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Convergence ou divergence ? Analyse comparée du rôle des « résultats d’apprentissage » dans les curriculums de l’enseignement professionnel de base de neuf pays européens

Convergence or divergence? A comparative analysis of the role of learning outcomes in initial vocational education and training curricula in nine European countries
Léna Krichewsky et Dietmar Frommberger
p. 17-32

Résumés

Sous l’action conjuguée de la coopération européenne en matière de formation professionnelle, des métamorphoses du marché du travail, et des nouvelles pratiques de gouvernance, les pays de l’Union européenne ont engagé de profondes réformes de leurs systèmes d’enseignement et de formation professionnels. Un instrument privilégié de ces réformes est le curriculum, compris ici comme le cadre normatif (au sens large) destiné à réguler les processus d’apprentissage. À partir d’une étude de cas réalisée dans neuf pays européens, les auteurs s’interrogent sur l’usage des ‘‘résultats d’apprentissage’’ dans le curriculum. À l’heure où les interactions entre les systèmes nationaux se font de plus en plus denses, ils proposent d’explorer les implications de ce concept en termes de pilotage des systèmes de formation initiale et en termes d’approche pédagogique, afin de mieux comprendre les évolutions actuelles et de mieux saisir les mouvements de convergence/divergence.

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Texte intégral

  • 1  Aussi traduits par « acquis de l’apprentissage », les learning outcomes entretiennent un lien conf (...)

1Les États membres de l’Union européenne ainsi que les États associés à la coopération en matière d’éducation et de formation se sont dotés d’instruments communs pour faciliter la mobilité internationale des apprenants et des travailleurs et améliorer la qualité des systèmes d’enseignement et de formation. Ces instruments, parmi lesquels le Cadre européen de certification (CEC) et le système européen de crédits d’apprentissage pour l’enseignement et la formation professionnels (ECVET), se distinguent par le rôle central qu’ils accordent à la formulation de “résultats d’apprentissage” (learning outcomes). Ceux-ci correspondent à des «  énoncés de ce que l’apprenant sait, comprend et est capable de réaliser au terme d’un processus d’éducation et de formation » (Cedefop, 2011 : 102). Que ce soit sous la forme de descripteurs de niveau dans le CEC ou de compétences professionnelles dans ECVET1, la formulation de résultats d’apprentissage doit permettre de rendre comparables des formations professionnelles dispensées dans des pays et des dispositifs différents. Sous les apparences d’une réforme purement technique frappée au coin du bon sens, la mise en œuvre de cette  approche dans les curriculums des États membres soulève cependant de nombreuses questions. Alors que le raisonnement en termes de résultats d’apprentissage et de compétences est déjà bien établi dans certains pays, il fait figure de nouveauté dans quelques autres, où il remet en question l’ensemble des pratiques et conceptions autour du curriculum, de son développement et de sa mise en œuvre. Comment s’opère alors ce que certains documents d’origine européenne n’hésitent pas à intituler un «  changement de paradigme » ? Quelle forme les résultats d’apprentissage prennent-ils dans le curriculum et quelles en sont les implications sur la fonction de régulation du curriculum et sur les approches pédagogiques dans l’enseignement professionnel initial  ? Que l’usage des résultats d’apprentissage dans les curriculums soit la conséquence d’une volonté de se conformer à des injonctions extérieures, européennes en l’occurrence, ou plutôt l’effet d’évolutions internes, la question de la réalité d’une éventuelle convergence entre les différents systèmes d’enseignement et de formation professionnels nationaux se pose également. Derrière l’adoption d’un langage similaire, peut-on distinguer un effacement progressif des différences profondes marquant traditionnellement les systèmes d’enseignement et de formation professionnels des pays européens ?

2À partir d’une étude comparée du curriculum de l’enseignement professionnel initial dans neuf pays européens, les auteurs se proposent d’examiner comment la notion de résultat d’apprentissage est comprise et mise en œuvre au niveau des États membres. L’objectif est de mieux comprendre les évolutions curriculaires actuelles et de mieux saisir les mouvements de convergence/divergence dans l’enseignement professionnel initial à l’heure où les interactions entre les systèmes nationaux se font de plus en plus denses.

Cadre conceptuel et méthodologie

3Cette présentation se fonde sur le résultat de recherches empiriques menées pour le compte du Cedefop dans le cadre d’une étude publiée en août 2010 (Cedefop, 2010). Ces recherches avaient porté sur neuf pays, la France, l’Allemagne, les Pays-Bas, l’Écosse, l’Irlande, la Pologne, l’Espagne, la Slovénie et la Roumanie, choisis pour représenter différentes traditions et différents degrés d’européanisation dans le domaine de l’enseignement et de la formation.

