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Introduction : Du CAP à l’Europe

Guy Brucy, Fabienne Maillard et Gilles Moreau
p. 5-15

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Géographique :

Europe
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Texte intégral

1À l’heure où les États européens valorisent l’élévation du niveau d’éducation au nom de la croissance et de la lutte contre le chômage, et où la généralisation de l’accès à l’enseignement supérieur est considérée par l’Union européenne comme l’un des grands enjeux des programmes éducatifs, il apparaît important de considérer l’autre versant de cette politique : celui des « petits » diplômes professionnels. Ainsi, en France, si l’objectif est de conduire la moitié d’une classe d’âge à la licence, les diplômes d’un niveau inférieur persistent néanmoins à exister. Comparés aux différents grades de l’enseignement supérieur, ils sont désormais considérés comme « petits », ce qui pose question et mérite d’être discuté.

  • 1  Ce dossier est issu d’un colloque intitulé « Centenaire du CAP. Apprentissages professionnels, cer (...)

2Parler de « petits » diplômes professionnels en France et en Europe soulève deux problèmes majeurs. Cela suppose d’une part d’expliciter la catégorie de « petit » diplôme et, d’autre part, de justifier en quoi la comparaison internationale d’objets aussi nationaux que les diplômes professionnels a des vertus heuristiques. Pour ce faire, il faut partir d’un détail : en octobre 2011, le Certificat d’aptitude professionnelle (CAP) célébrait ses 100 ans ; créé en 1911 sous le nom de Certificat de capacité professionnelle (CCP), il a pris quelques années plus tard, à l’occasion du vote de la loi Astier en 1919, son appellation contemporaine. Ce centenaire improbable, tant l’histoire de ce diplôme semblait devoir finir avec le vingtième siècle, offre l’opportunité de dérouler les fils d’une problématique plus générale : celle des politiques éducatives nationales et européennes en matière de formation professionnelle initiale des jeunes. Dit autrement, le pari est ici double : faire du CAP et de son centenaire à la fois une pièce centrale de la réflexion mais également « l’alibi » de celle-ci1.

3En France, les diplômes centenaires sont l’exception. Hormis le baccalauréat, deux fois plus âgé que le CAP, il n’est pas d’autres diplômes ayant tant vécu. Même le Certificat d’études primaires (CEP), pourtant encore présent dans les esprits et les discours cinquante ans après l’annonce de sa disparition, n’a pas tenu aussi longtemps (Cabanel, 2002). Le CAP mérite donc attention, d’autant que, si son acronyme est connu, son âge l’est moins. Rares sont ceux ou celles qui dans le champ de la recherche en éducation et en formation ont pensé à le célébrer à cette occasion, alors que le bicentenaire du baccalauréat, en 2008, avait donné lieu à colloques, publications et visibilité médiatique (Marchand, 2010).

  • 2  En ce sens le vocable « petit » renvoie également à La France des petits moyens (Cartier et alii, (...)
  • 3Dictionnaire historique de la langue française, T. 2, Paris, Dictionnaires Le Robert-SEJER, 2006, (...)
  • 4  En France, la nomenclature interministérielle des niveaux de formation classe les diplômes et les (...)

