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L’Europe des certifications professionnelles : coordination des systèmes nationaux ou promotion d’un modèle européen ?

The Europe of qualifications: coordination of national systems or promotion of a European model?
Pascal Caillaud
p. 33-50

Résumés

En assignant à l’Union européenne l’objectif de devenir « l’économie de la connaissance la plus dynamique du monde », la stratégie de Lisbonne insiste sur la valorisation de la formation par les diplômes et certificats formels et le recours à de nouveaux instruments promus voire élaborés au niveau européen. Dès 1957, le Traité de Rome prévoyait une intervention européenne sur les diplômes dans le cadre précis de la libre circulation des travailleurs exerçant des professions réglementées. Les nouvelles politiques communautaires initiées depuis une décennie ne se cantonnent plus à ce cadre restreint. Leur mise en œuvre a nécessité de promouvoir de nouvelles méthodes de travail au niveau européen, permettant de concilier ces politiques avec la compétence des États en matière d’éducation et de formation. La finalité des actions européennes relatives aux certifications parait ambigüe : s’agit-il de coordonner les systèmes nationaux de certifications ou de promouvoir un modèle européen plus uniforme ?

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Texte intégral

  • 1  Sommet de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000, conclusions de la présidence, point 25 (DOC/00/8, 24/03 (...)

1Le sommet européen extraordinaire de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000 a fait de l’amélioration de l’employabilité par la formation un des thèmes centraux des lignes directrices pour l’emploi : les chefs d’État et de Gouvernement ont alors assigné à l’Union européenne l’objectif stratégique de devenir « l’économie de la connaissance la plus dynamique du monde au service de l’emploi et de la cohésion sociale »1. L’accent a notamment été mis sur la promotion de « l’éducation et de la formation tout au long de la vie ». Pour ce faire, une réflexion globale sur les objectifs concrets futurs des systèmes d’enseignement a été entreprise afin que, tout en respectant les diversités nationales, ces systèmes soient axés sur les préoccupations et priorités européennes.

2Depuis le sommet de Lisbonne, l’activité communautaire a été particulièrement abondante, se traduisant par l’élaboration d’un cadre stratégique pour la coopération européenne dans le domaine de l’éducation et de la formation « Éducation et formation 2010 » puis 2020, de réformes de l’enseignement supérieur, de politiques concernant l’éducation scolaire, la formation et l’enseignement professionnels, l’éducation des adultes… Multiples furent, pendant cette dernière décennie, les textes aux formes juridiques variées, du mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie ayant entraîné un vaste processus de consultation des États membres et des pays candidats (Commission européenne, 2000), à la récente communication de la Commission « Donner un nouvel élan à la coopération européenne en matière d’enseignement et de formation professionnels pour appuyer la stratégie Europe 2020 » de juin 2010 (Commission européenne, 2010).

3Tous ces textes insistent particulièrement sur l’importance de la valorisation de la formation par les diplômes et certificats formels et, également, sur l’apprentissage informel ou non formel par le recours à de nouveaux instruments promus, voire élaborés, au niveau européen. Ce n’est pas la première fois que les institutions européennes agissent en matière de diplômes : des dispositions du Traité de Rome initial, signé en 1957, prévoyaient de telles actions, mais dans le cadre bien précis de la libre circulation des travailleurs exerçant des professions réglementées. Or, les nouvelles politiques communautaires initiées depuis le début du XXIe siècle ne se cantonnent plus à ce cadre restreint. Leur mise en œuvre a donc nécessité de promouvoir de nouvelles méthodes de travail au niveau européen, permettant d’allier les contraintes juridiques posées par le Traité sur la formation et l’éducation et la volonté de faire converger les politiques et les systèmes nationaux d’enseignement. Toutefois, ces nouvelles méthodes ne sont pas sans poser quelques difficultés de relations entre les institutions communautaires, les États, voire les régions. Mais, surtout, quelles que soient les voies utilisées, force est de constater que toutes, après avoir porté leur attention d’abord sur les diplômes de l’enseignement supérieur, se focalisent désormais sur les diplômes professionnels, y compris ceux des bas niveaux de formation.

Une action juridique initialement limitée aux professions réglementées

4À partir de la signature du Traité de Rome, en 1957, la libre circulation des personnes est devenue un des piliers fondamentaux de la Communauté européenne. Deux catégories d’obstacles à l’exercice d’un tel droit peuvent être identifiées. La première se présente sous la forme de barrières indirectes, sociales, économiques, culturelles et linguistiques, comme le manque de connaissance d’une langue étrangère, les différences entre législations nationales sur le travail, la protection sociale et la fiscalité, ainsi qu’un fort taux de chômage dans tous les États membres (Bjornavold & Sellin, 1998 : 5). Dans un second temps, on relève d’autres entraves, beaucoup plus directes, à l’accès à un emploi dans un autre État membre. Outre le manque d’information sur les emplois permanents disponibles, l’accent est ainsi mis sur l’existence de conditions de qualification ou de diplôme pour pouvoir exercer une profession. Sur la base de certaines dispositions du Traité de Rome, dans sa rédaction initiale de 1957, furent ainsi adoptées de nombreuses mesures tendant à assurer la libre circulation des travailleurs.

