseignement, dans le respect du principe de la laïcité de l’État, une éducation religieuse optionnelle peut être proposée ». Selon la DEA, cette loi « ne comporte pas [toutefois] des dispositions susceptibles de doter l’enseignement franco-arabe d’un environnement juridique harmonisant les programmes, les horaires, les diplômes » (ibid. : 48).

24Néanmoins, les écoles franco-arabes publiques disposent d’un curriculum développé pour le niveau élémentaire dispensé à la fois en français (50 %) et en arabe (50 %). En fait, le français et l’arabe sont à la fois enseignés en tant que langue, mais servent aussi de médium d’enseignement : le français pour les disciplines comme les mathématiques, l’histoire, la géographie, les sciences de la vie et de la terre et l’arabe pour les disciplines religieuses (Villalon & Bodian, 2012 : 26). Des manuels furent également élaborés pour ces écoles grâce à un appui de la Banque islamique de développement et furent distribués dès 2009 (ibid. : 41).

  • 17  De nombreux autres projets de modernisation des daaras ont vu le jour précédemment aux daaras mode (...)

25Les daaras modernes n’en sont, eux, qu’à leur début. Concernant leur curriculum, un protocole d’accord a été signé le 27 janvier 2010 entre le Partenariat pour le retrait et la réinsertion des enfants de la rue (PARRER) et le ministère de l’Éducation nationale. Sur cette lancée, et moins d’un an après, se tint un atelier de restitution de ce nouvel outil (PARRER, 2010 : 3). Ce curriculum est basé sur l’approche par compétence et devrait permettre à l’élève qui sort du daara moderne d’avoir mémorisé le Coran et reçu une éducation islamique de qualité (PARRER, 2011)17. Le PARRER proposa également un ensemble de normes et de standards pour les daaras modernes, concernant aussi bien le curriculum, le personnel, les règlements intérieurs, la gestion, les infrastructures, les équipements, l’hygiène et le matériel pédagogique, qui furent restitués lors d’un atelier tenu en juillet 2011 (ibid.). La volonté de réglementer les écoles coraniques est ainsi présente chez l’État, qui a d’ailleurs rédigé, sous l’égide de l’Inspection des daaras, un Projet de loi relatif au statut des daaras, accompagné de différents décrets d’application. Le statut des daaras modernes prévu par l’État demeure cependant encore imprécis, ce qui les différencie des écoles franco-arabes publiques. En ce sens, l’évaluation du PDEF en 2012 déplorait l’inexistence d’un document de politique consensuel capable de faire faire des avancées importantes à la modernisation des daaras (Diagne, 2012 : 166).

26De plus, comme le soulèvent L. A. Villalon et M. Bodian (2012 : 43), « compte tenu de la nature non formelle des daaras […], leur modernisation pourrait rencontrer quelques problèmes si l’État – à travers l’inspection des daaras – s’inscrit dans une logique de gestion hyper centralisée de ces instances, c’est-à-dire de haut en bas ». Un parallèle peut ainsi être établi avec la réglementation des écoles coraniques tentée par l’administration coloniale, mais sans succès. L’adoption de la Loi relative au statut des daaras viendra certainement clarifier les ambiguïtés toujours existantes.

27L’évaluation du PDEF ne dresse pas un bilan très positif de la modernisation des daaras au Sénégal. On y mentionne plutôt que « [l]es actions menées pour le développement des daaras sont ad hoc et désordonnées ne s’inscrivant dans aucun cadre cohérent. Elles sont peu porteuses de résultats tangibles et risquent plutôt de favoriser des comportements opportunistes qui rendront difficile la mise en œuvre d’une politique cohérente pour ce type d’enseignement. Une pause s’avère nécessaire, le temps de bâtir une politique fondée sur des évidences empiriques solides ainsi qu’un curriculum et un programme opérationnel » (Diagne, 2012 : 206). Des précisions devront donc être apportées à ce modèle avant de pouvoir le considérer, à l’instar des écoles franco-arabes publiques, comme un modèle viable résultant du croisement des ordres normatifs infra étatique et national.

Coexistence avec l’ordre normatif supra-étatique

28L’hybridation est également synonyme de croisements entre l’ordre normatif national et l’ordre normatif supra-étatique référant à la fois au Mouvement EPT et aux dispositions de droit international de l’éducation. On démontrera que les écoles franco-arabes publiques semblent se distinguer une fois de plus des daaras modernes, cette fois-ci par leur prise en compte et leur conformité à ces normes supra-étatiques se traduisant même par des financements d’organisations internationales.