4Le curriculum est compris ici comme le cadre normatif (au sens large) destiné à réguler les processus d’apprentissage au niveau national. Il comprend donc, selon les pays, lois ou décrets, référentiels, programmes scolaires et documents d’accompagnement publiés par les autorités valables pour tout organisme de formation ou établissement d’enseignement professionnel souhaitant préparer ses élèves/étudiants à une certification donnée. Ces ensembles de prescriptions, dont le degré de précision varie selon les pays en fonction de la marge de manœuvre laissée aux établissements et aux enseignants, correspondent à la définition de « curriculum prescrit » que Philippe Perrenoud oppose au « curriculum réel » effectivement vécu par les individus (Perrenoud, 2002).

  • 2  France : Baccalauréat professionnel logistique ; Allemagne : Fachkraft für Lagerlogistik ; Ireland (...)

5Les recherches ont inclus des analyses de document et des entretiens avec des experts impliqués personnellement dans l’élaboration des curriculums au niveau national ou régional (enseignants, consultants ou membres de l’administration). Elles ont abouti à la production d’études monographiques par pays, structurées chacune suivant le même modèle afin de faciliter la comparaison. En raison de la diversité au sein même des systèmes nationaux, cette étude se limite à l’enseignement professionnel initial au niveau du second cycle du secondaire (niveau 3B selon la classification internationale des types d’éducation de l’UNESCO 1997). Une étude de cas a été réalisée dans chacun des pays et a porté sur un curriculum particulier, associé à un diplôme dans le secteur de la logistique. Pour la France il s’agit par exemple du Bac Pro Logistique et pour l’Allemagne du diplôme délivré après un apprentissage dans le système dual2. L’objet de la comparaison étant la forme et la fonction des résultats d’apprentissage dans le curriculum, et non le contenu de la formation ou les compétences acquises, le choix d’un secteur particulier avait surtout pour but de faciliter la mise en évidence de différences dans le niveau de détail des prescriptions curriculaires.

6La présente communication s’organise autour de trois aspects du curriculum. Le premier aspect concerne le rôle des résultats d’apprentissage dans l’individualisation du curriculum. Partant de la structure interne du curriculum, c’est-à-dire l’organisation des enseignements dans le temps et les dispositions relatives à leur validation, nous interrogeons le degré de flexibilité du système de formation professionnelle initiale. Le deuxième aspect abordé est la logique de régulation sous-jacente, qui apparaît dans la fonction des différents éléments du curriculum en matière de contrôle et d’orientation du processus de formation par l’État ou ses organismes délégués. Enfin, la comparaison porte également sur l’approche pédagogique et la façon dont celle-ci s’articule avec une approche centrée sur les compétences et les résultats d’apprentissage.

7Ces trois aspects, qui feront l’objet de précisions au fil du texte, entretiennent chacun un rapport différent à la notion de résultat d’apprentissage et peuvent être conceptualisés sous forme de dichotomies. Bien que des liens d’affinité évidents existent entre les pôles des trois axes ainsi conçus, les recherches empiriques démontrent que différents positionnements sont possibles, les pays inventant divers moyens pour résoudre les tensions générées par d’éventuelles contradictions.

La structure interne du curriculum : logique de l’offre ou logique de la demande ?

  • 3  Pour une description plus approfondie de ces deux logiques, notamment du point de vue de leurs lie (...)

8Le curriculum distingue et caractérise les différentes voies de formation au sein du système éducatif et peut ainsi être conçu comme le résultat d’un arbitrage entre les intérêts des différents acteurs concernés par son usage. Nous distinguons deux types de logiques sous-jacentes aux curriculums examinés dans notre étude : la logique de l’offre de formation, exprimée par l’institution, et la logique de la demande de formation, exprimée par les usagers (dans l’enseignement professionnel de base essentiellement les apprenants et plus ou moins directement les entreprises)3. Ces deux logiques ont des implications différentes en termes d’organisation du curriculum. Dans une logique de l’offre, le curriculum laisse peu de marge pour l’individualisation du parcours en termes de contenus, de lieu, de durée et d’organisation des apprentissages. Le curriculum est un tout dont la cohérence est garantie par l’institution. Au contraire, un curriculum structuré par la demande des apprenants est défini par une plus grande flexibilité sur tous ces aspects et implique par conséquent une plus grande diversité des offres. Les usagers peuvent construire un curriculum ‘‘à la carte’’, les compétences développées dans les différents modules sont considérées séparément les unes des autres.

9Un exemple typique de curriculum suivant une logique de la demande est offert par le système d’enseignement professionnel écossais. Un curriculum-cadre, le Scottish Curriculum for Excellence, établit le cadre pédagogique au sein duquel sont organisés les enseignements pour les 3-18 ans. À la fin de l’enseignement obligatoire, qui se termine à 16 ans, les jeunes désireux de se former dans le secteur de la logistique sans passer par l’université ont la possibilité de préparer un premier diplôme qualifiant, la Scottish Vocational Qualification (SVQ) de niveau 3, qui correspond à peu près en termes de niveau et de contenu aux certifications délivrées dans d’autres pays à la fin de l’enseignement secondaire. Le curriculum de la SVQ réunit les caractéristiques suivantes :

  • il est formé d’un grand nombre de modules pouvant être certifiés séparément et combinés de diverses manières, le choix des options et le nombre de modules certifiés déterminant le niveau du diplôme final. Pour la SVQ de niveau 3, le nombre de modules obligatoires est de trois, contre cinq modules optionnels.