Les limites du Traité de Rome

5Dès sa rédaction originelle, le Traité de Rome comporte un chapitre entier concernant le droit d’établissement visant à supprimer les restrictions à la liberté d’établissement des ressortissants d’un État membre dans le territoire d’un autre État membre. Conçue comme un des fondements de la Communauté, la liberté d’établissement s’entend alors comme l’ouverture de l’accès aux activités non salariées et de leur exercice, ainsi que la constitution et la gestion d’entreprises. Au sein de ce chapitre, l’article 57 d’alors (actuel article 53 du Traité sur le fonctionnement de l’Union européenne) prévoit que les institutions communautaires élaborent des directives visant à la reconnaissance mutuelle des diplômes, certificats et autres titres, et à la coordination des dispositions législatives, réglementaires et administratives des États membres concernant l’accès aux activités non salariées et l’exercice de celles-ci. De la même façon, une disposition spécifique vise les professions médicales, paramédicales et pharmaceutiques, prévoyant que la libération progressive des restrictions est subordonnée à la coordination de leurs conditions d’exercice dans les différents États membres. Il convient de constater que les diplômes, certificats et titres de formation ne sont pas visés en tant que tels de façon générique par le nouveau traité, et ne font l’objet d’une action communautaire que s’ils restreignent l’accès à une activité professionnelle.

6Cela signifie-t-il alors que les certifications et, plus généralement, la formation professionnelle ne font pas l’objet d’un intérêt de cette institution internationale, nouvellement créée, si elles ne sont pas liées à la fermeture juridique d’un marché professionnel ? Dans sa rédaction d’alors, le Traité de Rome de 1957 donne tout de même à la Commission une mission générale de promouvoir une collaboration étroite entre les États membres dans le domaine social, notamment dans les matières relatives à l’emploi, au droit du travail et aux conditions de travail, ainsi qu’à la formation et au perfectionnement professionnels. Mais, surtout, dans une disposition consacrée au Fonds social européen (FSE, article 128), il est prévu que, sur proposition de la Commission, le Conseil établisse les principes généraux pour la mise en œuvre d’une politique commune de formation professionnelle qui puisse contribuer au développement harmonieux tant des économies nationales que du marché commun.

7Force est donc de constater, là aussi, que la formation professionnelle ne présente d’intérêt pour la Communauté européenne que lorsqu’elle est en lien avec le développement économique. Comment ne pas y voir les prémices de l’actuel article 145 du Traité sur le fonctionnement de l’Union européenne visant « à promouvoir une main-d’œuvre qualifiée, formée et susceptible de s’adapter, ainsi que des marchés du travail aptes à réagir rapidement à l’évolution de l’économie » ? Comment surtout ne pas y voir une contradiction flagrante avec la constitution de l’OIT, notamment l’article III de la Charte de Philadelphie de 1944 (Supiot, 2010 : p. 132), donnant à cette organisation l’« obligation solennelle » de seconder la mise en œuvre de programmes propres à assurer « l’emploi des travailleurs à des occupations où ils aient la satisfaction de donner toute la mesure de leur habileté et de leurs connaissances et de contribuer le mieux au bien-être commun » ?

8Il faudra attendre l’adoption du Traité de Maastricht, en 1992, pour qu’éducation et formation professionnelle deviennent des politiques à part entière de l’Union européenne, détachées, du moins dans les textes, d’objectifs économiques. Mais c’est sur la base de l’article 57 du Traité de Rome initial que furent adoptées, dans les premières décennies de la Communauté européenne, de nombreuses directives destinées à assurer la libre circulation des travailleurs exerçant des professions réglementées.

La première approche communautaire : l’harmonisation et la reconnaissance mutuelle des diplômes entre les pays européens

  • 2  Plombiers, constructeurs d’immeubles, agents de voyages, guides accompagnateurs, grossistes et dét (...)
  • 3  Directives 77/452/CEE, 77/453/CEE, 78/686/CEE, 78/687/CEE, 78/1026/CEE, 78/1027/CEE, 80/154/CEE, 8 (...)
  • 4  Directives 89/48/CEE et 92/51/CEE du Conseil et directive 1999/42/CE du Parlement européen et du C (...)

9La démarche européenne visant les professions réglementées a d’abord été d’appréhender le diplôme sous sa forme de norme générale et collective. À partir de 1964, a d’abord été adopté un ensemble de directives de libéralisation, visant particulièrement les activités des secteurs du commerce, de l’industrie et de l’artisanat2. Ces textes facilitent l’accès à des professions précises en garantissant la reconnaissance, dans le pays d’accueil, de l’expérience acquise dans le pays d’origine. Puis, de 1975 à 1992, une quinzaine de directives ont éliminé les barrières juridiques visibles que constituaient les diverses réglementations de l’accès ou de l’exercice d’une activité par l’obligation de posséder un diplôme (Pertek, 2008), notamment par une harmonisation de certaines règles nationales relatives aux formations concernées ou à la reconnaissance mutuelle des certifications entre États membres. Certaines de ces directives sont dites « sectorielles » puisqu’elles visent des professions particulières3, les autres sont dites « générales »4 puisqu’elles ne s’attardent pas sur le champ professionnel des diplômes mais plutôt sur le niveau général d’études qu’ils consacrent.

  • 5  Directive 2005/36/CE du Parlement européen et du Conseil du 7 septembre 2005 relative à la reconna (...)