L’atteinte de l’EPT

29Le Mouvement EPT est un engagement mondial voulant que tous, enfants, jeunes et adultes, aient accès à une éducation de base de qualité.

Les besoins éducatifs fondamentaux

30C’est en 1990 que se tint, à Jomtien, la première conférence mondiale sur l’EPT, qui accueillit plus de 1 500 participants, dont les représentants du Sénégal. La Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous et son Cadre d’action, résultant de cette Conférence, affirmèrent le droit de tous à l’éducation fondamentale ou de base. Cette terminologie s’avérait alors différente de celle employée majoritairement par les traités internationaux mentionnant le droit de tous à l’éducation primaire. Elle référait alors au droit de toute personne de bénéficier d’une formation qui réponde à ses besoins éducatifs fondamentaux. Ces derniers sont définis comme « les outils d’apprentissage essentiels (lecture, écriture, expression orale, calcul, résolution de problèmes) [et] les contenus éducatifs fondamentaux (connaissances, aptitudes, valeurs, attitudes) dont l’être humain a besoin pour survivre, pour développer toutes ses facultés, pour vivre et travailler dans la dignité, pour participer pleinement au développement, pour améliorer la qualité de son existence, pour prendre des décisions éclairées et pour continuer à apprendre » (art 1(1)). Cette déclaration, même si non juridiquement contraignante, représente le consensus de plus de cent cinquante-cinq États, dont le Sénégal, et témoigne du souci qu’un minimum de qualité soit dispensée par les établissements d’enseignement. Cette conférence marqua aussi le retrait de l’État au profit d’acteurs internationaux, notamment la Banque mondiale, qui participa à l’organisation. D’ailleurs, selon M. F. Lange (2003 : 149), « la spécificité des conférences des années 1990 tient à l’arrivée des institutions financières, à leur capacité d’influer sur le contenu et les décisions prises en finançant ces rencontres et les projets éducatifs acceptés lors de ces conférences, et de créer un consensus apparent ».

31En 2000, le Forum de Dakar fut l’occasion pour cent soixante-quatre États représentés de faire le bilan au niveau mondial de l’atteinte de l’EPT. Dus aux progrès mitigés, et plutôt préoccupants en Afrique subsaharienne et en Asie du Sud, les objectifs fixés à Jomtien furent relancés et les échéances repoussées à 2015. Une fois de plus, les États se voyaient rassurés ; tout plan national d’éducation se conformant aux Objectifs de Dakar serait par la suite financé par les institutions internationales ou autres donateurs présents au Forum.

Curriculum enseigné et financements internationaux

  • 18  L’IMOA (ou IFT, Intiative Fast Track, en anglais) de l’EPT est un partenariat mondial créé en 2002 (...)

32Les écoles franco-arabes publiques offrent le curriculum de l’école publique laïque en plus d’un enseignement religieux, entraînant parfois la surcharge du programme. Cette condition s’avère cependant essentielle pour le financement international de ces écoles. D’ailleurs, en 2009, un important financement fut attribué au Sénégal par l’Initiative de mise en œuvre accélérée (IMOA) de l’EPT18, afin que cet État réalise son objectif d’éducation primaire pour tous. L’importance des écoles franco-arabes publiques dans l’atteinte de cet objectif se concrétisa alors par le financement de cent écoles (trois cents classes) franco-arabes, localisées dans les régions de Diourbel, Louga et Kaolack. On reconnaissait désormais que ces régions, qui détenaient les taux de scolarisation les plus bas, ne parviendraient pas à scolariser davantage d’enfants sans rendre l’éducation acceptable du point de vue des valeurs socioculturelles. Pour s’assurer que ces écoles dispensent effectivement un curriculum complet, il était alors prévu que les Inspections départementales de l’enseignement effectuent leur suivi, afin d’éviter que seul un contenu religieux soit diffusé par ces écoles (World Bank, 2009 : 9). Notons que la Banque islamique de développement (BID) agit également comme partenaire pour la construction d’écoles franco-arabes publiques (World Bank, 2006 : 35). En effet, la BID finança la construction de ces écoles de niveau primaire (soixante classes), notamment à travers le projet Éducation IV (MEPEMSLN, 2010).