  • Les modules sont en général certifiés séparément, à quelques exceptions près de modules pouvant être certifiés ensemble, mais il n’y a pas d’examen final portant sur l’ensemble du curriculum.

  • Les voies d’apprentissage sont multiples, les modules peuvent être validés dans n’importe quel ordre. En pratique, la SVQ en logistique est proposée par des colleges of further education, des centres de formation privés, et par des entreprises dans le cadre de contrats d’apprentissage (Modern Apprenticeship). Tous les modules peuvent également être attribués sur la base d’une validation de l’expérience.

  • À l’autre extrême, la logique de l’offre se manifeste dans le curriculum allemand, qui laisse très peu de choix aux apprenants pour individualiser leur parcours tant au niveau des contenus que pour ce qui concerne la durée ou le mode d’apprentissage :

  • les certifications de l’enseignement professionnel de base, seules accessibles pour les moins de 18 ans, reflètent le principe du métier (Beruf). Ainsi, le curriculum forme un tout dont les parties ne peuvent pas être certifiées séparément. L’examen final portant sur l’ensemble du curriculum est incontournable. Une validation de l’expérience n’étant possible qu’au niveau de l’examen final à l’exclusion de toute validation partielle, elle est en pratique très rare.

  • Quand il existe des options, leur nombre est limité et ne représente qu’une petite partie de l’ensemble du curriculum.

10Entre ces deux pôles, d’autres pays choisissent une position intermédiaire, comme par exemple les Pays-Bas, qui ont introduit la possibilité de validation de modules individuels permettant des équivalences entre formation scolaire et alternance ainsi que des passerelles entre différents métiers, tout en conservant un examen final qui seul confère aux différents modules une reconnaissance sur le marché du travail. En France ou en Slovénie par exemple, l’examen final garde également sa place centrale dans le parcours de formation suivi par la grande majorité des jeunes, même si la validation partielle est possible dans certains cas.

  • 4  Voir le projet DECVET par exemple, ou la validation progressive du curriculum au cours de deux exa (...)

11En dépit des fortes différences persistantes, les analyses des réformes de curriculum des dernières années révèlent certains rapprochements. Les pays dont le curriculum laissait peu de possibilité d’individualisation aux apprenants sont rendus plus flexibles au moyen d’une modularisation qui implique une vision additive des résultats d’apprentissage. C’est le cas en Pologne par exemple, ou la modularisation des curriculums fait l’objet d’un projet financé par l’Union européenne (Woźniak & Łopacińska, 2009). Ce curriculum modularisé est utilisé dans la formation d’adultes, mais selon les experts interrogés pour le compte du Cedefop, la mise en œuvre dans les établissements d’enseignement secondaire se heurte à des problèmes pratiques, en particulier pour la constitution des emplois du temps. En Allemagne, les réformes concernent également en priorité les “marges” du système de formation initiale. Ainsi plusieurs projets ont été mis en place pour tester la modularisation du curriculum de l’enseignement dual, misant sur une certification partielle sans valeur sur le marché du travail, mais sans pour autant renoncer à l’examen final4. L’objectif de ces projets est de faciliter les séjours à l’étranger et les passages entre le système de transition, qui accueille les élèves n’ayant pas trouvé de contrat d’apprentissage, et le système dual. L’individualisation des parcours touche alors essentiellement le lieu des apprentissages (entreprise ou centre de formation, en Allemagne ou à l’étranger), mais il ne concerne pas l’ordre des apprentissages ou le choix des contenus. Sur ce dernier point, on assiste par contre à une forte augmentation du nombre de certifications supplémentaires, ciblées et réduites en termes de contenu (par exemple en langues étrangères, technologies “vertes”, etc.), qui peuvent être acquises au cours ou à la suite d’une formation en alternance classique. Ces certifications offrent la possibilité d’adapter une formation selon les préférences de l’apprenant ou de son employeur.

12En Grande-Bretagne au contraire, les désavantages d’une trop grande fragmentation de la formation professionnelle allant de pair avec une logique de la demande exacerbée, suscitent une réflexion sur les moyens de donner plus de cohérence à l’offre faite aux jeunes, ce qui implique une limitation (certes minime) de leurs choix. Ainsi, le rapport Wolf (2011) sur l’état de l’enseignement professionnel britannique recommande d’encadrer davantage l’offre de formation pour les 16-18 ans en imposant dans le curriculum des modules d’enseignement général et un choix de modules professionnels reflétant un large spectre de compétences afin d’éviter une spécialisation étroite trop précoce.

