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Le CAP, portrait sociographique

The CAP, sociographical evolutions
Claire Lemêtre et Gilles Moreau
p. 51-69

Résumés

Le CAP, Certificat d’aptitude professionnelle, est un diplôme centenaire. S’il peut s’enorgueillir d’être aujourd’hui un des diplômes français les plus anciens, il n’en fut pas moins soumis à des fluctuations dans sa forme, son contenu et sa composition depuis sa création. À partir d’un travail de collecte de données statistiques, cet article rend compte des grandes évolutions sociographiques de ce diplôme professionnel. L’occasion est ainsi donnée de rappeler combien la sociographie d’un diplôme sur le temps long a des vertus heuristiques, même si ce travail se heurte parfois à un matériel statistique incomplet.

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Texte intégral

1Le CAP, Certificat d’aptitude professionnelle, est un diplôme centenaire. Créé en 1911 sous l’appellation de Certificat de capacité professionnelle (CCP), il prendra en 1919, à l’occasion de la loi Astier, sa dénomination contemporaine (Brucy, 1998). Sa longévité en fait un des diplômes les plus anciens de France. Cette caractéristique est suffisamment rare pour être soulignée, d’autant qu’il s’agit d’un diplôme professionnel qui s’adresse, dès l’origine, au peuple : ouvriers et employés.

  • 1  La réforme Berthoin de 1959 élève l’âge de la scolarité obligatoire à 16 ans, décide de l’orientat (...)
  • 2  Il n’existe désormais plus de formation préparant au BEP, celui-ci étant un diplôme auquel les élè (...)

2Seul parmi les diplômes encore existants, le baccalauréat, bicentenaire (Marchand, 2010), affiche un meilleur score. Quand au Certificat d’études primaires (CEP), diplôme emblématique de la scolarisation de la France qui a connu son heure de gloire sous la IIIe République (Cabanel, 2011), il a été sacrifié dans les années 1960 sur l’autel de l’élévation des niveaux de formation et de l’allongement de l’âge de fin de scolarité obligatoire1. Fait remarquable, le CAP a réussi à survivre aux nombreuses réformes du système éducatif, y compris celles qui prévoyaient sa suppression au profit de nouveaux diplômes professionnels. Par deux fois au moins, les institutions éducatives ont envisagé, explicitement ou non, sa disparition : dans les années 1960 avec la création du BEP (Brevet d’études professionnelles), un diplôme de niveau équivalent mais supposé moins spécialisé ; puis dans les années 1980 avec la naissance du baccalauréat professionnel. Mieux, il a bénéficié d’une “refondation” à la fin du XXe siècle (Maillard, 2005), signe d’un avenir d’autant plus assuré que son concurrent direct, le BEP, est ressorti très affaibli d’une récente réforme du baccalauréat professionnel (Maillard, 2011)2. Pour autant, le CAP a perdu de sa superbe au fil du temps. Diplôme rare dans la première moitié du XXe siècle mais très vite légitimé par son inscription dans les conventions collectives de branche qui se généralisent à partir de 1936 (Brucy, 1996), il apparaît au lendemain de la Seconde Guerre mondiale comme le symbole de la qualification des ouvriers et des employés. À partir de la fin des années 1970 cependant, le CAP devient progressivement un diplôme de “relégation” dans un paysage éducatif où l’élévation du niveau de formation devient une fin en soi et où se multiplient les diplômes professionnels de niveau équivalent ou supérieur. S’il conserve une valeur professionnelle reconnue dans certains secteurs comme le bâtiment ou le commerce, le CAP est désormais aussi utilisé par les institutions publiques pour un travail de remédiation scolaire, à des fins de formation professionnelle des adultes ou encore pour structurer des secteurs économiques en développement, à l’instar du CAP « Petite enfance » pour les assistantes maternelles ou des CAP des métiers de la sécurité (Maillard, 2003). Devenir centenaire ne va pas sans métamorphoses.

  • 3  Il a néanmoins été aussi étudié via le prisme des lycées professionnels (Agulhon, 1994; Jellab, 20 (...)
  • 4  Contrairement à la monographie, la sociographie n’a pas de statut bien défini en sociologie où ell (...)
  • 5  Cet article s’inscrit dans le cadre d’un programme de recherche sur le CAP (2011-2014) conduit à l (...)

3Un siècle d’existence invite à l’histoire. Celle de l’enseignement professionnel demeure, en France, peu développée (Caspard, 1989 ; Tanguy, 2000) et le CAP n’y échappe pas : hormis les travaux de Guy Brucy (1996, 1998) et, pour la période récente, ceux de Fabienne Maillard (2003, 2005), le CAP est peu et mal connu3, du fait d’un ethnocentrisme universitaire qui veut que les recherches historiques – et sociologiques – sur l’enseignement soient d’autant plus développées que celui-ci relève de la filière générale ou supérieure. Mais un siècle d’existence invite aussi à la mesure. Non pas au sens de la modération : il n’est nul besoin d’ajouter de la sobriété à la discrétion historique du CAP, mais au sens où Durkheim invitait les sociologues à peser et mesurer les « choses ». En effet, le CAP s’inscrit dans un mouvement général de mise en diplômes des savoirs et savoir-faire qui a conduit progressivement à l’instauration d’une société des diplômes (Millet & Moreau, 2011). D’où l’intérêt de mieux connaître le CAP, son évolution au fil du temps et la place qu’il occupe aujourd’hui dans l’espace des certifications professionnelles. En un mot, il convient, pour l’historiciser, d’en tenter une sociographie4. Si le projet est justifié, l’exercice se heurte à la limite des matériaux disponibles et ne permet dans un premier temps qu’un portrait sociographique succinct du CAP relatif à ses effectifs, au taux de réussite, à sa classification, à la répartition par genre et aux voies d’accès qui y conduisent5.