4D’aucuns prétendront avec justesse qu’un anniversaire n’est pas une justification épistémologique raisonnable. Mais cela ne suffit pas à légitimer les inégalités qui affectent la recherche en sociologie et histoire des diplômes : pourquoi le silence prévaudrait-il pour le CAP et pas pour le baccalauréat ni pour le certificat d’études primaires, dotés de bibliographies universitaires conséquentes ? Il faut donc admettre que l’invisibilité (du centenaire) du CAP doit beaucoup à son statut dans la société : il est « petit » diplôme et diplôme des « petits ». Le qualificatif de « petit » n’est sans doute guère conforme à la doxa sociologique qui veut que les notions soient en rupture avec le sens commun, mais il exprime un état indéniable : « petit » dans la hiérarchie française des diplômes et dans celle, implicitement corrélative et unilinéaire, des savoirs ; « petit » par la position qu’occupent dans la division du travail ceux et celles qui en sont ou en ont été titulaires, ouvriers et employés pour l’essentiel2. De ce point de vue, le qualificatif renoue avec son origine latine : le terme latin parvus (petit) appartient à la même racine que paucus (peu) et pauper (pauvre)3. C’est pourquoi, affirmer que le CAP est un « petit » diplôme professionnel n’est pas qu’un jugement de valeur. Il renvoie à la position dominée de ce diplôme dans le champ de la formation et à celle de ses détenteurs. Mais cette porte d’entrée est à soumettre au feu de la raison critique. En effet, le CAP n’a pas toujours été un diplôme scolaire ou ne l’a été qu’accessoirement. Initialement pensé en fonction de l’univers des ateliers et non de celui des salles de classe, il n’était pas accessible aux élèves des écoles de l’enseignement technique. C’est précisément parce que sa valeur a été reconnue dans le monde du travail qu’il a progressivement été intégré à l’univers scolaire : d’abord par l’autorisation donnée aux élèves de le passer ; ensuite, par son accession au statut de diplôme sanctionnant les trois années d’études accomplies dans les centres d’apprentissage de l’Enseignement technique. Simultanément, son inscription dans les conventions collectives de branches en 1936, puis dans les grilles Parodi de 1945-1946, a contribué à l’instituer comme référence nationale des savoirs et savoir-faire constitutifs du métier et comme marqueur de la distinction entre ouvriers spécialisés et ouvriers professionnels (Brucy, 1998). Dans le contexte de croissance exceptionnelle des années 1950-1960, il est un diplôme rare et recherché qui symbolise la reconnaissance, politique et sociale, de la force de travail qualifiée du salariat. Aussi est-il, au cours de cette période, pour nombre d’ouvriers et d’employés, le premier diplôme, et souvent le seul, auquel ils accèdent. Tel n’est plus le cas aujourd’hui : le CAP a une fonction de (re)médiation sociale qui permet à des jeunes lycéens professionnels ou apprentis porteurs d’un « regard oblique » sur l’école de (re)construire un rapport au savoir et à l’apprendre. Ce diplôme a donc connu de nombreuses mutations au cours de son histoire, au point qu’il semblait peu probable qu’il franchît un nouveau siècle. Avec la création du Brevet d’études professionnelles (BEP) en 1966, il était censé se cantonner désormais dans l’apprentissage en entreprise, alors mal en point (Moreau, 2003), et dans la formation continue. Il a pourtant connu dans les années 1970 son plus fort développement, en tant qu’instrument de scolarisation des élèves les moins conformes au modèle scolaire qu’il fallait néanmoins conduire jusqu’au second cycle de l’enseignement secondaire au titre de la politique d’élévation des niveaux de formation. Élément actif d’une politique éducative peu soucieuse de son statut ou de son curriculum, le CAP a de nouveau été condamné peu après la création en 1985 du baccalauréat professionnel. Transformé en sous-diplôme que l’on passe en préparant un BEP (Tanguy, 1991), il a vu diminuer le nombre de ses spécialités et fondre ses effectifs en formation, passés de 457 000 en 1980 à 145 000 en 1990 (France métro., MEN, 1998). Pourtant, au moment où sa disparition semblait actée dans la voie scolaire, sa relance a été programmée à la fin des années 1990 et il est paradoxalement redevenu un diplôme d’avenir (Maillard, 2003 & 2005). Aujourd’hui métamorphosé, après avoir été malmené pendant plus de deux décennies, il accueille les sortants de troisième qui ne s’orientent pas en baccalauréat professionnel. Le BEP, quant à lui, bénéficie de perspectives moins certaines puisque son cursus de formation a été supprimé à l’occasion de la réforme du baccalauréat professionnel en 2007 (Maillard, 2011). Il en va ainsi en France : les « petits » diplômes professionnels se substituent les uns aux autres, dans un mouvement permanent qui n’est pas sans évoquer « l’éternel retour ». Néanmoins, comme la détention d’un baccalauréat est désormais en France une injonction sociale (Brucy, 2011), la question de l’avenir de ces « petits » diplômes professionnels, affiliés au niveau V dans la nomenclature des niveaux de formation4, se pose de plus en plus fortement.