13En conclusion, peut-on parler de convergence ? À première vue un rapprochement semble s’opérer avec une modularisation croissante des curriculums d’un côté et une recherche de cohérence et d’encadrement de l’autre côté, mais l’équilibre visé par chaque pays en matière de flexibilité reste fondamentalement différent. Ainsi, il semble que la logique de l’offre gagne en importance, mais sans modifier toutefois le “cœur” des systèmes d’enseignement professionnel initial. En Écosse, tout comme en Irlande, le concept de métier est absent et l’organisation des enseignements reflète une vision additive des compétences. Les résultats d’apprentissage validés progressivement s’additionnent les uns aux autres, mais sans que “le tout” ne représente plus que la somme des “parties”. Même les réformes visant à introduire davantage d’enseignements généraux dans l’offre à destination des jeunes procèdent par addition de modules visant des compétences (lecture/écriture, mathématiques, résolution de problème, etc.) prises séparément. À une approche qui définit la compétence comme un élément parmi d’autres des résultats d’apprentissage (ce qu’exprime également le CEC en distinguant knowlegde, skills and competences) s’oppose une vision plus holistique. En Allemagne, de même que dans les autres pays d’Europe continentale examinés ici, le curriculum reste attaché à la notion de métier et forme un tout dans le cadre duquel la flexibilité est limitée. La notion de compétence intègre et contextualise les résultats d’apprentissage définis dans le curriculum au sein d’un espace professionnel institutionnalisé.

Le mode de régulation : pilotage par les moyens ou par les résultats ?

  • 5  Ce point est bien illustré par le guide de mise en œuvre d’ECVET publié par Cedefop pour le compte (...)

14Une plus grande flexibilité du curriculum et une individualisation des parcours à la demande des apprenants semblent en principe devoir aller de pair avec une forme de régulation laissant plus d’autonomie aux établissements de formation, mettant l’accent sur le contrôle des résultats plutôt que des moyens. Cette approche de régulation par les ‘‘outcomes’’ définis comme résultats d’apprentissage, par opposition à un ‘‘input’’ recouvrant les intrants dans le système, peut se réclamer des approches de nouvelle gestion publique (New Public Management), où la qualité est pensée à partir des demandes de l’usager, envisagé comme un consommateur, plutôt que comme la conformité aux règles de procédure administrative. Mais elle est aussi plus concrètement liée à la mise en œuvre du Cadre Européen de Certifications et du système ECVET. Ceux-ci en effet, bien que l’importance d’une ‘‘confiance mutuelle’’ (zones of mutual trust) soit toujours proclamée, s’accompagnent d’une injonction vis-à-vis des États membres à mettre en place des systèmes d’assurance qualité basés principalement sur l’évaluation et la validation des résultats d’apprentissages à partir de normes (standards) ou référentiels de compétence5.

15Le curriculum, qui peut être conceptualisé comme un instrument de pilotage des processus d’apprentissage au niveau politique, administratif et pédagogique, révèle par son contenu la logique de pilotage sous-jacente (Depover 2006 ; Hopmann & Künzli, 1995). Le niveau politique explicite le cadre normatif dans lequel se situe l’apprentissage, par exemple sous la forme d’objectifs généraux assignés à l’enseignement professionnel. Le niveau administratif définit plus précisément les attentes vis-à-vis des apprenants dans une formation spécifique, par exemple sous la forme de compétences ou de domaines d’expertise. Enfin, le niveau pratique ou pédagogique a pour fonction de déterminer ou d’orienter le processus même de formation et d’apprentissage au niveau des individus en fixant les méthodes, les contenus, la durée, etc. Suivant Peter F.-E. Sloane et Bernadette Dilger (2005), un curriculum orienté sur les intrants ou les moyens à mettre en œuvre prendrait la forme d’une liste de contenus à enseigner, spécifiant les ressources (heures de cours, équipements etc.) à employer. Un curriculum orienté sur les résultats de l’apprentissage formulerait au contraire les savoirs et savoir-faire que l’apprenant doit pouvoir maîtriser, en fin de parcours, dans une situation professionnelle réelle ou simulée. Nous reprenons cette distinction pour comparer les éléments inclus dans le curriculum de chacun des neuf pays étudiés.

  • 6  Dans le cas du Royaume-Uni, ce changement est parfois interprété comme une tentative de prise de c (...)
  • 7  Selon un manuel d’écriture des référentiels de la National Qualifications Authority of Ireland, le (...)