10Cette construction progressive a fait l’objet d’une récente codification par l’adoption d’une directive du 7 septembre 2005 relative à la « reconnaissance des qualifications professionnelles »5 abrogeant les textes précédents, tout en en reprenant l’essentiel des dispositions. Dorénavant, ce texte s’applique à tous les professionnels souhaitant s’établir à titre permanent dans un autre pays de l’Union européenne, en tant que travailleur non salarié ou salarié. Trois systèmes de reconnaissance y coexistent.

11Le premier mécanisme vise sept professions sectorielles : médecin, dentiste, infirmier, sage-femme, pharmacien, vétérinaire et architecte. Il s’appuie, d’une part, sur une coordination, quasi-harmonisation, des conditions minimales de formation conduisant à ces professions dans chaque État membre et, d’autre part, sur la reconnaissance automatique des diplômes et des titres respectant ce modèle commun, et figurant dans l’annexe de la directive.

12La reconnaissance automatique de l’expérience professionnelle vise les travailleurs indépendants exerçant dans l’artisanat, le commerce et l’industrie. Rappelons ainsi qu’en France, depuis la loi Raffarin du 5 juillet 1996 relative au développement et à la promotion du commerce et de l’artisanat, un certain nombre d’activités du commerce et de l’artisanat ne peuvent être exercées que par une personne qualifiée professionnellement ou sous le contrôle effectif et permanent de celle-ci, et ce, quels que soient le statut juridique et les caractéristiques de l’entreprise. Cette qualification professionnelle est prouvée par la possession d’un CAP ou d’un BEP ou d’un diplôme ou d’un titre de niveau égal ou supérieur homologué ou enregistré lors de sa délivrance au répertoire national des certifications professionnelles (RNCP).

13Dans ce dispositif européen, la durée de l’expérience exigée varie selon la nature des fonctions exercées, mais également des diplômes possédés. Par exemple, pour exercer une activité professionnelle dans le domaine du textile dans un autre pays européen que le sien, le travailleur doit prouver une expérience professionnelle de six années consécutives à titre indépendant ou en qualité de dirigeant d’entreprise, dans son pays d’origine. Toutefois, lorsqu’il a reçu, pour cette activité, une formation préalable sanctionnée par un certificat reconnu par l’État membre, ou jugée pleinement valable par un organisme professionnel compétent, la durée de l’expérience est diminuée de la durée de la formation certifiante. Les diplômes professionnels «  de base », notamment de niveau V de la nomenclature française des niveaux de formation, y prennent donc toute leur place.

14Enfin, un système dit « général » organise la reconnaissance des diplômes et titres de formation pour les travailleurs voulant exercer une profession réglementée, n’entrant pas dans les critères des deux régimes précédents. Dans ce mécanisme, il y a reconnaissance de la qualification du travailleur migrant si son niveau est au moins équivalant au niveau inférieur exigé par la réglementation de l’État où il souhaite s’établir. Pour ce faire, la directive établit, dans son article 11, une nomenclature de 5 niveaux de formation, allant d’une simple attestation de compétences délivrée par l’État d’origine sur la base d’une formation générale de niveau de l’enseignement primaire ou secondaire, à un diplôme d’un cycle d’études post-secondaires d’une durée d’au moins quatre ans dans un établissement d’enseignement supérieur. Dans certains cas, l’État d’accueil peut exiger du demandeur qu’il se soumette à une mesure de compensation : une épreuve d’aptitude ou un stage d’adaptation pendant trois ans au maximum.

15L’importance de ce système d’apparence complexe et complet doit cependant être relativisée par le fait qu’il ne vise que des activités professionnelles dont l’accès ou l’exercice sont réglementés par la possession d’un diplôme. Celui-ci pouvant être analysé comme une barrière juridique au marché du travail, les institutions européennes ont donc pu intervenir juridiquement pour assurer la libre circulation des travailleurs, pilier de l’Union européenne.

16Pour les professions non réglementées, les certifications apparaissent au contraire comme des barrières invisibles juridiquement, relevant alors des politiques d’éducation et de formation, dont l’essor débute avec l’adoption du Traité de Maastricht de 1992.

De nouveaux modes d’actions communautaires en matière d’éducation et de formation

  • 6  Article 165 : « L’Union contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la c (...)
  • 7  Sommet de Lisbonne, Conclusions de la Présidence, points 37 et suivants.

17Si le Traité de Rome fait des diplômes ainsi que de la formation professionnelle l’objet de directives ou d’une politique de la Communauté européenne, c’est au travers de leur impact sur le marché du travail. Ce n’est qu’avec le Traité de Maastricht qu’est créé un nouveau chapitre relatif à l’éducation et la formation professionnelle en tant que telles, ces deux articles6 servant ainsi de base juridique aux différents programmes européens tels Erasmus, Leonardo… Toutefois, les considérations économiques redeviennent rapidement prégnantes avec le sommet de Lisbonne de 2000 fixant à l’Union européenne l’objectif de devenir « l’économie de la connaissance la plus dynamique du monde au service de l’emploi et de la cohésion sociale ». Pour ce faire, le Conseil européen a estimé que cette stratégie supposait l’amélioration des processus de décisions existants par l’introduction d’une nouvelle « Méthode ouverte de coordination » (MOC)7. En effet, une des difficultés provient du fait que, si l’éducation et la formation relèvent de la responsabilité des États membres quant à leur contenu et leur organisation, la première fait l’objet d’un simple encouragement de la Communauté à la coopération entre États alors que la deuxième relève d’une politique mise en œuvre au niveau communautaire, et ce, dans le respect du principe de subsidiarité, tout en excluant toute harmonisation des dispositions législatives et réglementaires des États membres.