Compter le CAP

4Que mesurer ? En tant que donnée statistique, une catégorie « diplôme » peut désigner plusieurs choses : ceux qui le préparent, ceux qui en passent les épreuves et enfin ceux qui l’obtiennent. Dans le premier cas, les statistiques regroupent des individus en formation, qu’ils se confrontent, ou non, à l’examen. Ici le rapport au diplôme est plus lâche : la formation peut conduire à l’abandon, à la bifurcation, à la réorientation. Dans les configurations suivantes, qui prennent en compte les candidats et les reçus, le diplôme est central. Aussi, dans la perspective d’une sociologie des diplômes qui considère ces derniers comme « objet social » à part entière, la mesure doit donc se concentrer sur ces dernières catégories. Mais pour le CAP, l’exercice est complexe.

5En effet, s’il existe de l’information statistique sur les élèves des écoles primaires dès 1828, il faut attendre 1933, peu après que le ministère de l’Instruction publique devienne, en 1932, ministère de l’Éducation nationale, pour qu’un Bureau universitaire de la statistique (BUS) soit créé : le Centre d’études et de recherches documentaires sur l’enseignement technique (le CERDET) rassemble alors les données sur l’enseignement technique tandis que le Service de la statistique scolaire recense les données sur les élèves et les enseignants de la filière générale et universitaire (INSEE : 2001). La “première vie” du CAP, de sa création sous le nom de CCP aux années 1930, n’a donc pas été saisie par les statistiques officielles. En effet, la lente construction de la raison statistique (Desrosières, 1993) et la fiabilité relative des données scolaires au moins jusqu’au mitan du XXe siècle (Luc, 1985) rendent difficile tout dénombrement exact du CAP avant la Seconde Guerre mondiale. Les données sont éparses. La mesure est de toute façon ardue à cause de la géographie du CAP. En effet, avant qu’il ne devienne en 1943 un diplôme reconnu au niveau national (Brucy, 1996), le CAP était régi par un localisme prolifique : « entre 1920 et 1942, 1705 CAP locaux ont été institués pour 162 communes différentes. S’y ajoutent les 609 CAP départementaux […]. On obtient ainsi un total de 2314 CAP » (Brucy, 1998 : 86). L’obtention du CAP demeure de toute façon relativement rare avant la Seconde Guerre mondiale. Les quelques statistiques disponibles indiquent néanmoins une montée en puissance certaine mais lente (graphique 1, infra). Le nombre de reçus dépasse à peine 5000 en 1927 ; il atteint 15 000 en 1931, puis approche 20 000 en 1936, pour culminer à plus de 27 000 en 1939. L’intérêt pour le CAP semble néanmoins s’accentuer à partir de 1937, puisque la courbe des présentés s’élève alors plus fortement que celle des reçus, témoignant d’une plus forte attractivité du diplôme. Le fait que le CAP soit depuis 1936 un diplôme clé de la reconnaissance des qualifications ouvrières dans les conventions collectives explique peut-être ce (re)gain d’intérêt. Mais plus de candidats ne dit pas nécessairement plus de diplômés car le CAP reste difficile à obtenir : le taux de réussite qui dépassait 70 % depuis 1927 se rapproche des 60 % en 1939 avant, dans un contexte bouleversé, de descendre sous ce seuil (graphique 2, infra).

6À partir des années 1950, la mesure du nombre de CAP décernés gagne en qualité et en régularité. En 1953, un document intitulé Statistiques de formation professionnelle se met en place : publié annuellement, jusqu’en 1963, par le CERDET, il recense, de manière synthétique, le nombre de candidats et de reçus des diplômes professionnels et techniques du second degré. Les années cinquante marquent ainsi le début d’une mesure fiable et précise du nombre de CAP délivrés et, par conséquent, celui de l’investigation sociographique…

  • 6  À tire d’exemple: « avec ou sans » l’académie d’Alger à la fin des années cinquante, « avec ou san (...)
  • 7  Certains CAP, comme le « CAP Agricole » (CAPA) qui relève du ministère de l’Agriculture, ne sont, (...)

7Mais avant de commencer à compter, une appropriation des sources à la manière de l’ethnographe s’impose. Elle révèle combien les statistiques sur le CAP, comme toutes les données statistiques, sont riches en informations qualitatives. L’histoire plus générale du pays y transpire, à l’instar de la guerre d’Algérie qui modifie le nombre de CAP délivrés à la fin des années cinquante suivant que le calcul est fait « avec ou sans » l’académie d’Alger. Elle offre aussi quelques moments de divertissement suscités par des intitulés de CAP pour le moins surprenants pour qui connaît peu l’univers des métiers et du travail d’alors, à l’image des CAP « Ferblantier en tôlerie fine » « Gareur Roanne », « Brocheur » et « Brocheuse », « Culottière et culottière apiéceuse », « Couture artisanale rurale », « Menuisier en voitures » ou encore « Comédienne, rue Blanche », « Ingénieur », etc. Mais surtout elle rappelle combien l’idée selon laquelle les sources administratives seraient économiques au regard des enquêtes sociologiques et qu’il n’y aurait qu’à « se baisser pour les cueillir » s’avère erronée. Leur (ré)utilisation à des fins de recherche est un investissement couteux (Desrosières, 2005) dont les limites sont nombreuses. À l’incomplétude des bases de données, l’instabilité des circonférences territoriales6 et l’omission des CAP relevant d’autres ministères7, s’ajoutent des difficultés liées aux politiques éducatives. C’est ainsi que les données sur le CAP révèlent, à partir des années 1970 et jusque dans les années 1990, un nombre de candidats au CAP dépassant largement le nombre de jeunes inscrits en année terminale dans les formations y conduisant, comme si au moment des épreuves du CAP surgissaient des candidats venus de nulle part. En fait, ils venaient d’ailleurs, du BEP plus exactement, le ministère de l’Éducation nationale ayant très vite autorisé ces élèves à tenter aussi leur chance à l’examen de CAP. Cette politique éducative témoigne d’une volonté de faire du CAP un “sous produit du BEP” (Maillard, 2003), mais rappelle également combien les fonctions formatrices et les fonctions certificatrices de l’école sont distinctes.