  • 5  Licence, Master et Doctorat.

5Ainsi dressé à grandes enjambées, ce portrait du CAP montre combien son histoire doit aux politiques éducatives conduites en France. À l’instar des autres diplômes, et à l’exception du récent « LMD5 », il est « fait national », même s’il n’est pas répertorié dans Les lieux de mémoire de Pierre Nora. Sa valeur et son usage s’arrêtent aux frontières de la France. Cette territorialisation tend à en restreindre l’analyse au champ des diplômes français. C’est là une limite dans laquelle se mure volontiers la sociologie de l’éducation et qu’une sociologie des diplômes (Millet & Moreau, 2011) invite à transcender. D’autant que l’enfermement du CAP dans le système de certifications français risque, du fait de sa position dominée, de n’en proposer qu’une définition « en creux », autrement dit qu’une vision nécessairement partielle s’attachant à souligner uniquement « ce qu’il n’est pas » par opposition à ce que sont (ou ce que sont plutôt plus) les autres diplômes. D’où l’intérêt de « délocaliser » ce diplôme pourtant profondément local, d’autant plus local d’ailleurs que pendant la première moitié de sa vie, il n’avait de valeur que communale, cantonale ou départementale (Brucy, 1998).

  • 6  77,5 % exactement, selon la note d’information n° 12.12, juillet 2012, de la Direction de l’Évalua (...)

6Au premier abord, il peut sembler déraisonnable de comparer le CAP avec d’autres « petits » diplômes de pays voisins comme le Certificat fédéral de capacité suisse (CFC) ou les certifications allemandes, tant eux aussi sont marqués par le sceau de leurs cultures nationales (Maurice, Sellier & Silvestre, 1982 ; Möbus & Verdier, 1997). Mais on peut faire le pari que leur juxtaposition voire leur confrontation, outre la capacité à tenir à distance le francocentrisme, permet, à défaut de voir tout, de voir autrement. L’exercice n’est pas aisé en raison des difficultés particulières que pose la comparaison des formations et des diplômes professionnels, du fait de la diversité des systèmes mis en place dans les différents pays et de la polysémie de certains termes comme celui de qualification, qui peut être indifféremment traduit par certification ou qualification professionnelle, termes pourtant loin d’être synonymes. Avec la construction européenne cependant, les diplômes et les certifications relèvent de moins en moins de la seule souveraineté des États. Depuis plusieurs années, l’Union européenne s’efforce en effet d’harmoniser les systèmes d’éducation et de formation, et d’élever le niveau d’éducation de sa population, qu’elle considère comme l’un des leviers de sa croissance économique et de son développement social. La mise en place de multiples mesures et outils résulte de ces efforts, qui visent à faire de l’Europe la première société de la connaissance dans le monde (Conseil européen de Lisbonne, mars 2000). Ancrée dans un temps plus long, puisqu’on peut la rapporter à la création du marché commun européen en 1957 (Charlier & Croché, 2003), cette ambition, augurée pour 2010, n’a pas encore été atteinte. Elle a néanmoins contribué efficacement à transformer l’enseignement supérieur par l’intermédiaire du dispositif Licence-Master-Doctorat (LMD) et encourage des objectifs quantitatifs. C’est portée par ces politiques européennes que, après s’être engagée à conduire 80 % d’une classe d’âge au niveau du baccalauréat et 100 % au minimum au niveau du CAP ou du BEP (loi du 10 juillet 1989), la France a décidé en 2005 de mener 50 % d’une génération à un diplôme de l’enseignement supérieur (loi du 23 avril 2005). Dans les discours officiels, c’est même la licence qui est désormais en ligne de mire, chaque nouvelle décennie permettant de franchir un nouveau palier dans les ambitions affichées. L’écart entre le discours et la pratique reste cependant sensible, dans la mesure où les objectifs annoncés deviennent de plus en plus exigeants avant même que le dernier ait été atteint. Il a ainsi fallu attendre 2012 et une importante réforme de la voie professionnelle, destinée à élargir l’accès au baccalauréat professionnel pour qu’en France, 80 % d’une classe d’âge atteigne enfin le niveau du baccalauréat6, objectif initialement prévu pour l’an 2000.