Une nouvelle méthode de travail

  • 8  CJCE, 13 février 1985, F. Gravier c/ Ville de Liège, Aff. 293/83, Rec., p. 593 et CJCE, 2 février (...)
  • 9  Résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, JOCE (...)

18Si les concepts d’éducation et de formation sont depuis longtemps clairement distingués par l’accès ou non à une qualification professionnelle8, leur regroupement au sein de la notion d’« éducation et formation tout au long de la vie », au service d’une stratégie européenne porteuse d’une logique transnationale sur l’emploi et la cohésion sociale, se révèle incertain quant à son contenu et peut éventuellement annoncer des difficultés institutionnelles de prise de décisions. Qui plus est, les politiques d’éducation et de formation, de par leur aspect transversal dans le cadre du processus de Lisbonne9, ont vocation à se mêler aux questions de citoyenneté, de libre circulation des personnes, de développement des marchés européens et de coordination des politiques de l’emploi pour lesquelles le Traité européen confère à la Communauté européenne un rôle central.

19Dans cette perspective, une « Méthode ouverte de coordination » (MOC) a été élaborée pour fournir un cadre de coopération entre les États membres en vue de faire converger les politiques nationales pour réaliser certains buts partagés tout en respectant la répartition des pouvoirs prévue dans le Traité européen (Pochet, 2004). La MOC est donc une méthode permettant d’avancer à vingt-sept et à traité constant, même si on est pratiquement amené à une refonte des mécanismes institutionnels de l’Union (Maillet, 2000).

20Cette méthode repose sur : 1) la définition de lignes directrices au niveau européen assorties de calendriers de réalisation par les États membres ; 2) sur la traduction de ces lignes directrices en politiques nationales et régionales fixant des objectifs spécifiques tenant compte des diversités nationales et régionales ; 3) sur l’établissement des indicateurs et des critères d’évaluation de cette mise en œuvre nationale de manière à pouvoir comparer les meilleures pratiques (benchmarking) ; 4) sur un suivi et une évaluation périodique de ces politiques.

21L’objectif de la MOC, reprise et développée par un Livre blanc sur « la gouvernance européenne » (Commission européenne, 2001a), est ainsi de s’assurer que les États membres conservent la liberté d’élaborer leurs propres stratégies nationales tout en avançant dans une direction fixée au niveau communautaire. Telle que présentée, cette méthode apparaît donc pour le citoyen extrêmement complexe, ce qui pose le problème de la compréhension et de l’acceptation de la norme que tout système démocratique doit respecter et, sur le plan juridique, cela provoque un certain nombre de difficultés quant à la détermination de la responsabilité juridique et politique de ces actions. La MOC ne modifie donc pas les règles de dévolution des compétences nées du Traité de l’Union européenne ; elle se manifeste plutôt par une évolution de la pratique de la construction du droit dans les domaines de l’éducation et de la formation.

Des responsabilités juridiques mouvantes entre la Communauté européenne, les États et les régions

  • 10  Préoccupation exprimée dans une lettre de M. Stoiber, alors Ministre-Président de Bavière, dans un (...)

22Malgré l’apparent maintien de la compétence juridique des États membres, voire des régions (les Länder allemands, les régions françaises notamment), la Commission européenne occupe, avec le Conseil européen, une place centrale dans ce dispositif. La coordination est, en effet, une technique déjà utilisée par le Traité européen en matière de politiques économiques, sociales et d’emplois, dont le recours s’accompagne d’un rôle renforcé de la Commission en matière d’expertise, de bonne préparation de l’évaluation périodique et de proposition de recommandation. Évoquée au cours des consultations pour la préparation du Livre blanc sur la gouvernance européenne, cette place de la Commission dans la MOC a suscité des réserves, surtout de la part des régions à compétence législative qui ne se sentent pas suffisamment impliquées dans la définition des politiques relevant en principe de la compétence régionale. Certaines comme les Länder allemands y relèvent « une technique politique illégitime élargissant la sphère d’activité européenne au-delà de ce que le Traité européen prévoit et excluant le niveau régional »10. Or, la présence régionale dans un tel dispositif ne se manifeste qu’au sein du Comité des régions, institution européenne ne possédant qu’une simple voix consultative.

23La MOC traitant justement de thèmes relevant des politiques nationales (Stephanou, 2000), elle ne repose pas sur des actes juridiques européens contraignants, mais vise la convergence des politiques nationales par le biais d’obligations de résultats assumées par les États à partir d’objectifs et d’engagements supposés librement consentis par eux, dans le respect du principe de subsidiarité (Fialaire, 1997). L’importance est donc donnée au niveau communautaire à des actes comme les recommandations qui, sans imposer d’obligations légales, ont une importance politique et morale, comme les résolutions dont l’importance réside dans l’orientation qu’elles donnent aux travaux futurs du Conseil en tant que manifestation d’une volonté commune, et à certains actes atypiques ou hors nomenclatures comme les communications de la Commission par lesquelles celle-ci manifeste ses intentions sans créer d’obligations.