33Peut-on pour autant prétendre que les élèves fréquentant les écoles franco-arabes publiques voient leurs besoins éducatifs fondamentaux satisfaits ? Dans son évaluation conduite en 2011, la DEA notait que « l’enseignement dispensé dans les [écoles franco-arabes] publiques, du point de vue de sa planification, de sa conception et de ses approches, utilise les mêmes méthodes pédagogiques que les écoles élémentaires publiques avec des résultats similaires dans les performances réalisées par l’enseignement franco-arabe mais également dans les limites observées » (MEPEMSLN, 2011 : 28). Cette Division reconnaissait alors que les écoles franco-arabes publiques étaient mieux loties que celles d’initiative privée, dont le contrôle pédagogique méritait d’être amélioré. De plus, dans le cas des écoles franco-arabes publiques, les enseignants sont issus des Écoles de formation des instituteurs ou de la Faculté des Sciences et technologies de l’éducation et de la formation, ce qui n’est pas toujours le cas dans le secteur privé (ibid. : 37).

34Selon L. A. Villalon et M. Bodian (2012 : 37-38), ce modèle est vite apparu acceptable et adapté aux demandes des populations, et ce pour trois raisons principales. Premièrement, aux yeux des parents, les écoles franco-arabes offrent un enseignement de qualité, dispensé par des enseignants formés. Deuxièmement, ces écoles permettent la maîtrise des langues étrangères. Troisièmement, les frais pour la fréquentation de ces écoles sont minimes. L’étude menée par ces deux chercheurs a fait ressortir des raisons pragmatiques et utilitaristes à la base du choix de l’école franco-arabe publique. Selon eux, « les parents d’élèves sont conscients des limites des daaras dont l’orientation éducative n’est pas de nature à offrir aux enfants une formation qualifiante. Ils n’ignorent pas non plus que l’école française n’a pas suffisamment intégré l’enseignement de la religion et de la langue arabe dans son programme » (ibid. : 37).

  • 19  Ratio de 1/56 élèves, ce qui est au-dessus de la norme de 1/48 élèves (ibid. : 20).

35Il n’en demeure pas moins que peu d’études traitent de la qualité de l’éducation diffusée par ces institutions, ce qui s’expliquerait par les faibles moyens techniques et financiers de la DEA (Villalon & Bodian, 2012 : 39). En outre, ces écoles semblent toujours confrontées à plusieurs défis en ce qui concerne l’application du curriculum, le matériel d’apprentissage, le nombre d’heures d’enseignement et la formation des enseignants. Comme le note le ministère à ce sujet, « on note également une insuffisance de la formation initiale et continue […] (faible participation des enseignants du franco-arabe à la formation sur le curriculum), ce qui risque d’accentuer l’insuffisance de l’encadrement, d’où des répercussions négatives sur les apprentissages » (MEPEMSLN, 2011 : 43). Il faut aussi mentionner le nombre insuffisant de personnel et le ratio élevé d’élèves par enseignant19. De plus, l’horaire de ces écoles est surchargé : « En effet, la même classe est gérée par deux enseignants qui s’alternent durant la journée ; si bien que chacun ne dispose que de 14 heures par semaine, soit la moitié du nombre d’heures dans les écoles publiques traditionnelles » (Villalon & Bodian, 2012 : 40).

36Ainsi, même si les écoles franco-arabes semblent prendre en considération les normes supra-étatiques issus du Mouvement EPT et même s’il l’on peut présumer que les écoles remplissent les besoins éducatifs fondamentaux des enfants au regard du contenu enseigné, certaines améliorations seront nécessaires afin que l’on puisse parler de véritable hybridation.

37Contrairement aux écoles franco-arabes dont le financement semble acquis, celui des daaras modernes est pour sa part imprécis. Pour avoir accès au financement nécessaire pour la construction, la réhabilitation et l’équipement de daaras modernes afin d’assurer un environnement physique et pédagogique propice à une éducation de qualité, la validation de la phase d’expérimentation actuellement en cours s’avère nécessaire. Celle-ci comprend la rédaction d’un curriculum harmonisé, favorisant une approche holistique et un cadre réglementaire précisant les conditions et modalités de modernisation, de gestion et de contrôle des daaras (MEPEMSLN, Inspection des daaras : 7-8). La BID pourrait être un partenaire de choix ; lors du Conseil des ministres du 16 juin 2011, il fut d’ailleurs annoncé la signature d’un protocole d’accord-cadre avec le Dr. Ahmad Mohamad Ali, président de la BID, pour le financement des daaras modernes.