  • 7  Le CEC est la traduction française de European Qualification Framework. C’est un cadre de référenc (...)
  • 8  Établi par la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009, le système des E (...)
  • 9  Ces 8 compétences-clés sont les suivantes : communication dans la langue maternelle ; communicatio (...)

7Officiellement, les États membres de l’UE restent souverains sur les questions d’éducation et de formation. Cependant, des dispositifs incitatifs, tels que la méthode ouverte de coordination, la pression par les pairs, les outils de comparaison et les indicateurs de performance, ont été mis en place pour favoriser la construction d’un espace européen pour l’éducation et la formation tout au long de la vie. Ces procédés ont favorisé l’élaboration de dispositifs communs tels que le Cadre européen des certifications (CEC)7 et le système des European Credits in Vocational Education and Training (ECVET)8, ainsi que la définition de huit compétences-clés (Journal officiel de l’UE du 30 décembre 2006)9. Comme le signalent la plupart de ces dispositifs, la certification des compétences occupe désormais une place centrale dans la politique européenne. Relevant de l’éducation et de la formation (dont la définition est plurielle puisqu’elle peut être aussi bien formelle, non formelle qu’informelle), elle vise à renforcer l’emploi, la possession d’une ou plusieurs certifications étant supposée protéger les individus du chômage, de la précarité et de l’inemployabilité. Dans les conclusions relatives à la « stratégie Europe 2020 », le Conseil européen affirme même que « pour améliorer l’employabilité, il est également important d’opérer une transition vers des systèmes de certification fondés sur les résultats du processus éducatif et de valoriser davantage les compétences et aptitudes acquises dans des contextes d’apprentissage non formels et informels » (2011/C 70/01). Cette perspective donne aux certifications à vocation professionnelle une place majeure, car elles sont censées faciliter l’accès au marché du travail, que ce soit à la sortie du système éducatif ou en cours de vie active. La détention d’une certification professionnelle est présentée comme la meilleure protection offerte aux individus, quels que soient leur âge, leur pays et leur expérience, pour faire face aux aléas du marché du travail, aux métamorphoses de l’emploi et aux crises économiques. Le parchemin est envisagé comme un signal de compétences voué à assurer en même temps l’information nécessaire aux employeurs pour recruter et la construction de parcours individuels forcément singuliers. Éducation, formation et certification constituent désormais le triptyque de référence des incitations adressées aux États membres de l’UE.

  • 10  Toutes les informations données ici proviennent du site de la Commission européenne, page « Éducat (...)

8Dans son cadre stratégique « Éducation et formation 2020 », la Commission européenne se donne par ailleurs deux grands objectifs : réduire le taux de décrochage scolaire à moins de 10 % et porter à 40 % au moins la proportion de personnes âgées de 30 à 34 ans ayant obtenu un diplôme de l’enseignement supérieur ou ayant acquis un niveau d’études équivalent10. Grâce à ce projet et aux initiatives qu’il promeut, tous les jeunes sortant du système éducatif devront au moins avoir acquis les « compétences de base ». C’est aussi en référence à cette notion pour le moins relative qu’on peut penser les « petits » diplômes professionnels, objets de ce dossier. Ce minimum acquis et requis réunit les contributions présentées ici qui s’intéressent, non pas aux certifications dans leur ensemble, mais aux diplômes censés sanctionner ces compétences qui caractériseraient l’employabilité. Bien sûr, la définition d’un « petit » diplôme « de base » varie selon les gouvernements, les époques et les pays. Au sein d’un même pays, les points de vue sur un diplôme changent avec le temps, comme évolue l’identification du diplôme minimal à acquérir. En France, après le certificat d’études primaires puis le brevet des collèges, c’est au CAP et au BEP, diplômes de niveau V dans la nomenclature française des niveaux de formation et de niveau 3 dans le CEC, qu’est revenue la place de diplômes de premier niveau. La loi de 1989 les désigne ainsi, les déclassant au passage en en faisant les seuls diplômes accessibles lorsqu’on ne peut rien espérer obtenir d’autre. Ce sont ces minima pensés et construits par les institutions nationales et européennes qui, bien qu’ensemble hétéroclite, font le questionnement cohérent de ce dossier. Pour y répondre, nous proposons trois étapes.