24L’ensemble de cette « littérature grise » présente donc une importance politique considérable mais reste juridiquement marquée du signe de l’incertitude puisqu’elle crée des obligations pesant sur chaque État et sur chacun de ses citoyens, sous l’apparence d’actes échappant au contrôle juridictionnel. En clair, si la responsabilité juridique de la mise en œuvre des politiques européennes d’éducation et de formation repose toujours sur les États membres, ses inspirations politiques émanent d’actes sur lesquels aucun contrôle du juge européen ou national ne peut s’exercer. C’est dans ce contexte juridique que s’inscrivent les nouvelles politiques européennes portant sur les diplômes et certifications professionnelles.

Des actions européennes sous le sceau de la diversité

25Pilier de la construction européenne, la libre circulation des personnes peut difficilement se concilier avec une approche strictement nationale des diplômes. Pour remédier à cet état, diverses voies ont été suivies par les institutions européennes. Appliquée aux professions réglementées, une approche collective des certifications présente des limites en ce qui concerne les professions non réglementées. Comment faire, en effet, pour qu’un employeur connaisse et donc reconnaisse un diplôme obtenu dans un autre pays européen ?

26Les actions européennes s’orientent depuis quelques années vers l’appréhension du diplôme sous sa forme individuelle de document délivré à une personne particulière. À la différence de l’accès aux professions réglementées, ces politiques relèvent de la compétence des États membres ou des régions selon les pays, la Communauté ayant pour rôle de favoriser la mobilité des étudiants et des enseignants, y compris en encourageant la reconnaissance académique des diplômes et des périodes d’études, de favoriser la mobilité des personnes en formation et de développer l’échange d’informations et d’expériences sur les questions communes aux systèmes de formation des États membres. Toutefois, comme ce fut le cas pour les directives visant les professions réglementées, cette action communautaire, après s’être d’abord orientée vers les diplômes de l’enseignement supérieur, a progressivement été calquée sur ceux de l’enseignement professionnel. Pour ce faire, trois voies ont été explorées.

La construction d’outils annexes aux certifications nationales

  • 11  Décision n°  2241/2004/CE du Parlement européen et du Conseil du 15 décembre 2004 instaurant un ca (...)

27Entrent dans cette catégorie les addenda ou annexes administratives à une certification tels ceux élaborés par le dispositif Europass11. Ce portefeuille de documents a pour objectif d’aider les citoyens à démontrer leurs qualifications et compétences dans les États membres. Il comprend des documents d’information sur la formation ou le parcours de l’individu comme le « curriculum vitae européen », instrument au service de toute personne souhaitant étudier ou travailler dans un État membre et destinée à aider les établissements de formation et les employeurs à mieux évaluer les connaissances acquises, « l’Europass Mobilité » qui vise à consigner toutes les périodes de mobilité transnationale à des fins d’apprentissage ou « le passeport de langues » précisant les aptitudes linguistiques du titulaire au regard de critères communs à toute l’Europe et ses expériences dans chaque langue.

  • 12  Centre européen pour le développement de la formation professionnelle, agence de l’Union européenn (...)

28Mais, surtout, l’Europass intègre deux documents directement liés aux diplômes et certifications : un « supplément au diplôme », document issu d’une collaboration entre la Commission européenne, le Conseil de l’Europe et l’UNESCO, et le « supplément descriptif au certificat », développé par le Forum européen sur la transparence des qualifications professionnelles, créé en 1998 par le Cedefop12 et la Commission européenne. Ces deux instruments sont des documents remis au titulaire d’une certification par l’établissement de formation ou l’organisme certificateur : le premier décrit avec précision la nature, le niveau, le contexte, le contenu et le statut des études de son possesseur ; le second détaille les éléments de compétences acquis, les secteurs d’activité ou types d’emploi visés, l’organisme certificateur.

  • 13  D’un point de vue juridique, une certification accorde à son titulaire des droits, tantôt garantis (...)

29Ce type de document ne se substitue pas à la certification. Flexible et non normatif, il doit être considéré comme un complément à celle-ci, qui garde sa langue et sa forme originale. Les suppléments excluent donc tout jugement de valeur en matière d’équivalence et ne garantissent nullement des effets automatiques. Ils se définissent par leur finalité qui consiste à faciliter la reconnaissance de la certification qu’ils accompagnent en fournissant des informations pour permettre à celui qui en est le destinataire de se forger sa propre opinion. Ils permettent donc à la certification d’acquérir une valeur supranationale quant à ses effets juridiques13; cependant, l’acquisition de cette valeur ne présente aucun caractère d’automaticité. Sa réalisation dépend uniquement de la volonté de l’interlocuteur du certifié, généralement l’employeur pour un travailleur migrant souhaitant exercer une profession non réglementée. Cette latitude disparaît lorsque les dispositifs européens ont une conséquence juridique sur les systèmes nationaux de diplômes.

L’incitation à la modification des systèmes nationaux de diplômes

30Dans ce domaine, délicat pour les institutions communautaires puisque la compétence sur les structures et l’organisation des systèmes d’éducation et de formation revient aux États membres eux-mêmes, l’action européenne s’est orientée dans deux directions.

  • 14  Rapport du Conseil éducation au Conseil européen de Stockholm des 23 et 24 mars 2001 sur les objec (...)
  • 15  Décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d’enseignement supérieu (...)