16Un aperçu du contenu des curriculums des neuf pays étudiés révèle, une fois de plus, la diversité des situations nationales. Le Royaume-Uni et l’Irlande présentent le cas le plus évident de pilotage par les résultats. Dans les années 1980-90, ces deux pays ont adopté des référentiels de certification basés sur des standards de compétences dans le cadre d’une réforme radicale du mode d’intervention de l’État dans l’enseignement et la formation professionnels6. Par rapport au système très peu formalisé d’apprentissage professionnel en entreprise en pratique jusque-là, le nouveau système lié à des procédures d’accréditation et de validation des apprentissages par des agences indépendantes (awarding bodies) a mis les “learning outcomes” au centre du dispositif de régulation de l’enseignement professionnel (Cedefop, 2009). Le curriculum ne prescrit que les compétences attendues à la sortie de la formation pour chaque module, alors que tous les autres aspects du processus d’apprentissage ne font l’objet que de recommandations, si tant est qu’ils soient évoqués dans le curriculum. Les résultats d’apprentissage sont exprimés sous forme d’énoncés commençant par «  L’apprenant est capable de… », et définis avec suffisamment de précision pour pouvoir servir directement de base à l’évaluation7. Toute latitude est laissée aux établissements et aux enseignants pour définir, à partir de là, les contenus et la durée d’apprentissage ainsi que tout autre paramètre relatif au dispositif de formation. L’Écosse se distingue par la définition, au-delà des résultats d’apprentissages spécifiques, des «  attitudes et capacités » transversales dans le curriculum des 3-18 ans. Ces énoncés généraux ne sont pas « mesurables » et gardent un niveau de généralité élevé (par exemple « use technology for learning » ou « work in partnership and in teams »). Ils recoupent en partie les cinq compétences clés (core skills), considérées comme indispensables pour trouver un emploi et que tout élève est censé développer au cours de sa scolarité. De nombreuses suggestions sur les dispositifs de formation ou matériels pédagogiques sont en outre mis à disposition des établissements et des enseignants, mais ils n’ont aucun caractère obligatoire.

  • 8  En raison de difficultés d’accès et d’interprétation des données recueillies en Roumanie, ce pays (...)

Tableau 1 : Les éléments spécifiés dans le curriculum de l’enseignement professionnel de base de huit pays européens8

Niveau de pilotage

Élément du curriculum

DE

FR

PL

SI

SP

NL

UK1

IE2

Politique

Objectifs généraux de l’enseignement

Compétences clés

Administratif

Référentiel de certification du programme

Compétences visées par module

Pratique/ pédqgogique

Durée d’apprentissage

Lieu d’apprentissage
(p.ex. entreprise, école…)

Contenu des enseignements

Méthodes d’enseignement
(*principes généraux)

*

*

*

Les carrés gris signalent la présence des éléments correspondants dans le curriculum de logistique.
1 Tableau rempli à partir du Curriculum for Excellence, qui s’applique aux 3-18 ans, et de la SVQ.
2 Tableau rempli à partir du FETAC award (formation d’adultes pour les plus de 16 ans). Le curriculum dans l’enseignement pré-professionnel (pour les moins de 16 ans) est très différent.

Source : recherches des auteurs.

17Dans les pays nouvellement membres de l’Union européenne, mais aussi en Allemagne, en France ou en Espagne, le curriculum reste plus marqué par les approches traditionnelles de prescription des “inputs”. Les résultats d’apprentissage sont également présents dans le curriculum, mais il faut les examiner de plus près pour comprendre leur fonction de pilotage.

18En Allemagne par exemple, les « connaissances et capacités » traditionnellement définies dans le curriculum pour la formation en entreprise peuvent être aussi bien des énoncés d’actions ou de tâches qu’un apprenant doit être capable d’effectuer, que la mention d’un sujet à traiter (par exemple les règles de sécurité au travail). La partie du curriculum s’appliquant à l’enseignement scolaire est formulée en termes d’objectifs d’apprentissage et listes de thèmes à traiter en cours. Ce n’est que sous la pression des initiatives européennes que plusieurs projets ont été lancés pour reformuler systématiquement le curriculum en termes de résultats d’apprentissage. Cela implique notamment de “fusionner” les prescriptions s’appliquant à l’entreprise et à l’école, ainsi que de codifier davantage la formulation des résultats d’apprentissage en imposant par exemple l’usage de verbes actifs et d’adverbes précisant les critères de performance. Pour l’heure cependant, le curriculum dans le système dual reste fortement emprunt d’une logique de pilotage par les “inputs”, définissant le nombre d’heures à allouer aux différents apprentissages, le contenu des cours ou encore les lieux de formation (école et entreprise). Afin notamment de permettre la validation des acquis de l’expérience, l’Espagne, la Roumanie et les Pays-Bas ont également opté pour la définition de résultats d’apprentissage dans le curriculum, mais sans pour autant renoncer là encore à réglementer les “inputs” pour les voies principales de formation professionnelle des jeunes.