Droit international de l’éducation

38L’ordre normatif supra-étatique fait également référence de façon plus globale au droit international de l’éducation. Celui-ci est un droit transversal comportant essentiellement deux dimensions : celle dite de “créance”, c’est-à-dire le droit de recevoir une éducation, et celle dite de “liberté”, c’est-à-dire la liberté de décider du type d’éducation (Coomans, 1995). La première dimension a été brièvement décrite précédemment, traitant du Mouvement EPT, en ciblant plus précisément la qualité de l’éducation véhiculée par les écoles franco-arabes publiques ou par les daaras modernes. Nous nous intéresserons maintenant à la seconde dimension, notamment à la conformité des écoles franco-arabes publiques et des daaras modernes à la liberté des parents de choisir des institutions d’enseignement pour leurs enfants qui respectent leurs convictions religieuses.

Dimension « Liberté du droit à l’éducation »

  • 20  Voir l’article 18(4) : « Les États parties au présent Pacte s’engagent à respecter la liberté des (...)

39Le Sénégal a ratifié le Pacte international relatif aux droits économiques sociaux et culturels (PIDESC) en 1978 et la Convention internationale relative aux droits des enfants (CDE) en 1990. Ces deux instruments posent la dimension « liberté du droit à l’éducation ». Cette dernière comprend l’obligation négative de respecter « la liberté des parents de choisir pour leurs enfants des établissements autres que ceux des pouvoirs publics et de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants, conformément à leurs propres convictions » (PIDESC : art 13(3)) et « la liberté des personnes physiques ou morales de créer et de diriger des établissements d’enseignement, sous réserve […] que l’éducation donnée dans ces établissements soit conforme aux normes minimales qui peuvent être prescrites par l’État » (PIDESC : art 13(4) & CDE : art 29(2)). Le Sénégal a de plus ratifié en 1978 le Pacte international relatif aux droits civils et politiques (PIDCP), qui évoque aussi la liberté parentale en matière d’éducation, mais dans le contexte plus général de la liberté de religion (PIDCP : art 18)20.

  • 21  Dans ces deux cas, la Cour conclut à la violation de l’article 2 du Protocole additionnel à la Con (...)

40Dans son Observation générale n° 13, le Comité des droits économiques, sociaux et culturels des Nations unies (CDESC) a déclaré conforme à la dimension « liberté du droit à l’éducation » (art 13(3)) « l’enseignement dans les établissements publics de sujets tels que l’histoire générale des religions et la morale, à condition qu’il soit dispensé d’une manière impartiale et objective, respectueuse des libertés d’opinion, de conviction et d’expression ». Le Comité a de plus noté que l’enseignement dans un établissement public d’une religion ou d’une conviction donnée, sans que des exemptions ou des possibilités de choix non discriminatoires correspondant aux vœux des parents et des tuteurs soient offertes, ne respecterait pas cette même dimension liberté du droit à l’éducation (CDESC, 1999 : § 28). Cette affirmation fut également reprise par le Comité des droits de l’homme dans son Observation générale n° 22 (Comité des droits de l’homme, 1993 : § 6). La jurisprudence européenne a permis d’illustrer ces propos dans deux affaires récentes (Folgerø et autres c. Norvège ; Eylem Zengin c. Turquie), dans lesquelles la Cour européenne des droits de l’homme conclut à la violation des obligations des États en question en se penchant sur l’enseignement de cours ou de programmes se concentrant principalement sur une religion et sur les mécanismes de dispense offerts21. Bien entendu, le Sénégal n’est pas membre du Conseil de l’Europe, ni directement lié par la jurisprudence de la Cour européenne des droits de l’homme, mais celle-ci s’avère tout de même révélatrice de l’application de ces normes internationales.

Statut d’école publique et éducation religieuse obligatoire

41Le programme de l’enseignement religieux fait partie intégrante de l’enseignement diffusé par les écoles franco-arabes publiques et s’articule autour de cinq domaines d’apprentissage : le Coran, le Hadith (Propos du Prophète), les pratiques cultuelles, le Siira (histoire du Prophète) et le Tawhid (unicité divine ou dogme fondamental de l’islam) (MEPEMSLN, 2011 : 37). Lors du Séminaire de 2002 sur l’introduction de l’enseignement religieux, il ne fut pas suggéré de rendre l’éducation islamique facultative au sein des écoles franco-arabes, contrairement aux écoles publiques laïques. Notons que les autorités gouvernementales affirment cependant que les écoles franco-arabes publiques sont ouvertes à tous, mais la présence d’étudiants non musulmans ne se fait aucunement ressentir au sein de ces établissements (Farrington, 2007). Ainsi, aux yeux du gouvernement, ce modèle d’institution respecte les normes internationales découlant de la dimension « liberté du droit à l’éducation ».