9La première offre deux panoramas d’ensemble de la situation européenne. Léna Krichewsky et Dietmar Frommberger tentent un inventaire des divergences et convergences observées dans huit pays européens (Allemagne, Écosse, Espagne, France, Irlande, Pays-bas, Pologne, Roumanie et Slovénie) en matière de curricula de l’enseignement professionnel. Ils mettent en valeur un certain degré de convergence dans les réformes curriculaires, en lien avec le recours aux notions de résultats d’apprentissage (learning outcomes) et de compétence. Mais ils soulignent également que cette convergence ne signifie pas un effacement des différences entre les systèmes de formation. Ainsi, malgré des rapprochements, la forme et la fonction des résultats d’apprentissage en Irlande et au Royaume-Uni distinguent encore fortement ces pays de ceux de l’Europe continentale, tandis que la comparaison internationale des curricula confirme l’existence de grandes différences dans ce que recouvre la notion de « compétence », différences qui n’ont pas été résolues par l’intensification de la coopération au niveau européen. Pascal Caillaud, en juriste attaché à l’étude des « libelles » européens, cherche de son côté en quoi la politique européenne oscille entre coordination des systèmes nationaux de formation et promotion d’un modèle de formation européen. Il montre l’élaboration au niveau européen de profils professionnels, de référentiels de compétences attendues du futur diplômé et d’objectifs de certification qui laissent au domaine national la détermination des modes d’accès au diplôme et son attestation. Cette division du travail entre niveau européen et niveau national pose directement la question d’une transformation de la « communauté de confiance » sur laquelle reposait jusque-là la croyance collective en la valeur des certifications.

  • 11  En 2012, le seul ministère de l’Éducation nationale rassemble près d’une dizaine de diplômes de ni (...)
  • 12  En toute rigueur, on pourrait s’étonner de ce que la Suisse soit présente dans ce dossier, ce pays (...)

10La seconde étape propose quatre portraits de « petits » diplômes. Centenaire oblige, Claire Lemêtre et Gilles Moreau reviennent sur le CAP en en tentant une « sociographie ». Dénombrement, nomenclatures, classements et pluralité des voies d’accès soulignent la polymorphie de ce diplôme et les métamorphoses qu’il a connues, notamment depuis la Seconde Guerre mondiale. Dans la foulée, Fabienne Maillard relate la disgrâce du BEP, un autre « petit » diplôme français, concurrent historique du CAP. Elle montre comment ce diplôme institué en 1966 est devenu le principal diplôme de la voie professionnelle à la suite de la création en 1985 du baccalauréat professionnel, statut qu’il a conservé peu de temps puisqu’il n’est plus aujourd’hui qu’une « certification intermédiaire » rayée de la carte des formations. À l’opposé du système français où les « petits » diplômes professionnels ou technologiques sont nombreux et souvent redondants11, Sasha Corseti et Christian Imdorf décrivent un système de formation professionnelle suisse12 où règne en maître un diplôme quasi monopolistique : le Certificat fédéral de capacité (CFC). Ce diplôme professionnel « petit » mais central voit néanmoins son exclusivité discutée ces dernières années par la création en amont d’une Attestation fédérale de formation professionnelle (AFP), destinée aux jeunes estimés incapables de préparer un CFC, et, en aval, par la mise en place d’une maturité (baccalauréat) professionnelle qui se veut réservée à l’élite des titulaires du CFC. Ils observent de plus que derrière l’homogénéité nominative du CFC, existent des différenciations liées à la diversité des durées de formations et des types de recrutement suivant les secteurs professionnels. Inégalités et segmentations sont également au cœur de l’article que consacrent Mona Granato et Stephan Kroll aux diplômes professionnels allemands préparés au sein d’un système dual qui repose sur l’alternance centre de formation/entreprise. Fondant leur analyse sur des approches habituellement centrées sur le marché du travail, ces auteurs montrent que ce système de formation est régi par l’économie de marché et qu’une pénurie des places y est organisée depuis quelques années. Portées par le patronat mais aussi par les pouvoirs publics, au nom de l’accueil en formation des jeunes dits « défavorisés », les formations en deux ans se diffusent, sans pour autant répondre aux objectifs attendus. Destinées aux jeunes qui ne sont pas accueillis dans les formations en trois ans, elles sont censées leur permettre d’accéder aux mêmes qualifications que les formations plus longues. L’analyse contredit ce vœu pieux, pour souligner que les durées de formation (deux, trois ou trois ans et demi) organisent de facto une hiérarchie endogène où le niveau scolaire d’origine, l’appartenance de sexe et la profession apprise constituent des lignes de segmentation horizontales et verticales.