8Nonobstant, il est possible de reconstituer une vue d’ensemble assez complète de la diffusion du CAP des années 1950 à aujourd’hui. Elle témoigne d’une implantation forte du CAP dans la société française de l’Après-guerre (graphique 1). Alors que le maximum de CAP décernés annuellement avant la Seconde Guerre mondiale dépassait péniblement 25 000, c’est un compteur proche de 100 000 qui apparaît à l’orée des statistiques nouvelles, en 1953. Il faut sans aucun doute y voir la conséquence de l’essor des Centres d’apprentissage, écoles professionnelles structurées sous cette appellation en 1949 (Troger, 1990) et ancêtres des Collèges d’enseignement technique (CET) puis des Lycées professionnels (LEP/LP). Ce seuil de 100 000 CAP constitue un minimum durable, puisqu’il est encore en vigueur à la veille du centenaire du CAP (2010), après avoir atteint, il est vrai, des niveaux bien plus élevés : le nombre de CAP délivrés dépasse les 200 000 en 1968, frôle les 300 000 en 1986, pour décroître ensuite et repasser sous la barre des 200 000 en 1996. Il s’approche de son étiage historique en 2006 (128 070) avant de repartir légèrement à la hausse avec 151 764 CAP délivrés en 2010. L’importance du CAP dans la société contemporaine s’observe également en prenant en compte ses candidats : entre les années 1960 et la fin des années 1980, la courbe des reçus s’écarte fortement de celle des présentés, lesquels atteignent un maximum de 481 867 en 1984. Désiré, le CAP n’est donc pas toujours obtenu, loin de là. Entre 1961 et 1987, le taux de réussite reste constamment inférieur à 60 % (graphique 2). Au delà, l’amélioration est sensible. Le seuil des 70 % de reçus est dépassé en 1995 et le maximum de la période s’observe en 2010 où le taux de réussite atteint 81,6 %. Mais ce plus grand succès au CAP dans la période récente doit sans doute autant, comme le montre Fabienne Maillard (2003, 2005), à sa “refondation” qui vise entre autres à réduire au minimum le nombre de jeunes sans diplôme, qu’aux performances proprement dites des candidats.

Graphique 1 : nombre de présentés et de reçus au CAP entre 1927 et 2009

Graphique 1 : nombre de présentés et de reçus au CAP entre 1927 et 2009

Sources : Annuaire statistique de la France et Guinot Jean-Pierre, Formation professionnelle et travailleurs qualifiés depuis 1789, Paris, Domat-Monchrestien, s. d. (1947), ministère de l’Éducation nationale et Céreq.
Les interruptions de lignes ou de pointillés correspondent à des données manquantes ou incomplètes.

Graphique 2 : taux de réussite au CAP entre 1927 et 2009

Graphique 2 : taux de réussite au CAP entre 1927 et 2009

Sources : Annuaire statistique de la France et Guinot Jean-Pierre, Formation professionnelle et travailleurs qualifiés depuis 1789, Paris, Domat-Monchrestien, s. d. (1947), ministère de l’Éducation nationale et Céreq.
Les interruptions de lignes ou de pointillés correspondent à des données manquantes ou incomplètes.

9Au final, 11,5 millions de CAP ont été obtenus en France depuis sa création en 1911. C’est certes moins que le Certificat d’études primaires (CEP) dont plus de 20 millions de parchemins ont été délivrés entre 1880 et 1960 (Cabanel, 2002), mais ce résultat reste d’importance pour un diplôme qui, contrairement au CEP, est toujours en “activité”.

Classer le CAP

10Ainsi dénombré, le CAP ne dévoile pas pour autant toute sa richesse, car au-delà d’une appellation commune, il recèle moult spécialités, spécialisations voire options qui font sa diversité. Depuis les lendemains de la Seconde Guerre mondiale, ce sont des commissions paritaires composées de représentants du patronat, des salariés et du ministère de l’Éducation nationale qui décident la création ou la suppression de tel ou tel CAP et qui définissent et réforment les programmes et les contenus de chacun de ces diplômes pour tenter d’adapter l’offre de formation professionnelle au marché de l’emploi. Ces Commissions professionnelles consultatives (CPC) opèrent un travail important d’élagage des CAP dont le nombre n’a cessé de diminuer, passant notamment de 299 en 1970 à 215 en 2000. Cette diversité et cette instabilité rendent difficile la sociographie du CAP car elles supposent à la fois de différencier les CAP – le CAP de mécanique automobile ayant peu de choses en commun avec le CAP de coiffure – tout en conservant ce qui les réunit, en l’occurrence être un CAP, c’est-à-dire un diplôme professionnel “de base” pour les ouvriers et les employés. La classification des CAP n’ayant rien d’évident et encore moins de naturel, il faut à la fois les classer pour les penser, tout en les pensant pour les classer.

  • 8  La loi de 1943 qui rend nationaux tous les diplômes professionnels (Brucy 1998), dont le CAP, a ét (...)