19En France, le pilotage par les résultats d’apprentissage, définis sous forme de standards de compétences dans des référentiels, a d’abord été perçu dans les années 1980 et au début des années 1990 comme un moyen de renforcer le lien entre le monde du travail et celui de l’enseignement. Les référentiels de certification sont en effet dérivés de l’analyse du travail, dont ils reflètent l’organisation en tâches ou fonctions clés. En abandonnant une formulation des curriculums en termes de savoirs techniques pour y inscrire plutôt des compétences, l’objectif est de rendre les certifications plus transparentes pour les employeurs et plus orientées vers la pratique professionnelle. Le processus de formation est cependant réglé au-delà de l’évaluation finale par la définition des contenus à enseigner (les savoirs associés), du temps à consacrer aux différents enseignements, et l’imposition de certains dispositifs tels que l’apprentissage par projet (le Projet pluridisciplinaire à caractère professionnel jusqu’aux dernières réformes) ou les périodes de stage en entreprise.

20Concernant la logique de pilotage exprimée dans le curriculum, des rapprochements s’opèrent donc tout en restant limités comme le montre le tableau 1 ci-dessus. Pour les pays d’Europe continentale, la définition de résultats d’apprentissage fournit une base pour accorder plus de flexibilité aux établissements dans l’organisation des apprentissages en exception à la voie de formation classique, par exemple en intégrant des séjours à l’étranger, en permettant la validation de l’expérience ou en autorisant le transfert d’acquis entre différentes voies de formation ou différents types d’établissements. Les référentiels de certification prennent ainsi une forme de plus en plus similaire dans les différents pays étudiés (sans présumer d’un rapprochement sur le fond). Pour autant, il est intéressant de noter que leur fonction comme point d’ancrage du curriculum a des dimensions différentes : en Écosse et en Irlande ils constituent le seul élément prescriptif du curriculum, qui pour le reste ne fait qu’encadrer de manière “soft” le processus d’enseignement. Dans les autres pays étudiés, où la formation professionnelle initiale est essentiellement assurée par l’État (éventuellement en partenariat avec les entreprises), les résultats d’apprentissage servent de référence commune pour la certification mais le curriculum reste prescriptif sur les moyens d’atteindre ces résultats au sein des établissements qu’il supervise.

L’approche pédagogique : instruction classique ou approche par les compétences ?

21Alors que la modularisation est progressivement étendue à la formation initiale et que la certification se fonde de plus en plus sur des référentiels exprimés sous forme de résultats d’apprentissage, la comparaison des curriculums fournit aussi quelques éléments pour apprécier les mouvements de convergence au niveau de l’approche pédagogique. Pour cela, nous comparons les curriculums suivant quatre critères : le type d’évaluation pratiquée en cours et/ou en fin de formation, le principe d’organisation des unités de formation, les méthodes d’apprentissage et la place accordée à l’expérience en entreprise.

  • 9  Le terme « competence-based education and training » étant déjà étroitement associé dans le contex (...)

22En généralisant les résultats de la comparaison, il est possible de résumer sous forme de tableau (cf. tableau 2, infra) les principales caractéristiques de l’approche promue par les curriculums des différents pays étudiés, baptisée approche par les compétences pour reprendre la terminologie utilisée dans les contextes français, allemand et néerlandais9.

Tableau 2

Critère

Instruction classique

Approche par les compétences

Évaluation

Contrôle

Formative et contrôle

Organisation des enseignements

Par disciplines

Interdisciplinaire

Méthodes de formation

Instruction

Méthodes actives

Expérience en entreprise

Séparation théorie/pratique, application en pratique des savoirs théoriques

Apprentissage par expérience, intégration de la pratique et de la théorie

Source : recherches des auteurs.

23Un consensus semble exister par-delà les frontières sur la nécessité de favoriser une approche centrée sur les compétences, par opposition à un modèle d’enseignement et de formation caractérisé par la prééminence des savoir techniques, une stricte séparation entre théorie et pratiques ou encore des méthodes d’enseignement d’inspiration behaviouriste telles que la mémorisation, l’imitation et la répétition. La notion de compétence renvoie aux rôles (en particulier le rôle professionnel) auxquels l’enseignement et la formation préparent l’apprenant. Elle implique de repenser l’apprentissage “en commençant par la fin”, c’est-à-dire en partant de la capacité de l’individu à agir dans un contexte professionnel. Or, dans un contexte postfordiste, il semble largement admis que la formation initiale viserait à développer chez l’apprenant des qualités telles que l’autonomie, l’esprit d’initiative, la créativité ou la capacité à travailler en équipe – pour ne citer que quelques éléments qui se retrouvent souvent dans les listes de compétences clé ou les objectifs transversaux fixés au système éducatif.