42Cependant, l’importance qu’occupent les cours de religion dans le curriculum de ces établissements qualifiés de publics et le peu d’informations disponibles sur la possibilité de dispenser des cours de religion musulmane pour les minorités religieuses nous poussent à poser certaines questions. Au Sénégal, la religion musulmane est majoritairement pratiquée, ce qui n’empêche pas l’État de devoir respecter les principes d’objectivité et de pluralisme, comme ce fut aussi le cas pour la Turquie dans le cas Eylem Zengin. Dans cette affaire, la plainte émana de minorités, les Alévis, qui s’insurgeaient contre le fait qu’aucun enseignement sur leurs particularités confessionnelles ou rituelles ne figurait dans l’enseignement religieux diffusé dans les écoles publiques. Dès lors, serait-il possible qu’une telle plainte émane de minorités au Sénégal, sachant que la mise en place des écoles franco-arabes publiques s’est déroulée dans les zones où prédomine la religion musulmane ? Cette justification serait-elle suffisante pour ne pas relever de violations de l’obligation du Sénégal d’assurer une éducation à tous les enfants en accord avec les convictions religieuses des parents découlant notamment de l’article 18(4) du PIDCP ? L’enseignement dispensé par les écoles franco-arabes publiques rencontre-t-il les critères d’objectivité, de pluralité et de neutralité évoqués par les Comités de surveillance de l’application des traités des Nations unies ? Que se passerait-il si un élève appartenant à une minorité religieuse n’a, à proximité de sa maison familiale, qu’une école franco-arabe publique ? Les mécanismes de dispense prévus pour ces écoles, s’ils existent, seraient-ils jugés comme offrant une protection suffisante et adéquate (D’Aoust, 2012 : 230) ? Toutes ces questions méritent réflexion.

43En ce qui concerne les daaras modernes, il n’est pas encore précisé si le gouvernement souhaite faire de ces institutions des établissements formels, privés ou encore publics. Dans le cas où ces établissements seraient publics, la réflexion précédemment soulevée apparaîtrait tout aussi pertinente.

Conclusion

44À la lumière de cette analyse, nous pouvons conclure que les écoles franco-arabes publiques semblent intéressantes pour parvenir à la scolarisation primaire universelle au Sénégal et que, contrairement au projet de daaras modernes, ce modèle hybride d’institution s’est montré être, jusqu’à présent, viable, en grande partie grâce au financement international reçu. D’ailleurs, l’évaluation du PDEF en 2012 ne remit nullement en question leur existence. Au contraire, on notait que celles-ci avaient permis « d’inscrire un nombre important d’enfants issus de milieux fortement islamisés et dont les populations ne trouvaient pas l’école française classique apte à satisfaire leurs attentes en matière d’éducation » (Diagne, 2012 : 31). Rappelons que l’évaluation des daaras modernes était, elle, peu convaincante pour l’avenir de ces institutions. Nous pouvons ainsi affirmer que le croisement des ordres normatifs traditionnel, national et international s’avère beaucoup plus complet, bien qu’imparfait, dans le cas des écoles franco-arabes publiques que dans celui des daaras modernes.

  • 22  Afin d’envisager toute généralisation, une analyse en terme de coûts socio-économiques et d’acteur (...)

45La rédaction du nouveau Programme de développement de l’éducation et de la formation 2012-2025 clarifiera pour les années à venir les choix que feront les autorités publiques pour promouvoir la diversification de l’offre éducative et l’hybridation en matière d’éducation. Si l’on se fie à la vision de l’actuel gouvernement du Sénégal, il ne fait cependant aucun doute qu’à la fois les écoles franco-arabes et les daaras modernes feront partie de ce nouveau programme ; le Premier Ministre ayant déclaré le 10 septembre 2012 que : « le système éducatif soutiendra davantage les modèles alternatifs à l’école classique, en appuyant la création d’écoles franco-arabes et de daaras modernes, et en offrant des formations qualifiantes aux adultes et aux jeunes déscolarisés. Un système d’équivalence et de passerelles sera établi entre ces modèles et le système classique, avec en amont une modernisation des contenus de formation » (République du Sénégal, 2012). Fait intéressant, la DEA craint cependant une déviation des élèves fréquentant les écoles franco-arabes vers les daaras modernes (MEPEMSLN, 2011 : 54). Reste à voir maintenant si l’on assistera à une généralisation22 d’un modèle franco-arabe public qui tiendra compte des droits des minorités religieuses et si ce modèle saura s’imposer face aux daaras modernes.