11Pour clore ce dossier, trois articles articulent politique des diplômes et marché du travail. Analysant une situation historique, la reconversion du secteur minier en Allemagne de l’ouest dans les années 1970, Jean-Luc Malvache associe la création de nouveaux métiers et certificats à une double vocation : préparer et accompagner la reconversion de bassins industriels en crise et privilégier la formation de jeunes pas ou peu qualifiés en vue d’une intégration sociale et professionnelle. Passant allègrement les frontières, Boris Geier, Sandra Hupka-Brunner et Nora Gaupp comparent l’insertion professionnelle des jeunes suisses et allemands peu qualifiés, six ans après leur sortie du système de formation. Travaillant à partir d’enquêtes quantitatives – German DJI-Transition Panel et Swiss Transition from Education to Employment Projet, le pendant des enquêtes françaises « Génération » du Céreq –, ils décrivent une insertion professionnelle plus structurée en Suisse et plus hétérogène en Allemagne, mais une similitude des déterminants sociaux des trajectoires d’insertion. Enfin, revenant en France – et au CAP –, Fabienne Maillard propose une triple articulation entre diplômes, politiques éducatives et marché du travail. Elle souligne combien en France les « petits » diplômes professionnels sont pris en étau entre gestion des flux du système éducatif et définition de leurs visées professionnelles, au point, contrairement aux discours affichés, de les rendre fragiles sur le marché du travail.

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Bibliographie

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Tanguy (L.), 2002, « La mise en équivalence de la formation avec l’emploi dans les IVe et Ve Plans (1962-1970) », Revue française de sociologie, vol. 43, n° 4, pp. 685-709.
DOI : 10.2307/3322880

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Notes

1  Ce dossier est issu d’un colloque intitulé « Centenaire du CAP. Apprentissages professionnels, certifications scolaires et société », organisé du 18 au 20 octobre 2011 par le GRESCO (Groupe de recherche et d’études sociologiques du Centre-Ouest, EA 3815, université de Poitiers et université de Limoges), avec le soutien de l’IUFM de Poitou-Charentes, l’université de Poitiers, la MSHS de Poitiers, le ministère de l’Éducation nationale (DGESCO), la Région Poitou-Charentes et le CNRS.

2  En ce sens le vocable « petit » renvoie également à La France des petits moyens (Cartier et alii, 2008).

3Dictionnaire historique de la langue française, T. 2, Paris, Dictionnaires Le Robert-SEJER, 2006, p. 2689.

4  En France, la nomenclature interministérielle des niveaux de formation classe les diplômes et les titres dans 6 catégories allant de VI à I. Le niveau VI correspond à l’absence de diplôme, tandis que le niveau I agrège les diplômes les plus élevés de l’enseignement supérieur. Le CAP et le BEP sont situés au niveau V. Chaque niveau de diplôme est mis en corrélation avec une catégorie d’emplois. Cette structuration, qui repose essentiellement sur la durée des études, impose de fait une hiérarchisation des diplômes et laisse supposer une correspondance étroite entre eux et les qualifications professionnelles (Tanguy, 2002).