24En portant ainsi l’attention sur le contexte professionnel, cette approche promeut des dispositifs et des méthodes d’apprentissage situé avec un caractère interdisciplinaire. À titre d’exemple, tous les curriculums examinés conseillent ou imposent l’apprentissage par projet. Cela peut se faire directement dans les documents curriculaires, comme en France, par l’utilisation de projets comme support d’évaluation comme en Roumanie, ou bien par la mise à disposition de matériels pédagogiques proposant l’organisation de projets sur des sites Internet dédiés aux enseignants et formateurs. La plupart des pays étudiés, tels que l’Allemagne avec le concept de Lernfeld (champs d’apprentissage) ou la Slovénie, ont également réorganisé les apprentissages suivant une logique professionnelle (par fonctions ou par phase de production par exemple) afin de favoriser l’intégration entre savoir techniques et pratique professionnelle. Le curriculum français organise l’interdisciplinarité dans le cadre du projet pluridisciplinaire à caractère professionnel. Enfin, l’exemple de la France et de l’Espagne illustre les efforts faits pour créer des conditions d’apprentissage situé en contexte professionnel par l’ajout ou la prolongation de périodes de stage en entreprise dans le cursus de formation scolaire.

  • 10  Une nouvelle étude comparative centrée sur les pratiques d’apprentissage a été commanditée par Ced (...)

25L’analyse des curricula, et plus encore peut-être le discours des experts interrogés dans le cadre des entretiens complémentaires, fait apparaître un large consensus sur ce que constituent les “bonnes pratiques” d’enseignement et de formation dans une perspective centrée sur les compétences de l’apprenant. La question se pose cependant des différences dans la mise en pratique, étant données par exemple la diversité des contextes de formation (scolaire ou en alternance) et des qualifications des enseignants et formateurs. Par-delà une convergence des discours, y a-t-il également une convergence des pratiques ? Malheureusement, les résultats de l’étude sur laquelle se fonde cet article ne permettent pas d’apporter une réponse satisfaisante10.

Conclusion

26En conclusion, il apparaît qu’un certain degré de convergence dans les réformes curriculaires en Europe existe en lien avec les notions de résultats d’apprentissage (learning outcomes) et de compétence. Une volonté commune de rendre les systèmes de formation et d’enseignement professionnel plus flexibles, notamment par la mise en œuvre des instruments de coordination européens, favorise une logique de la demande exprimée par une modularisation croissante des cursus. Un accent mis sur la certification des résultats d’apprentissage comme moyen de pilotage accompagne la diversification de l’offre de formation. Enfin, un certain consensus sur les approches pédagogiques favorisant le développement des compétences professionnelles peut également être décelé tant dans le curriculum que dans les discours autour de celui-ci. Cependant, la convergence ne signifie pas un effacement des différences entre les systèmes, reflétées dans les curriculums. En particulier, la forme et la fonction des résultats d’apprentissage en Irlande et au Royaume-Uni se démarquent encore fortement de ce qui se trouve dans les pays d’Europe continentale. En particulier, la comparaison internationale des curriculums confirme des grandes différences dans ce que recouvre la notion de compétence, différences qui n’ont pas été résolues par l’intensification de la coopération au niveau européen.

27En renvoyant au rôle professionnel futur de l’apprenant, la notion de compétence renvoie aussi, de façon plus large, à l’organisation du travail au sein de chaque société. On peut émettre l’hypothèse que la persistance des spécificités nationales dans ce domaine est un facteur limitant la convergence des systèmes d’enseignement et de formation initiaux en Europe. On peut montrer par exemple comment le principe de Beruf (métier) en Allemagne implique une notion large de compétence, incluant notamment des connaissances systématiques liées au métier et à l’industrie dans laquelle il est exercé et prévenant un morcellement du curriculum. Ce principe existe également en Slovénie, ou le curriculum vise trois types de compétences : les compétences clé ou de base nécessaires à tout membre de la société et développées essentiellement par des enseignements généraux (langues, mathématiques, sciences naturelles et sociales, éducation artistique, etc.), les compétences génériques visant le monde du travail en général et un champ professionnel plus particulier, et enfin les connaissances et le savoir-faire spécifiques à un métier. Par opposition, le modèle de compétences inhérent au NVQ en Grande-Bretagne met davantage l’accent sur l’expérience et l’habileté des individus à exécuter des tâches, et par conséquent sur la fonctionnalité des connaissances et la capacité à les utiliser pour produire le résultat attendu (Clarke et al., 2006). Ceci se traduit en particulier par la primauté du référentiel de certification sur toute autre disposition du curriculum. Ainsi, en Écosse, aucun lien n’est fait explicitement entre les grands objectifs et les capacités visées pour les 3-18 ans dans le Curriculum for Excellence d’une part, et les documents curriculaires spécifiques à une certification d’autre part.

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Bibliographie

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Frommberger (D.), 2004, Kaufmännische Berufsbildung im europäischen Ländervergleich. Zur didaktisch-curricularen Struktur und Funktion wirtschaftsberuflicher Aus- und Weiterbildung in Deutschland, England und den Niederlanden unter Einbezug einer komparativen Lehrplananalyse, Baden-Baden, Nomos-Verlag, 380 p.