11Les statisticiens chargés de la mesure des diplômes professionnels se sont heurtés à ces difficultés et les données statistiques montrent comment, depuis les années 1950, se sont construites et succédées différentes nomenclatures de classement des CAP. La première observée date de 1953, avec la publication des Statistiques de formation professionnelle par le CERDET. Elle n’est pas (en)codée numériquement : il s’agit d’une liste de 75 spécialités répertoriées sans numéro. Elle comprend une catégorie « métiers mal désignés » (dessin d’art, tabletterie, décoration) qui trahit certaines difficultés de classement. Une distinction s’opère néanmoins entre CAP industriels et CAP commerciaux. Les CAP créés sur le plan national sont par ailleurs signalés par un astérisque. Dès 1955, une nouvelle version de ce classement initial est mise en place, même s’il s’agit plus d’un prolongement que d’une rupture avec la précédente. L’idée d’une nomenclature s’institue peu à peu, mais celle-ci n’est pas vraiment stable et connaît de nombreuses évolutions jusqu’en 1966, date de sa disparition. Elle est désormais (en)codée numériquement. Chaque groupe de spécialités se voit attribuer un numéro, le 11 désignant par exemple les CAP du secteur de la « Peinture et décoration ». Leur nombre croit : 98 au total. Tous ne sont cependant pas créés dès 1955. Certains n’apparaissent qu’à partir de 1956, 1957, etc. Une catégorie « métiers mal désignés » subsiste longtemps : en 1955, elle correspond à la spécialité « Quincailler » puis en 1962 à celle de « Modeleur » ; en 1965, elle répertorie quatre candidats sans précisions de leur spécialité. Les classifications par spécialités dépendent en grande partie du découpage CAP « nationaux » et « départementaux »8. Ainsi, la spécialité « 34 Papier » regroupe les CAP départementaux tandis que la spécialité « 35 Carton » regroupe les CAP nationaux. Ces deux groupes n’en formeront qu’un à partir de 1967. Enfin, certains CAP ne sont classés dans aucune catégorie ni groupe de spécialités, mais ajoutés en fin de liste comme par exemple le CAP « Thermicien » qui apparaît à partir de 1956 ou bien encore le CAP « Commerciaux Paris » mentionné en 1962 sans autres commentaires. Les tâtonnements sont nombreux et à l’évidence les statisticiens du ministère ont du mal à suivre et/ou canaliser les initiatives des CPC.

  • 9  La nomenclature « NSF » comporte quatre niveaux hiérarchisés de classement: un niveau 4, un niveau (...)

12En 1967 une nouvelle nomenclature, constituée en 36 postes, est instaurée. Élaborée par l’intergroupe « formation-qualification » du Ve Plan, elle est en fait transitoire et préfigure la suivante. Elle ne sera donc utilisée que deux années : « L’apparition de formations nouvelles et le développement des formations professionnelles pour adultes ont conduit la commission statistique nationale de la formation professionnelle et de la promotion sociale à porter [de 36] à 47 le nombre des groupes » (Taffin, 1976). D’où une nomenclature « des 47 groupes » dite « analytique » qui se met en place à partir de 1969. Ceux-ci s’articulent en trois ensembles : les formations des secteurs primaire et secondaire (28 groupes), les formations du secteur tertiaire (13 groupes) et les formations à vocation non directement professionnelles mais comportant une orientation générale vers l’un des grands secteurs d’activité. À la différence des précédentes, cette nomenclature est fixe et ce, dès sa mise en place : aucun changement notable ne l’affecte dans les années qui suivent. Les « 47 groupes » seront remplacés à partir de 1994 par une nouvelle nomenclature des spécialités de formation dite « NSF » (décret 94-522 du 21 juin 1994) toujours en usage actuellement. Ce changement trahit le passage d’une logique de « métiers » à une logique de « production ». Élaborée dans le cadre du Conseil national d’information statistique (CNIS), elle a pour vocation de couvrir l’ensemble des formations, quel qu’en soit le niveau : formations initiales ou continues, secondaires ou supérieures, professionnelles ou non9.

13Dans une perspective sociographique, ces changements de nomenclatures posent problème. Si dans certains cas, il est facile d’établir des filiations et une généalogie entre tel et tel CAP, l’exercice n’est pas toujours réalisable : que dire par exemple du CAP « Arts ménagers », CAP par excellence féminin, qui disparaît soudainement des statistiques en 1975 ? Difficile de considérer sans précautions qu’il se réincarne plus tard en CAP « Employé de collectivité » ou en CAP « Petite enfance ». La disparition du CAP « Arts ménagers » reflète bien sûr un changement du marché du travail mais sans doute plus encore, un changement du rapport au travail des femmes (Maruani, 1985), mais elle renvoie sans doute aussi aux politiques du ministère de l’Éducation nationale. D’où la difficulté à identifier les postures adoptées par les différentes branches professionnelles à l’égard du CAP et en conséquence à montrer combien la plasticité du CAP a été la condition de sa longévité.

“Genrer” le CAP

  • 10  Il s’agit de CAP « non classés » dans les différents groupes de formation, répertoriés en fin de l (...)