5  Licence, Master et Doctorat.

6  77,5 % exactement, selon la note d’information n° 12.12, juillet 2012, de la Direction de l’Évaluation, de la Prospective et de la Performance du ministère de l’Éducation nationale.

7  Le CEC est la traduction française de European Qualification Framework. C’est un cadre de référence européen commun qui permet d’établir des correspondances entre les systèmes de certification des différents pays. Adopté par les institutions européennes en 2008, il est déjà en place dans plusieurs pays (Irlande, Grande-Bretagne, Malte et Flandre belge). Selon la Commission européenne, il est prévu que « toutes les nouvelles qualifications émises à partir de 2012 fassent référence à un niveau approprié du CEC. […] Le CEC porte sur huit niveaux de référence décrivant le savoir, les aptitudes et les compétences d’un apprenant – on appelle cela les “acquis de formation et d’éducation”. Les niveaux de certification nationaux seront placés sur l’un des niveaux de référence centraux, qui vont du niveau de base (niveau 1) au niveau avancé (niveau 8). Cela permettra d’établir bien plus facilement une comparaison entre les certifications nationales et devrait également impliquer que les individus n’auront pas à répéter un apprentissage en cas d’installation dans un autre pays. Le CEC s’applique à tous les types d’éducation, de formation et de certification, de l’enseignement scolaire et universitaire, en passant par la formation professionnelle. Cette approche […] encourage également l’éducation et la formation tout au long de la vie en favorisant la validation de l’apprentissage non formel et informel. Cela reflète un changement plus profond dans lequel le CEC joue le rôle de moteur des réformes […] ».

8  Établi par la recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009, le système des ECVET est un système d’accumulation et de transfert d’unités conçu pour l’enseignement et la formation professionnels en Europe. Mis en application à partir de 2012, il permet d’attester et d’enregistrer les acquis des apprentissages (Learning Outcomes) d’une personne, par la formation formelle, informelle ou non formelle, en vue de l’obtention d’une certification.

9  Ces 8 compétences-clés sont les suivantes : communication dans la langue maternelle ; communication en langues étrangères ; compétence mathématique et compétences de base en sciences et technologies ; compétence numérique ; apprendre à apprendre ; compétences sociales et civiques ; esprit d’initiative et d’entreprise ; sensibilité et expression culturelles.

10  Toutes les informations données ici proviennent du site de la Commission européenne, page « Éducation et formation », consulté le 16/12/12.

11  En 2012, le seul ministère de l’Éducation nationale rassemble près d’une dizaine de diplômes de niveau inférieur ou égal au baccalauréat général : le CAP, le BEP, le baccalauréat professionnel sont les plus connus. Mais existent aussi des Mentions complémentaires (MC), le Brevet professionnel (BP), le Brevet des métiers d’art (BMA), sans compter les diplômes techniques : Brevet de technicien (BT) ou baccalauréat technologique. Par ailleurs, d’autres ministères proposent des diplômes de niveau équivalent, dans des spécialités qui leur sont propres mais peuvent s’apparenter à celles de l’Éducation nationale (les diplômes du commerce du ministère de l’Agriculture par exemple).

12  En toute rigueur, on pourrait s’étonner de ce que la Suisse soit présente dans ce dossier, ce pays n’étant pas membre de l’Union européenne. Mais de facto, elle en subit fortement les influences, du fait notamment de sa proximité économique, géographique et linguistique avec l’Allemagne et dans une moindre mesure la France.

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Pour citer cet article

Référence papier

Guy Brucy, Fabienne Maillard et Gilles Moreau, « Introduction : Du CAP à l’Europe », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n°4 | 2013, 5-15.

Référence électronique

Guy Brucy, Fabienne Maillard et Gilles Moreau, « Introduction : Du CAP à l’Europe », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n°4 | 2013, mis en ligne le 15 novembre 2013, consulté le 24 juillet 2016. URL : http://cres.revues.org/2464

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Auteurs

Guy Brucy

Université de Picardie Jules Verne.

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GRESCO, Université de Poitiers.

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