31Elle a d’abord proposé aux États des outils dont la mise en œuvre implique nécessairement de modifier l’architecture et l’organisation nationales de leurs diplômes. Comment ne pas évoquer la mise en œuvre de l’Espace européen de l’enseignement supérieur, initié par le processus dit de Bologne et fortement soutenu par la Communauté européenne ? Sans retracer l’ensemble de ce processus, on rappellera que les réunions des ministres de l’éducation de 32 pays (47 en 2012), à la Sorbonne en 1998, à Bologne en 1999 et Prague en 2001, ont abouti à l’adoption, au niveau du continent européen, d’un système de diplômes comparables et lisibles dans l’enseignement supérieur, s’articulant au niveau de la licence (bachelor degree), du Master (master degree) et du doctorat, ainsi que sur l’établissement d’un système de crédits transférables (European Credits Transfer System – ECTS). Soutenu par la Communauté européenne et pour partie financé par les programmes Leonardo, Socrates et Tempus14, ce processus a fortement poussé les pays membres à modifier, d’une part, leur cursus d’enseignement supérieur, d’autre part l’organisation des formations conduisant aux diplômes pour les traduire en termes de « crédits »15, entraînant ainsi une redéfinition de l’activité pédagogique vers des enjeux administratifs (Garcia, 2011).

  • 16  Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 établissant le système européen (...)

32Expérimentée dans l’enseignement supérieur, la philosophie de ce dispositif a été étendue à l’enseignement et à la formation professionnelle au cours de la dernière décennie, avec l’adoption du système européen de crédits d’apprentissage ECVET. Soutenu par une Recommandation du Parlement européen et du Conseil de 200916, donc un acte européen en principe non obligatoire juridiquement, ECVET est présenté comme fournissant un cadre méthodologique commun visant à la mobilité transnationale et facilitant le transfert des crédits d’apprentissage d’un système de certification à l’autre. Reposant sur la description des certifications en termes d’unités d’acquis d’apprentissage avec des points de crédit associés ainsi qu’un processus de transfert et de capitalisation, ce dispositif n’a en principe pas vocation à remplacer les systèmes nationaux de certification, selon les termes mêmes de la recommandation. Cette dernière s’accompagne cependant d’une annexe II « ECVET – Principes et spécifications techniques », véritable vademecum d’une retranscription juridique de ce dispositif dans la législation interne des États membres de l’Union européenne, dont la mise en œuvre implique nécessairement la refonte des systèmes nationaux de certification de l’enseignement professionnel sur la base de ces unités. Celles-ci sont ainsi définies comme des éléments d’une certification comprenant un ensemble cohérent de savoirs, d’aptitudes et de compétences pouvant faire l’objet d’une évaluation et d’une validation par un nombre de points ECVET, l’obtention d’une certification se faisant par l’accumulation des unités capitalisées dans différents pays et différents contextes formels et, le cas échéant, non formels et informels.

33Dans tous ces dispositifs, les certifications tendent également à acquérir une dimension, non seulement supranationale quant à leurs effets puisque leur titulaire peut les faire reconnaître dans les différents états de l’Union européenne, mais également transnationale puisqu’elles peuvent être acquises dans le cadre d’un cursus commun à des établissements de pays différents. Mais comment ne pas y voir l’imposition d’un cadre général de réforme complète des systèmes nationaux de certification professionnelle qui ne seraient pas fondés sur un découpage en unités capitalisables ? Une nouvelle fois, un dispositif pensé pour les diplômes de l’enseignement supérieur est étendu aux diplômes professionnels « du bas ». Or, espère-t-on une mobilité européenne des ouvriers et des employés qui en sont titulaires aussi importante que celle des diplômés de l’enseignement supérieur, mobilité géographique comme professionnelle, largement surestimée (Ramaux, 2006) ? Ainsi, en 2006, année européenne de la mobilité, une enquête Eurobaromètre montrait que, si 4 % des Européens avaient quitté leur région d’origine pour un autre pays de l’Union, cette proportion variait considérablement selon le niveau d’études (Commission européenne, 2006).

  • 17  Recommandation du Parlement et du Conseil établissant le cadre européen des certifications pour l’ (...)

34Parachevant ces réformes de l’architecture des systèmes nationaux de formation, l’action des institutions européennes s’est enfin orientée vers la normalisation de l’ensemble des niveaux de certifications avec l’adoption d’une recommandation du Parlement et du Conseil européen de 200617 instituant un « cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie » (CEC). D’une part, ce texte vient définir au niveau communautaire la notion de certification professionnelle conçue comme le « résultat formel d’un processus d’évaluation et de validation obtenu lorsqu’une autorité compétente établit qu’un individu possède au terme d’un apprentissage les acquis correspondant à une norme donnée ». La place de l’État n’apparaît donc pas comme un caractère juridique déterminant de la définition de certification, la notion d’« autorité compétente » permettant d’embrasser largement la conception française du diplôme, le système dual allemand reposant sur les partenaires sociaux et les Länder (Möbus & Verdier, 1997), le système du Royaume-Uni fondé sur l’autonomie des organismes de certifications (Merle & Bertrand, 1993 ; Otter, 1996), etc.

  • 18  Toutefois, l’application pratique de ce mécanisme pourrait se révéler plus problématique qu’il ne (...)