14Les limites des données statistiques pour établir la sociographie du CAP s’observent également lorsqu’on prend en compte la variable « genre » dans l’analyse. La question est loin d’être mineure tant il est commun de constater – mais utile de rappeler – que les métiers ont un sexe. À l’image du marché du travail, les diplômes professionnels et donc le CAP, n’échappent pas à cet « apartheid » (ibid : 40). Il est vrai que l’héritage est, en la matière, “lourd” : les prémices de la formation professionnelle des ouvriers et des employés sont marqués du sceau “des garçons d’abord”. Au temps des corporations, la femme était exclue de l’apprentissage, car considérée comme « profane » (Guedez, 1994 : 118). Dans l’enseignement technique et professionnel qui émerge peu à peu au XIXsiècle (Pelpel & Troger, 1993), les verrous de l’accès des filles à la formation ne sautent que très lentement : les réticences exprimées face à la scolarisation des filles incluent en filigrane une opposition à leur professionnalisation et à leur accès à la qualification. Il existe néanmoins au XIXe siècle quelques initiatives qui proposent l’apprentissage d’un métier aux jeunes filles, à l’instar des écoles ouvertes sous l’impulsion de la Société pour l’enseignement professionnel des femmes, créée en 1862 par Elisa Lemonier. Au regard de cette situation, la loi Astier, qui transforme le Certificat de capacité professionnelle (CCP) en Certificat d’aptitude professionnelle (CAP), fait figure d’exception voire d’innovation. Son titre V, qui institue l’obligation de cours professionnels gratuits, s’adresse à « tous les jeunes gens et jeunes filles âgés de moins de dix-huit ans, qui sont employés dans le commerce et l’industrie, soit en vertu d’un contrat écrit d’apprentissage, soit sans contrat » (ibid. : 61). L’exigence de formation professionnelle s’adresse désormais aux deux sexes. Sans faire de la loi Astier une loi féministe, force est de constater que la création du CAP est une pierre sur le chemin qui fera que « chaque mois du XXe siècle a compté autant pour la formation des femmes que tous les siècles réunis depuis l’an mil » (Baudelot & Establet, 1992 : 9). Le CAP devient-il pour autant davantage accessible aux filles ? En principe, oui, mais la réalité est plus sévère. Longtemps en effet, la scolarisation des filles a été conditionnée à l’ajout d’un “appendice ménager”. Le CAP n’y échappera pas. En 1949 encore, l’article 1er de la loi du 21 février relative au statut des nouveaux Centres d’apprentissage (CA) dispose que la formation au CAP qui y est dispensée « comprend l’enseignement technique, théorique et pratique d’une profession déterminée et un enseignement général comportant la formation physique, intellectuelle, morale, civique et sociale des jeunes gens complétée, pour les jeunes filles, par une formation ménagère ». Traduction de cet état d’esprit, la mesure de la mixité parmi les candidats et les reçus aux différentes CAP n’est pas possible dans les années 1950. Le genre n’est tout simplement pas renseigné au niveau des résultats aux examens dans les statistiques du ministère de l’Éducation nationale. L’hypothèse d’une difficulté technique pour expliquer l’absence de cet indicateur ne résiste pas à l’analyse. En effet, les effectifs « filles » et « garçons » en formation sont, eux, dénombrés : un tableau pour les garçons, un autre pour les filles suivant le type d’établissement fréquenté. Comment expliquer cette différence ? Le recensement des résultats aux examens s’inscrit à cette époque plutôt dans une logique d’inventaire que de statistique. La catégorie « métiers mal désignés », les CAP orphelins10, l’absence de pourcentages ou de totaux par groupe de spécialités, etc., sont autant d’éléments qui illustrent le primat de cette logique d’inventaire. Ce type de recensement porte alors une attention au cas singulier et vise par conséquent moins à établir des principes de généralité. Aussi, la question du genre, tout comme d’ailleurs celle du taux de réussite à l’examen, ne se pose pas : nous sommes encore en amont des politiques dites de “démocratisation” scolaire de la Ve République. L’information statistique n’est pas construite pour mettre en évidence les inégalités sexuées ou sociales de scolarisation. Ces questions ne sont pas encore au centre des débats sur l’éducation et le travail de quantification statistique du CAP s’en ressent. En revanche, les statistiques de l’époque insistent beaucoup sur les types d’établissements de rattachement (École nationale professionnelle, Collèges techniques, sections techniques, Centres d’apprentissage, école privées, Cours professionnels, etc.), soulignant le primat des logiques institutionnelles et administratives sur les logiques sociales dans la production des statistiques sur le CAP dans les années 1950.

  • 11  À partir de 1995, une distinction “complète” est faite entre candidats et reçus garçons ou filles. (...)

15Le premier numéro d’Informations Statistiques 1963 (publié en 1964) informe pour la première fois du sexe des candidats et des reçus au CAP : la lettre G ou F est apposée devant chaque CAP, le G(arçon) précédant toujours la lettre F(ille), faisant ainsi fi de l’ordre alphabétique. À partir de l’année scolaire 1964 (publiée en 1965), le genre est renseigné systématiquement sous une forme relativement stable jusque dans les années quatre-vingt-dix11.

Graphique 3 : taux de féminisation des présentés et des reçus au CAP dans la seconde moitié du XXe siècle

Graphique 3 : taux de féminisation des présentés et des reçus au CAP dans la seconde moitié du XXe siècle

Sources : ministère de l’Éducation nationale.
Les interruptions de lignes ou de pointillés correspondent à des données manquantes ou incomplètes.

16Il est dès lors possible d’apprécier la féminisation globale du CAP. Les résultats (graphique 3) montrent deux grandes stabilités. La première confirme que le CAP est plutôt masculin : qu’il s’agisse des présentés ou des reçus, la part des femmes est toujours inférieure à la moyenne. La seconde relativise ce premier constat et indique que, contrairement à une idée trop répandue, le CAP est aussi un diplôme féminin, puisque sur la longue durée, des années 1960 aux années 1990 tout au moins, le taux de féminisation des aspirants et des reçus au CAP est rarement inférieur à 40 % et oscille entre ce seuil et 45 %. Une rupture assez brutale s’observe en 1996. La part des filles parmi les candidats et les reçus au CAP chute soudainement et se stabilise ensuite à 36 %. De plutôt masculin mais néanmoins largement ouvert aux filles, le CAP devient alors un diplôme aux deux tiers réservé aux garçons. Cette cassure, contraire à la promotion de la mixité et de l’égalité entre les sexes voulue par la société, n’est pas le fruit du hasard. Elle correspond aux transformations des politiques éducatives qui s’opèrent dans ces années-là et qui vont, sans qu’elles en aient explicitement la finalité, écarter les jeunes filles du CAP : le secteur tertiaire où elles sont présentes en force est aspiré vers le « haut » (BEP, baccalauréat, voire BTS) conduisant à la disparition de nombreux CAP de ce secteur.