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Annexe

Sigles revenant plusieurs fois dans le texte :

BID : Banque islamique de développement

CDE : Convention internationale relative aux droits des enfants

CDESC : Comité des droits économiques, sociaux et culturels

DEA : Division de l’enseignement arabe

EPT : Éducation pour tous

IMOA : Initiative de mise en œuvre accélérée

MEPEMSLN : Ministère de l’Enseignement préscolaire, de l’Élémentaire, du Moyen secondaire et des Langues nationales

PARRER : Partenariat pour le retrait et la réinsertion des enfants de la rue

PDEF : Programme décennal de l’éducation et de la formation

PIDCP : Pacte international relatif aux droits civils et politiques

PIDESC : Pacte international relatif aux droits économiques sociaux et culturels

TBS : Taux brut de scolarisation

Traités internationaux et documents d’interprétation :

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Comité des droits de l’homme, Observation générale n° 22 : Le droit à la liberté de pensée, de conscience et de religion (art. 18), Doc. off. CES NU, 1993, Doc. NU CCPR/C/21/Rev.1/Add.4.

Comité des droits économiques, sociaux et culturels, Observation générale n° 13, Le droit à l’éducation (art. 13), Doc. off. CES NU, 1999, Doc. NU E/C.12/1999/10.

Pacte international relatif aux droits civils et politiques (PIDCP), 16 décembre 1966, 999 R.T.N.U. 171.

Pacte international relatif aux droits économiques, sociaux et culturels (PIDESC), 16 décembre 1966, 993 R.T.N.U. 3.

Unesco, Secrétariat du Forum consultatif international sur l’Éducation pour tous, Déclaration mondiale sur l’Éducation pour tous et Cadre d’action pour répondre aux besoins éducatifs fondamentaux, 1990.

Jurisprudence :

Folgerø et autres c. Norvège, 2007, requête n° 15472/02, Cour euro D.H.

Hasan et Eylem Zengin c., 2007, Turquie, requête n° 1448/04, Cour euro D.H.

Lois :

Constitution de la République du Sénégal, adoptée lors du référendum constitutionnel du 7 janvier 2001, entrée en vigueur le 22 janvier 2001.

Loi n° 91-22 du 16 février 1991 d’orientation de l’éducation nationale.

Loi n° 2004-37 du 15 décembre 2004 modifiant et complétant la Loi d’orientation de l’éducation nationale n° 91-22 du 16 février 1991.

Documents gouvernementaux :

Ministère de l’Éducation nationale (MEN), 25 juin 2005, Programme décennal de l’éducation et de la formation, plan d’action de la deuxième phase 2005-2007.

Ministère de l’Éducation nationale (MEN), août 2002, Séminaire sur l’introduction de l’éducation religieuse et la création d’écoles franco-arabes dans le système éducatif sénégalais, Rapport général et recommandations : fascicule 2, Dakar.

Ministère de l’Enseignement préscolaire, de l’Élémentaire, du Moyen secondaire et des Langues nationales (MEPEMSLN), septembre 2009, Direction de la planification et de la réforme, Évaluation d’étape de l’expérimentation du trilinguisme et de la formation professionnelle dans les daaras des régions de Dakar, Thiès, Diourbel et Kaolack.

Ministère de l’Enseignement préscolaire, de l’Élémentaire, du Moyen secondaire et des Langues nationales (MEPEMSLN), novembre 2009, Direction de la planification et de la réforme, Rapport national sur la situation de l’éducation.

Ministère de l’Enseignement préscolaire, de l’Élémentaire, du Moyen secondaire et des Langues nationales (MEPEMSLN), 2012, Direction de la planification et de la réforme, Rapport national sur la situation de l’éducation en 2010.

Ministère de l’Enseignement préscolaire, de l’Élémentaire, du Moyen secondaire et des Langues nationales (MEPEMSLN), juillet 2010, Direction de l’enseignement arabe, L’enseignement arabo-islamique au Sénégal de 1960 à 2010.

Ministère de l’Enseignement préscolaire, de l’Élémentaire, du Moyen secondaire et des Langues nationales (MEPEMSLN), 2011, Direction de l’enseignement arabe, Étude sur l’État des lieux des écoles franco-arabes et proposition d’une stratégie d’intervention.

Ministère de l’Enseignement préscolaire, de l’Élémentaire, du Moyen secondaire et des Langues nationales (MEPEMSLN), Inspection des daaras, Le concept de daara- moderne, en ligne : http://www.cnre.sn/​index.php?tg=articles&topics=69.

République du Sénégal, 10 septembre 2012, Déclaration de politique générale du Premier ministre.