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Sloane (P.-F.-E.) & Dilger (B.), 2005, « The competence clash – Dilemmata bei der Übertragung des ‘Konzepts der nationalen Bildungsstandards’ auf die berufliche Bildung », bwp@online, n°  8, http://www.bwpat.de/ausgabe8/sloane_dilger_bwpat8.pdf [08 juin 2012].

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Notes

1  Aussi traduits par « acquis de l’apprentissage », les learning outcomes entretiennent un lien confus avec le terme de compétence. Selon la définition du CEC, reprise par le glossaire du Cedefop, les résultats d’apprentissages incluent « des savoirs, des aptitudes et des compétences ». Le même glossaire définit cependant la compétence comme « la capacité à mettre en œuvre des résultats/acquis d’apprentissage d’une manière appropriée dans un contexte défini » (Cedefop, 2011 : 37). Le tableau se complique encore lorsqu’un coup d’œil à l’usage des termes dans différents pays révèle que les deux termes sont parfois utilisés de façon interchangeable (comme en Espagne), cependant que d’autres pays tels que l’Allemagne les distinguent très nettement (Kompetenz et Lernergebnisse).

2  France : Baccalauréat professionnel logistique ; Allemagne : Fachkraft für Lagerlogistik ; Irelande : Warehouse skills (FETAC minor award) ; Écosse : Curriculum for Excellence et SVQ logistics operations management level 3 ; Pologne : Technik logistyk ; Espagne : Organización del transporte y la distribución ; Slovénie : Logistični tehnik ; Pays-Bas : Logistiek teamleider.

3  Pour une description plus approfondie de ces deux logiques, notamment du point de vue de leurs liens avec l’organisation du travail et le fonctionnement du marché du travail, voir Frommberger (2004).

4  Voir le projet DECVET par exemple, ou la validation progressive du curriculum au cours de deux examens, sans que le premier examen qui a lieu au bout d’une année ou une année et demi de formation ne se voie accorder de valeur sur le marché du travail (gestreckte Abschlussprüfung).

5  Ce point est bien illustré par le guide de mise en œuvre d’ECVET publié par Cedefop pour le compte de l’Union européenne (Cedefop, 2012). Dans l’annexe III de la Recommandation sur l’établissement du CEC, les référentiels de compétence sont également mentionnés : « l’assurance de la qualité devrait couvrir les contextes, intrants, processus et extrants, tout en donnant la priorité aux produits et aux acquis de l’éducation et de la formation » (Parlement européen, 2008 : 7).

6  Dans le cas du Royaume-Uni, ce changement est parfois interprété comme une tentative de prise de contrôle de la part de l’État sur la formation professionnelle initiale à travers ses agences spécialisées. L’introduction des Scottish/National Vocational Qualifications est rapprochée du programme de développement de normes professionnelles dans l’industrie mis en place par la Standards Branch de la Manpower Services Commission à la même époque (Bates, 1998).

7  Selon un manuel d’écriture des référentiels de la National Qualifications Authority of Ireland, les résultats d’apprentissage doivent être « mesurables », impliquant d’inclure dans les énoncés les critères de performance.

8  En raison de difficultés d’accès et d’interprétation des données recueillies en Roumanie, ce pays ne figure pas dans le tableau ci-dessous.

9  Le terme « competence-based education and training » étant déjà étroitement associé dans le contexte anglophone à une approche behaviouriste, nous avons préféré reprendre l’expression « learner-centred approach » dans les productions en anglais. Ces différences illustrent toute la difficulté des recherches comparatives, en particulier quand elles font l’objet de traductions !

10  Une nouvelle étude comparative centrée sur les pratiques d’apprentissage a été commanditée par Cedefop en 2013 et devrait paraître fin 2014/début 2015 : « Teaching and learning methods in initial vocational education and training: European trends and challenges » (AO/ECVL/IPS/Teaching methods in VET/015/2012). Elle a pour but d’explorer et de comparer non seulement le curriculum écrit, mais aussi les pratiques des enseignants et formateurs à partir de données recueillies au cours d’interviews d’experts et de plusieurs études de cas dans des établissements.

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Pour citer cet article

Référence papier

Léna Krichewsky et Dietmar Frommberger, « Convergence ou divergence ? Analyse comparée du rôle des « résultats d’apprentissage » dans les curriculums de l’enseignement professionnel de base de neuf pays européens », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n°4 | 2013, 17-32.

Référence électronique

Léna Krichewsky et Dietmar Frommberger, « Convergence ou divergence ? Analyse comparée du rôle des « résultats d’apprentissage » dans les curriculums de l’enseignement professionnel de base de neuf pays européens », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n°4 | 2013, mis en ligne le 31 octobre 2013, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/2467

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Auteurs

Léna Krichewsky

Université Otto Von Guericke, Magdeburg.

Dietmar Frommberger

Université Otto Von Guericke, Magdeburg.

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