Former au CAP

17Le CAP présente une singularité originelle : réservé exclusivement aux apprentis à sa création en 1911, il devient également accessible aux élèves à partir de 1919. Ce dualisme le différenciera longtemps des autres diplômes, avant que la fin du XXe n’offre à la voie apprentie un spectre beaucoup plus large de certifications (Moreau, 2003). Les données du début des années 1950 révèlent en fait trois voies d’accès au CAP (graphique 4, infra). En effet, à côté de la voie scolaire et de l’apprentissage en entreprise, apparaissent d’autres chemins d’accès au CAP, regroupés par l’administration en une catégorie hybride dénommée « autres », qui réunit essentiellement les candidatures libres, la formation continue, puis en fin de période, les mécanismes de validation des acquis.

18Avec un niveau moyen de plus de 70 % des diplômes délivrés, l’école domine très largement l’accès au CAP dans la seconde moitié du XXe siècle. Un maximum est atteint en 1958 avec 77,5 % des CAP décernés et, malgré un léger repli en dessous du seuil de 70 % entre 1966 et 1984, la suprématie scolaire ne se dément pas jusqu’en 1995, année où commence un déclin indéniable. Le poids de l’école dans l’attribution des CAP est, cette année là, de 68,3 % et s’engage sur une pente qui paraît irréversible : 54,6 % en 1997, 44,8 % en 2002, et 28,2 % en 2009. Seule l’année 2010 annonce un léger renouveau, avec 29,5 %, lié à la relance du CAP dans la voie scolaire du fait de la réforme du baccalauréat professionnel en trois ans. Mais il est difficile de dire si ce regain sera durable. Ces résultats confirment deux hypothèses. La première résumée par Antoine Prost sous l’expression « scolarisation des apprentissages » (Prost, 2004 : 625) était déjà validée depuis longtemps : il y a bien eu, en France, une mise en forme scolaire massive des apprentissages professionnels “élémentaires” au lendemain de la Guerre 39-45 ; l’emprise des établissements scolaires sur l’accès au CAP en atteste. La seconde, formulée en 2000 par Guy Brucy et Vincent Troger dans un numéro de la Revue française de pédagogie s’interroge sur « un siècle de formation professionnelle en France : [une] parenthèse scolaire ? » (p. 9). Dix ans après, la réponse est claire. Pour le CAP tout au moins, le point d’interrogation n’a plus lieu d’être.

Graphique 4 : répartition des reçus au CAP suivant leur voie d’accès entre 1953 et 2010 (en %)

Graphique 4 : répartition des reçus au CAP suivant leur voie d’accès entre 1953 et 2010 (en %)

Sources : ministère de l’Éducation nationale et Céreq.
(L’année 1960 est manquante.)

19Seconde voie d’accès au CAP dans les années 1950, l’apprentissage en entreprise fait longtemps pâle figure face à la voie scolaire, alors qu’il peut légitimement se revendiquer héritier historique du CAP. En 1953, il ne présente que 32 000 candidats quand l’école dépasse les 100 000, un ratio de 1 à 3 qui perdurera jusqu’en 1993. Côté reçus, le rapport est encore pire : de 1 à 4, avec 16 000 admis contre 66 000 ce qui témoigne d’un plus faible taux de réussite à l’examen des candidats formés par apprentissage. En ces lendemains de guerre, l’apprentissage en entreprise est mal en point (Kergoat, 2002 ; Moreau, 2003 ; Prost, 2004).

20L’apparente continuité du déséquilibre entre la voie scolaire et la voie apprentie des années durant (graphique 4) a pourtant lieu alors que l’apprentissage en entreprise connaît en 1971 et 1987 d’importantes réformes (Moreau, 2008). En terme brut, l’apprentissage passe la barre des 40 000 reçus au CAP en 1979. Entre 1994 à 2000, l’accroissement sera régulier, mais à compter de 2001, les effectifs hésitent à nouveau, à la hausse ou à la baisse, pour terminer en 2010 en légère croissance avec 61 285 reçus au CAP, soit trois fois plus que cinquante ans auparavant. Cette progression un peu chaotique en termes d’effectifs camoufle néanmoins une rupture fondamentale dans les années 1990. Du fait de la diminution massive de l’accès au CAP par la voie scolaire qui commence à cette période, mais également de par la réhabilitation sociale dont commence à bénéficier l’apprentissage en entreprise à la même époque (Moreau, 2003), ce dernier gagne nettement en “parts de marché” dans l’attribution des CAP. Longtemps contenu par la voie scolaire à la frontière des 20 %, il passe soudainement à 30,1 % en 1996, franchit les 40 % en 2004 pour atteindre un maximum quatre ans plus tard avec 43,9 % des reçus au CAP. L’apprentissage en entreprise peut estimer tenir là une “revanche” symbolique, bien que tardive : aujourd’hui, il est le chemin le plus fréquenté pour accéder au CAP et, s’il n’a pas retrouvé le monopole qu’il exerçait avant 1919, il peut se targuer de détenir une majorité relative. Il a aussi lavé un affront que la voie scolaire lui infligeait depuis les années 1950 : il obtient désormais des taux de réussite presque équivalents aux établissements scolaires. Cette double “revanche” sur le passé est-elle une victoire ? Rien n’est moins sûr, car l’apprentissage en entreprise accède à de nouvelles positions dans les temps où celles-ci sont fragilisées. En externe, puisque le nombre de CAP délivrés décline fortement au moment même où la voie apprentie prend le contrôle du peloton, passant sous la barre des 200 000 reçus puis rapidement sous le seuil des 150 000 (graphique 1) ; mais également en interne dès lors que l’apprentissage en se diversifiant est aspiré “vers le haut” des certifications (Moreau, 2011). Les apprentis inscrits en CAP qui représentaient en 1995 61,5 % des effectifs des CFA, ne sont plus que 40,6 % en 2010.