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Notes

1  Au Sénégal, les écoles peuvent posséder soit le statut d’écoles formelles, soit celui d’écoles non formelles (non réglementées par l’État). Les écoles publiques et les écoles privées autorisées par l’État sont considérées comme formelles, alors que l’alphabétisation fonctionnelle et les écoles de 3e type, dont les daaras, sont qualifiées de non formelles.

2  Le recours à la langue française en tant que langue d’enseignement dans les écoles publiques soulève à lui seul plusieurs questions : quel est le niveau réel d’acquisition de cette langue par les enseignants ? Les élèves parviennent-ils à la maîtriser ? Quelles sont les perspectives d’insertion professionnelle des élèves ?

3  Selon l’article premier de la Constitution, la langue officielle est le français et les langues nationales sont le diola, le malinké, le pular, le sérère, le soninké, le wolof et toute autre langue nationale codifiée.

4  Ces 175 écoles regroupaient un effectif de 26 217 élèves encadrés par 476 enseignants. Elles étaient majoritairement localisées dans les régions de Diourbel (60), de Louga (40) et de Kaolack (34).

5  Ce TBS de 94,4 % est cependant plus élevé que celui avancé par l’Unesco, de 87 % pour 2010 (Institut de Statistiques de l’Unesco). Nous avons cependant choisi dans cet article de présenter la situation telle que vue par le gouvernement. Les statistiques tirées des Rapports nationaux de l’éducation seront ainsi utilisées.

6  Voir notamment Brossier, 2004 ; Mbow, 2010 ; Sidibe, 1991.

7  « Le droit traditionnel correspond au droit coutumier et au droit musulman tel qu’il est pratiqué au Sénégal. Le droit traditionnel est essentiellement musulman, au regard de l’ancienneté de la pratique islamique au Sénégal. » (Brossier, 2004 : 83)

8  La classification des écoles islamiques proposée dans cet article est propre à l’auteure. Nous avons opté pour la terminologie d’“écoles islamiques” puisque ces écoles dispensent une éducation islamique définie comme « un processus de formation et de transformation sociale, intellectuelle, morale et spirituelle en vue de l’intégration des Africains aux principes spirituels et temporels de l’islam » (Gandolfi, 2003 : 262). L’éducation islamique est un concept plus large que l’éducation coranique qui se concentre avant tout sur la mémorisation du Coran et qui est offerte dans les écoles coraniques. Notons que les documents officiels du Sénégal emploient les termes « daaras », « daaras modernes », « écoles arabes » et « écoles franco-arabes » pour désigner les différents modèles d’écoles islamiques. À des fins de clarification, nous avons cependant nuancé le terme daara en l’identifiant comme une catégorie d’écoles islamiques pouvant être divisée en quatre modèles : daara traditionnel avec internat, daara traditionnel sans internat, daara modernisé et daara moderne. Nous avons, en outre, regroupé les modèles d’école arabe et d’école franco-arabe sous la catégorie des médersas. Notons que le terme de médersa n’est cependant que très rarement utilisé dans le contexte sénégalais, mais il s’avère utile ici pour comparer ce contexte avec celui du Mali, du Burkina Faso ou du Niger, par exemple.

9  En 2009, les écoles primaires étaient réparties selon les catégories suivantes : publiques et laïques (87,9 %), franco-arabes publiques (1,3 %), privées laïques (6,1 %), privées franco-arabes (2,9 %), privées catholiques (1,7 %), et privées protestantes (0,1 %) (MEPEMSLN, nov. 2009 : 35). La terminologie “laïque” provient du fait que, jusqu’en 2002, la religion n’était aucunement enseignée dans ces établissements.

10  Selon M. Huet-Gueye et M. Léonardis (2007 : 185), 10 % des enfants sénégalais d’âge scolaire (6 à 12 ans) fréquenteraient uniquement l’école coranique au Sénégal, soit 164 000 enfants, alors que 50 % des enfants de six à douze ans iraient à la fois à l’école coranique et à l’école “moderne”, soit 820 000 enfants.

11  Puisque le gouvernement souhaite réguler l’enseignement dispensé par ces écoles, il est toutefois probable que celles-ci soient considérées comme formelles.

12  Les écoles autorisées sont celles qui fonctionnent à la suite d’un arrêté ministériel, sans bénéficier des subventions de l’État ; les écoles reconnues sont des écoles autorisées qui bénéficient des subventions sur arrêté ministériel (MEPEMSLN, 2011 : 24). Tel que mentionné précédemment, le secteur privé autorisé reste faible au Sénégal ; en 2010, les élèves inscrits dans les écoles privées représentent 14 % du total des élèves de niveau primaire (MEPEMSLN, 2010 : 53). Voir supra note 9 pour la répartition des écoles privées.