35D’autre part, ce cadre européen de certification vise à lier les systèmes de certification des différents pays de l’Union, en jouant le rôle d’outil de transposition des qualifications entre les États membres, les employeurs et les individus et, ce faisant, en facilitant la tâche de ceux qui souhaitent travailler ou étudier à l’étranger. Dans sa philosophie, le CEC correspond à un outil fondé sur les résultats de l’apprentissage et non sur la durée des études. Les principaux indicateurs du niveau de référence sont les aptitudes, les compétences et les connaissances. Huit niveaux de référence structurent le CEC autour de ce que le certifié sait, de ce qu’il comprend, de ce qu’il est capable de faire, indépendamment du système dans lequel telle ou telle certification a été délivrée. Dans sa mise en œuvre, et comme pour les systèmes ECTS et ECVET, le CEC ne vise donc pas à remplacer chacun des systèmes nationaux de certification, mais complète l’action des États membres en facilitant la coopération entre eux. Ces derniers sont très fortement invités à renforcer des liens entre les systèmes de certification nationaux et le CEC ou à en créer un si tel n’est pas le cas. C’est ainsi que, si la France doit s’inscrire sans trop de difficultés dans la mise en œuvre du CEC, avec son répertoire national des certifications professionnelles (RNCP)18, il y a une forte incitation des États ne possédant pas un tel cadre national à en instaurer un dans leur législation interne (Méhaut & Winch, 2009), poussés en cela par le nouveau cadre stratégique pour la coopération européenne « Éducation et formation 2020 » : « Les principales actions à mener en faveur de l’éducation et la formation tout au long de la vie et de la mobilité dans l’EFP devraient porter en priorité : […] sur l’utilisation systématique du CEC, de l’ECVET et d’Europass, d’ici 2020, aux fins de la transparence des qualifications et de la transférabilité de l’acquis d’apprentissage » (Commission européenne, 2010 : 6).

Conclusion : vers la promotion des certifications européennes ?

  • 19  Initiative lancée sous présidence française au second semestre 2000, ayant associé 9 pays partenai (...)

36Dans sa communication « Réaliser un espace européen d’éducation et de formation tout au long de la vie », la Commission reprend, sans entrer dans les détails, une proposition évoquée au sommet européen de Lisbonne : soutenir la création et la mise en œuvre de diplômes et de certificats européens ainsi que la définition des critères auxquels ceux-ci devront satisfaire (Commission européenne, 2001b : 19). Ont ainsi commencés à être développés, à titre expérimental, des diplômes communs européens, notamment dans les secteurs professionnels de l’hébergement et de la logistique19. Dans ces programmes, ont été élaborés au niveau européen les profils professionnels, des référentiels de compétences attendues du futur diplômé et les objectifs de la certification. Restent du domaine national la détermination des modes d’accès au diplôme (formation initiale ou continue) et l’attestation du diplôme.

37La promotion de certifications au niveau européen soulève plusieurs interrogations. Dans sa conception française, le droit de « battre diplôme », quasiment régalien, appartient à l’État. Sans être forcément étatique comme en France, la construction des diplômes dans les autres pays européens et leurs effets présentent une dimension nationale, soit par nature, soit par un accord formel entre régions, notamment dans les États fédéraux. Celle-ci sera-t-elle modifiée par l’initiative de la Commission, les critères de ces nouvelles certifications devant être définis au niveau européen ? Se pose alors la question des instances à qui sera attribuée cette mission de définition : les États dans un processus similaire à celui de Bologne, les institutions communautaires, les partenaires sociaux, des organismes privés agissant par délégation… ? Se pose inévitablement la question de la responsabilité engagée par le certificateur dans la délivrance de ces diplômes. Se pose surtout celle de la nature du modèle utilisé. L’existence d’une conception commune de la structuration des études, issue des universités médiévales (Charle & Verger, 2012), a permis la mise en place rapide d’un espace européen de l’enseignement supérieur et une reconnaissance mutuelle des diplômes délivrés dans les universités. La question est beaucoup plus problématique concernant la formation professionnelle, dont les diplômes, notamment ceux des premiers niveaux de formation, sont essentiellement nés à la fin du XIXe et surtout au XXe siècle (Millet & Moreau, 2011) dans le cadre des États nations, bien avant le lancement de la Communauté européenne.

38Le succès des systèmes nationaux de diplômes et de certifications repose ainsi essentiellement sur la confiance qu’en ont les citoyens. Or la promotion des différents outils européens présentés ici peut se heurter aux difficultés rencontrées par les mécanismes d’accréditation de compétences, promus en leur temps par le Livre blanc de la Commission « Enseigner et apprendre. Vers la société cognitive » de 1996. Quelle peut être la légitimité de telles démarches, que l’on peut qualifier d’instrumentales ? On peut en effet s’interroger sur les possibilités de voir apparaître de nouvelles « communautés de confiance », sans lesquelles aucun système de certification ne peut réellement s’imposer (Young, 2001).