21La troisième voie d’accès au CAP révélée par les statistiques est longtemps restée invisible, comme si elle existait par effraction. Il est vrai qu’elle est composite. Néanmoins, elle prend sens et cohérence en ce qu’elle n’est ni scolaire, ni apprentie. Autrement dit, derrière sa polymorphie, elle réunit des chemins de traverse, voire buissonniers (candidature libre, formation continue, cours par correspondance, VAP puis VAE, etc.), qui la distinguent fondamentalement de la formation initiale. Elle apparaît dans les statistiques dès les années 1950, avec une contribution, modeste mais réelle, d’un peu plus de 7 % des admis au CAP. Cette proportion passe la barre des 10 % en 1965 (11,3 %) pour gagner ensuite sans cesse en amplitude jusqu’en 1978 avec un premier maximum de 17,1 % (graphique 4). Cette embellie ne dure pas : en 1987, sa contribution au CAP est à nouveau inférieure à 10 %. Il faudra attendre 1993 pour la voir repartir à la hausse de façon régulière au point d’atteindre plus de 20 % en 2004 (21,8 %). Le développement à partir des années 1990 des dispositifs de validation des acquis et de l’expérience explique en partie ce fort accroissement, qui semble durable. En 2010, 30,1 % des titulaires du CAP y accèdent par cette troisième voie, soit un peu plus que par le chemin de l’école (29,5 %). En terme brut, le nombre de CAP obtenus ainsi passe de 6 641 en 1953 à 45 704 en 2010. Longtemps, le taux de réussite de cette voie est resté médiocre. En 1953, seuls 43,3 % des présentés sont reçus, une proportion qui restera inférieure à 50 % jusqu’en 1992. À partir de 1993, l’amélioration est nette, comme pour l’ensemble des voies d’accès au CAP. Le taux de réussite franchit les 60 % en 1997, les 70 % en 2003 et les 80 % cinq ans plus tard. En 2010, les résultats des trois voies se tiennent dans un mouchoir de poche, preuve que le dispositif utilisé par les candidats pour accéder au parchemin n’a plus d’effets sur leurs résultats, contrairement à la période qui va des années 1950 au tout début des années 1990. Pour la réussite au CAP, les conditions de validation ont peu à peu gommé les différences liées aux conditions de préparation.

  • 12  La notion de diplôme professionnel n’est pas stable historiquement du fait d’une frontière avec le (...)

22Le principal défaut de cette vision des transformations des modes d’accès au CAP sur la longue durée est de penser le CAP dans un espace invariant. Or pendant que se modifiaient les différentes façons d’y accéder, se transformait aussi profondément l’offre et les politiques de formation professionnelle en France avec notamment la création de nouveaux diplômes comme le BEP ou le baccalauréat professionnel. Le CAP lui-même est progressivement passé d’un recrutement au niveau de la cinquième à un recrutement à l’issue de la troisième. Sortir le CAP de son entre soi est donc aussi un élément constitutif de son portrait sociographique. Le résultat est assez cruel (graphique 5, infra) : en soixante ans, le CAP est passé d’une situation de quasi monopole pour ne concerner aujourd’hui que moins d’un tiers des personnes diplômées professionnellement chaque année en France12. Ce déclin s’est fait par étapes. Jusqu’à la fin des années 1960, le CAP résiste relativement bien : il n’a guère comme concurrent que le Brevet professionnel (BP) ou le Brevet de maîtrise (BM), des diplômes alors préparés en cours de soir et qui supposaient au préalable l’obtention d’un CAP. Un premier décrochage s’observe en 1967 et 1968, sans doute du fait de la création du BEP en 1966 (Maillard, 2011). Les politiques de “jumelage” du CAP et du BEP signalées supra permettent néanmoins au CAP de se maintenir ensuite à un niveau encore majoritaire, autour de 70 %, dans la distribution annuelle des diplômes professionnels. Mais la création en 1985 du baccalauréat professionnel met fin à cette situation et entraîne le CAP vers un nouveau déclin qui le conduit dans un premier temps à 50 %, puis à partir de 1996 à 40 % des diplômes professionnels délivrés. Cette date correspond au moment où l’école jusque-là dominante dans la production de diplômés de CAP engage une politique de retrait au profit de l’apprentissage et des autres voies d’accès au CAP (graphique 4). La “refondation” du tournant du siècle n’y changera pas grand-chose, au contraire, puisque la part du CAP dans les diplômes professionnels décernés chaque année connaît un nouveau palier descendant le stabilisant autour de 30 % ces dernières années. En cinquante ans, le CAP initialement maître indiscutable de la certification professionnelle en France est devenu un diplôme comme un autre.

Graphique 5 : poids du CAP parmi les reçus à un diplôme professionnel de niveau inférieur ou égal au baccalauréat entre 1953 et 2008 (en %)

Graphique 5 : poids du CAP parmi les reçus à un diplôme professionnel de niveau inférieur ou égal au baccalauréat entre 1953 et 2008 (en %)

Sources : ministère de l’Éducation nationale et Céreq.

23Cette esquisse de sociographie du CAP montre à la fois la polymorphie de ce diplôme professionnel et les métamorphoses qu’il a connues, en interne, mais aussi dans le rapport aux autres diplômes professionnels. Encore ne s’agit-il là que de vues d’ensemble, limitées essentiellement à la seconde période de vie du CAP, qui mériteraient d’être approfondies en articulant davantage les constats faits aux politiques éducatives et en étudiant les évolutions mises en exergue (effectifs, taux de réussite, genre, mode d’accès, etc.) en fonction des différents secteurs ou branches professionnelles, spécialités ou mêmes territoires, rien n’indiquant en effet que la population se soit appropriée le CAP de façon uniforme sur l’ensemble du pays. C’est dire combien, à défaut d’être un diplôme d’avenir pour la formation professionnelle, le CAP est un diplôme d’avenir pour la recherche. Ce travail n’est pas toujours aisé du fait qu’il se heurte à un matériel statistique parfois incomplet et qui, ayant lui-même sa propre histoire, ne rend pas facile une lecture de longue durée de type sociographique. Pourtant celle-ci, bien qu’elle ne dise pas tout, a des vertus heuristiques qui conduisent à se satisfaire de l’insatisfaction des sources.