13  Un premier arrêté fut passé sur les écoles musulmanes de Saint-Louis en 1857. Le 26 février 1870, un nouvel arrêté fut publié, qui se différenciait du précédent en exigeant non seulement que les maîtres coraniques envoient leurs élèves à l’école laïque, mais aussi qu’ils donnent des cours de français au sein même des daaras. En 1896, les autorités décidèrent d’étendre la réglementation à l’ensemble du territoire sénégalais.

14  En 1913, l’effectif global des élèves du primaire s’élevait à 4 014 et celui des daaras à 11 451 élèves, alors que la population d’âge scolaire de ce niveau était approximativement de 120 000 élèves.

15  Rappelons cependant qu’une école franco-arabe publique, celle du “Point E”, avait tout de même vu le jour dès 1963.

16  Un autre projet, celui d’Éducation à la vie familiale (EVF) daaras, fut également lancé à ce moment.

17  De nombreux autres projets de modernisation des daaras ont vu le jour précédemment aux daaras modernes sous le couvert d’Organisations non gouvernementales ou internationales qui ont, par le fait même, développé leurs propres outils. Mentionnons à cet effet le référentiel développé par l’Agence des États-Unis pour le développement international (USAID), dans le cadre de son projet « Éducation de base », qui pourrait peut-être un jour être repris par l’Inspection des daaras (voir le débat à ce sujet dans D’Aoust, 2012 : 235-236).

18  L’IMOA (ou IFT, Intiative Fast Track, en anglais) de l’EPT est un partenariat mondial créé en 2002, dont le Secrétariat est dirigé par la Banque mondiale, qui coordonne les actions des bailleurs de fonds et les oriente vers le financement des plans nationaux d’éducation. L’IMOA a changé de nom en 2011 et est devenue le Partenariat mondial pour l’Éducation.

19  Ratio de 1/56 élèves, ce qui est au-dessus de la norme de 1/48 élèves (ibid. : 20).

20  Voir l’article 18(4) : « Les États parties au présent Pacte s’engagent à respecter la liberté des parents et, le cas échéant, des tuteurs légaux de faire assurer l’éducation religieuse et morale de leurs enfants conformément à leurs propres convictions ».

21  Dans ces deux cas, la Cour conclut à la violation de l’article 2 du Protocole additionnel à la Convention de sauvegarde des droits de l’homme et des libertés fondamentales [Protocole 1] qui énonce des dispositions similaires à celles du PIDESC, de la CDE et du PIDCP. Dans l’affaire Folgerø et autres c. Norvège, la Cour considéra que l’enseignement du cours « Connaissance chrétienne et éducation religieuse et morale » ne répondait pas aux critères de neutralité et d’objectivité puisque le système de dispense n’était pas neutre et objectif. Dans l’affaire Eylem Zengin c. Turquie, la Cour affirma que le fait que le programme d’enseignement public en Turquie accorde une plus large part à la connaissance de l’islam qu’à celle des autres religions et philosophies « ne saurait passer en soi pour un manquement aux principes de pluralisme et d’objectivité susceptible de s’analyser en un endoctrinement, eu égard au fait que la religion musulmane est majoritairement pratiquée en Turquie, nonobstant le caractère laïc de cet État » (Eylem Zengin c. Turquie, 2007 : § 63). Cependant, puisqu’aucun enseignement sur les particularités confessionnelles ou rituelles des requérants n’y figurait, la Cour ne put conclure que le programme respectait les critères d’objectivité et de pluralisme. Qui plus est, la Cour jugea le mécanisme d’exemption inapproprié.

22  Afin d’envisager toute généralisation, une analyse en terme de coûts socio-économiques et d’acteurs serait toutefois nécessaire.

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Pour citer cet article

Référence papier

Sophie D’Aoust, « Écoles franco-arabes publiques et daaras modernes au Sénégal : hybridation des ordres normatifs concernant l’éducation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 12 | 2013, 313-338.

Référence électronique

Sophie D’Aoust, « Écoles franco-arabes publiques et daaras modernes au Sénégal : hybridation des ordres normatifs concernant l’éducation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 12 | 2013, mis en ligne le 26 mars 2014, consulté le 29 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/2428

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Auteur

Sophie D’Aoust

L’auteure est diplômée de la maîtrise en droit international de l’Université du Québec à Montréal (UQAM). d’aoust.sophie@courrier.uqam.ca

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