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Bibliographie

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Notes

1  Sommet de Lisbonne des 23 et 24 mars 2000, conclusions de la présidence, point 25 (DOC/00/8, 24/03/2000).

2  Plombiers, constructeurs d’immeubles, agents de voyages, guides accompagnateurs, grossistes et détaillants, coiffeurs… Directives 63/261/CEE, 63/262/CEE, 67/530/CEE, 67/532/CEE, 68/192/CEE, 68/415/CEE, 64/223/CEE, 64/224/CEE, 64/428/CEE, 64/429/CEE, 65/1/CEE, 66/162/CEE, 67/654/CEE, 67/43/CEE, 68/363/CEE, 68/365/CEE, 68/367/CEE, 68/369/CEE, 69/82/CEE, 70/451/CEE, 70/452/CEE, 71/18/CEE, 74/557/CEE, 68/336/CEE, 64/427/CEE, 64/222/CEE, 68/364/CEE, 68/366/CEE, 68/368/CEE.

3  Directives 77/452/CEE, 77/453/CEE, 78/686/CEE, 78/687/CEE, 78/1026/CEE, 78/1027/CEE, 80/154/CEE, 80/155/CEE, 85/384/CEE, 85/432/CEE, 85/433/CEE et 93/16/CEE du Conseil, concernant les professions d’infirmier responsable des soins généraux, de praticien de l’art dentaire, de vétérinaire, de sage-femme, d’architecte, de pharmacien et de médecin.

4  Directives 89/48/CEE et 92/51/CEE du Conseil et directive 1999/42/CE du Parlement européen et du Conseil, concernant le système général de reconnaissance des qualifications professionnelles.

5  Directive 2005/36/CE du Parlement européen et du Conseil du 7 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles.

6  Article 165 : « L’Union contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre États membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action tout en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique […] ».
Article 166 : « L’Union met en œuvre une politique de formation professionnelle, qui appuie et complète les actions des États membres, tout en respectant pleinement la responsabilité des États membres pour le contenu et l’organisation de la formation professionnelle ».

7  Sommet de Lisbonne, Conclusions de la Présidence, points 37 et suivants.

8  CJCE, 13 février 1985, F. Gravier c/ Ville de Liège, Aff. 293/83, Rec., p. 593 et CJCE, 2 février 1988, V. Blaizot c/ Ville de Liège, Aff. 24/86, Rec., p. 379.

9  Résolution du Conseil du 27 juin 2002 sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, JOCE du 7 juillet 2002, C163/1.

10  Préoccupation exprimée dans une lettre de M. Stoiber, alors Ministre-Président de Bavière, dans une lettre au Président de la Commission M. Prodi, in Équipe Gouvernance, « consultations menées pour la préparation du Livre blanc sur la gouvernance », Rapport à la Commission, juin 2001, 28 p., (http://ec.europa.eu/governance/whats_new/rapport_sur_consultation.pdf).

11  Décision n°  2241/2004/CE du Parlement européen et du Conseil du 15 décembre 2004 instaurant un cadre européen unique pour la transparence des qualifications et des compétences (Europass).

12  Centre européen pour le développement de la formation professionnelle, agence de l’Union européenne.

13  D’un point de vue juridique, une certification accorde à son titulaire des droits, tantôt garantis par les autorités publiques en matière de poursuite d’études, d’accès à des professions réglementées ou de port d’un titre professionnel, tantôt éventuels (car dépendant de la volonté de tiers comme l’employeur ou les partenaires sociaux) en matière d’accès à des professions non réglementées ou à un niveau de remuneration d’une classification professionnelle. (Caillaud, 2008)

14  Rapport du Conseil éducation au Conseil européen de Stockholm des 23 et 24 mars 2001 sur les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation et de formation.

15  Décret n° 2002-482 du 8 avril 2002 portant application au système français d’enseignement supérieur de la construction de l’espace européen de l’enseignement supérieur.

16  Recommandation du Parlement européen et du Conseil du 18 juin 2009 établissant le système européen de crédit d’apprentissages pour l’enseignement et la formation professionnels (ECVET), Journal officiel C 155 du 8/7/2009.

17  Recommandation du Parlement et du Conseil établissant le cadre européen des certifications pour l’apprentissage tout au long de la vie, COM (2006), 479 final.

18  Toutefois, l’application pratique de ce mécanisme pourrait se révéler plus problématique qu’il ne semblerait. En effet, le RNCP étant structuré autour d’une nomenclature répartie en cinq niveaux fondés sur des diplômes et des durées d’études nécessaires à la tenue d’un emploi, il est à craindre que l’application des huit niveaux du CEC ne se révèle finalement assez complexe.

19  Initiative lancée sous présidence française au second semestre 2000, ayant associé 9 pays partenaires, signataires d’un accord au niveau des ministres en charge de l’enseignement professionnel le 21 février 2002 à Paris, pour la mise en œuvre des résultats et la poursuite de ce projet. Les diplômes ainsi créés concernaient responsable de l’hébergement (mis en œuvre dans plusieurs établissements et dans plusieurs pays : Grèce, Hongrie, Estonie, France), technicien supérieur en logistique…

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Pour citer cet article

Référence papier

Pascal Caillaud, « L’Europe des certifications professionnelles : coordination des systèmes nationaux ou promotion d’un modèle européen ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n°4 | 2013, 33-50.

Référence électronique

Pascal Caillaud, « L’Europe des certifications professionnelles : coordination des systèmes nationaux ou promotion d’un modèle européen ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n°4 | 2013, mis en ligne le 31 octobre 2013, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/2477

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Auteur

Pascal Caillaud

Chargé de recherche CNRS, Laboratoire « Droit et changement social » (UMR 6297), Maison des sciences de l’Homme Ange Guépin, Nantes.

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