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Bibliographie

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Notes

1  La réforme Berthoin de 1959 élève l’âge de la scolarité obligatoire à 16 ans, décide de l’orientation massive des élèves vers le collège en supprimant l’examen d’entrée qui en retreignait l’accès et consécutivement condamne le certificat d’études primaires dont la dernière session aura lieu en 1989.

2  Il n’existe désormais plus de formation préparant au BEP, celui-ci étant un diplôme auquel les élèves et les apprentis se présentent au cours de leur formation en baccalauréat professionnel.

3  Il a néanmoins été aussi étudié via le prisme des lycées professionnels (Agulhon, 1994; Jellab, 2001) ou de l’apprentissage (Moreau, 2003).

4  Contrairement à la monographie, la sociographie n’a pas de statut bien défini en sociologie où elle survit avec un statut « erratique » (Bouvier, 1999). Elle sera utilisée ici comme méthode d’investigation sociologique à visée descriptive et analytique, essentiellement basée sur une approche quantitative.

5  Cet article s’inscrit dans le cadre d’un programme de recherche sur le CAP (2011-2014) conduit à l’université de Poitiers et financé par la Région du Poitou-Charentes et la DGESCO (ministère de l’Éducation nationale). Il prend appui sur une analyse secondaire des données statistiques du ministère de l’Éducation nationale (base Acadoc) et du Céreq (base Reflet).

6  À tire d’exemple: « avec ou sans » l’académie d’Alger à la fin des années cinquante, « avec ou sans » les DOM TOM dans les années quatre-vingt, etc.

7  Certains CAP, comme le « CAP Agricole » (CAPA) qui relève du ministère de l’Agriculture, ne sont, en effet, pas comptabilisés dans les statistiques produites par le ministère de l’Éducation nationale.

8  La loi de 1943 qui rend nationaux tous les diplômes professionnels (Brucy 1998), dont le CAP, a été appliqué très progressivement et des CAP départementaux subsisteront jusque dans les années 1980.

9  La nomenclature « NSF » comporte quatre niveaux hiérarchisés de classement: un niveau 4, un niveau 17, un niveau 100, un niveau 700. Le niveau central de classification, dit groupe de spécialités, est le niveau 100.

10  Il s’agit de CAP « non classés » dans les différents groupes de formation, répertoriés en fin de liste: CAP « Bronzier », « Monteur en signalisation de chemin de fer », « Thermicien », « Métiers ruraux » en 1956, « Employé de collectivité » en 1957, « Arts ménagers » en 1961 et 1962, « Commerciaux Paris » en 1962, etc.

11  À partir de 1995, une distinction “complète” est faite entre candidats et reçus garçons ou filles. Le document présente tout d’abord les résultats « CAP garçons » puis les résultats « CAP filles », enfin, les résultats « CAP filles + garçons ».

12  La notion de diplôme professionnel n’est pas stable historiquement du fait d’une frontière avec les diplômes techniques pas toujours facile à définir. Ici, n’ont été retenus comme professionnels que les diplômes dont la généalogie ne les a pas conduits à devenir un diplôme technique au sens contemporain du terme.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 : nombre de présentés et de reçus au CAP entre 1927 et 2009
Légende Sources : Annuaire statistique de la France et Guinot Jean-Pierre, Formation professionnelle et travailleurs qualifiés depuis 1789, Paris, Domat-Monchrestien, s. d. (1947), ministère de l’Éducation nationale et Céreq.Les interruptions de lignes ou de pointillés correspondent à des données manquantes ou incomplètes.
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/2498/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 352k
Titre Graphique 2 : taux de réussite au CAP entre 1927 et 2009
Légende Sources : Annuaire statistique de la France et Guinot Jean-Pierre, Formation professionnelle et travailleurs qualifiés depuis 1789, Paris, Domat-Monchrestien, s. d. (1947), ministère de l’Éducation nationale et Céreq.Les interruptions de lignes ou de pointillés correspondent à des données manquantes ou incomplètes.
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/2498/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 324k
Titre Graphique 3 : taux de féminisation des présentés et des reçus au CAP dans la seconde moitié du XXe siècle
Légende Sources : ministère de l’Éducation nationale.Les interruptions de lignes ou de pointillés correspondent à des données manquantes ou incomplètes.
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/2498/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 288k
Titre Graphique 4 : répartition des reçus au CAP suivant leur voie d’accès entre 1953 et 2010 (en %)
Légende Sources : ministère de l’Éducation nationale et Céreq.(L’année 1960 est manquante.)
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/2498/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 352k
Titre Graphique 5 : poids du CAP parmi les reçus à un diplôme professionnel de niveau inférieur ou égal au baccalauréat entre 1953 et 2008 (en %)
Légende Sources : ministère de l’Éducation nationale et Céreq.
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/2498/img-5.jpg
Fichier image/jpeg, 281k
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Pour citer cet article

Référence papier

Claire Lemêtre et Gilles Moreau, « Le CAP, portrait sociographique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n°4 | 2013, 51-69.

Référence électronique

Claire Lemêtre et Gilles Moreau, « Le CAP, portrait sociographique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n°4 | 2013, mis en ligne le 31 octobre 2013, consulté le 24 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/2498

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Auteurs

Claire Lemêtre

CIRCEFT-ESCOL, Universtié Paris 8 Vincennes-Saint-Denis.

Gilles Moreau

GRESCO, Université de Poitiers.

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