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Dossier : Observer les mobilités étudiantes Sud-Sud

Introduction : Observer les mobilités étudiantes Sud-Sud dans l’internationalisation de l’enseignement supérieur

Elieth P. Eyebiyi et Sylvie Mazzella
p. 7-24

Texte intégral

1La mobilité internationale des étudiants des pays du Sud vers d’autres pays du Sud est une dimension relativement neuve qui mérite d’être observée et ce, pour différentes raisons.

2Bien que le phénomène soit ancien, comme l’atteste le rayonnement des universités arabo-islamiques de Fez (Maroc), de Tunis (Tunisie) ou du Caire (Égypte) depuis le Moyen Âge, il ne lui a été, longtemps, accordé que peu d’intérêt. Le poids largement dominant des flux d’étudiants Sud-Nord est la raison principale de cette inattention : encore aujourd’hui, les mobilités étudiantes font l’objet d’une attention particulière de la part des pays de l’OCDE (Organisation de coopération et de développement économique), qui accueillent 85 % des étudiants étrangers du monde, dont les deux tiers environ (67 %) sont des ressortissants d’un pays non membre de l’OCDE (OCDE, 2012). Cette raison objective, ou plus précisément quantitative, se double d’une raison idéologique : l’opinion profondément tenace selon laquelle les transferts de compétences universitaires ne peuvent valablement exister que du Nord « industrialisé » vers le Sud « sous-développé » (Erlich, 2012 ; Garneau & Mazzella, 2013 ; Machart & Dervin, 2014). L’intérêt du renouvellement de cette question est aussi lié au contexte contemporain de bouleversement géopolitique – avec l’émergence de grandes puissances au Sud (Chine, Inde, Brésil, Afrique du Sud) – et à ses effets en termes de diversification de l’offre de formation, de hiérarchisation des établissements universitaires, et de polarisations régionales des Suds. Cela invite d’une certaine manière à reconsidérer les oppositions « Sud » et « Nord », « pays développés » et « sous-développés » ou « en voie de développement » devenues caduques, et à redéfinir le dessin de la ligne imaginaire, comme le dessein civilisationnel, de domination des pays riches industrialisés sur les pays pauvres non-occidentaux.

  • 1  La nouvelle gestion publique entend brouiller la frontière entre service public et gestion privée (...)

3Ainsi, dans l’abondante littérature sur l’internationalisation de l’enseignement supérieur depuis les années 1990, les transformations et réformes sont majoritairement étudiées du point de vue des pays occidentaux industrialisés (Burton, 1998 ; Bond & Lemasson, 1999 ; Breton & Lambert, 2003). Ces analyses soulignent la forte évolution mondiale des mobilités d’étude : près de quatre millions d’étudiants étrangers dans le monde, soit cinq fois plus qu’il y a trente ans selon l’OCDE (2012). Elles montrent de surcroît de quelles manières les États occidentaux ont mis en place, depuis une vingtaine d’années, un ensemble de mesures d’internationalisation de l’enseignement supérieur venant en appui à l’Accord général sur le commerce des services (AGCS) adopté en 1995, et aux classements mondiaux des universités élaborés depuis 2003 (Academic Ranking of World Universities, Liu & Cheng, 2005). Une libéralisation « du commerce des services de l’éducation », initiée par les pays anglo-saxons – principalement les États-Unis, l’Australie et la Nouvelle-Zélande – a progressivement généralisé une nouvelle gestion publique de l’enseignement supérieur (New Public Management) (Audria, 2004 ; Vinokur & Sigman, 2010 ; Musselin & Teixeira, 2013)1. Faute d’un financement public suffisant et du fait de la baisse des effectifs, la plupart des établissements des pays industrialisés du Nord sont désormais conduits à s’ouvrir à de nouveaux partenariats (publics ou privés) dans les pays du Sud, pendant que les États du Nord limitent davantage l’accueil des étudiants du Sud. Et ceci dans le cadre d’une concurrence effrénée avec leurs homologues anglo-saxons et américains.

4Quand les analyses portent sur la répercussion de ces réformes sur l’ensemble des pays qui échappent aux classements internationaux, c’est le plus souvent pour dénoncer les pressions idéologiques et économiques d’un Nord centralisateur et normalisateur sur un Sud considéré comme périphérique, et démontrer le caractère performatif du modèle dominant (Lebeau et alii, 2003 ; Lebeau, 2006). La coopération internationale universitaire est alors analysée comme un espace de concurrence inégalitaire, dans lequel les États du Sud sont soumis à la marchandisation du savoir et à l’injonction répétée de diverses politiques d’ajustement structurel. Ces dernières sont impulsées par de grandes firmes supranationales, des organisations financières internationales (Banque mondiale, FMI) ou des organismes onusiens, comme l’Unesco, qui encouragent une libéralisation des échanges de services, une privatisation des grandes entreprises publiques nationales et une réforme des systèmes scientifiques et techniques des pays du Sud.

5Doit-on cependant considérer que les pays du Sud restent définitivement dans une position de dépendance par rapport à la pression idéologique et économique internationale des pays du Nord ? Ne sont-ils pas en mesure de détourner à leur profit une part du marché universitaire des pays industrialisés du Nord ? N’assistons-nous pas au contraire à la formation d’un transfert de savoirs Sud-Sud sur le modèle de transfert Nord/Sud ? Ou encore : les pays du Sud mettent-ils en place leur(s) propre(s) modèle(s) d’internationalisation du savoir ? C’est à cet ensemble de questions entremêlées que les contributeurs du numéro ont cherché à répondre.

6Il ne s’agit pas de remettre en cause les inégalités sociales, économiques et symboliques qui se creusent de toute évidence entre le Nord et le Sud, voire entre les Suds, dans un contexte mondial de libéralisation de l’offre d’enseignement supérieur, de présélection des candidats et de (dé)territorialisation de l’enseignement supérieur (Eyebiyi, 2011b), ni de nier la profonde crise universitaire que beaucoup de pays du Sud connaissent, ni de négliger le poids de l’histoire coloniale. Il faut également maintenir dans le champ d’analyse de l’internationalisation de l’enseignement supérieur la force historique des échanges binationaux, qui configurent encore les champs scientifiques nationaux : la mobilité internationale des étudiants continue de suivre les voies traditionnelles de coopération qui se sont construites progressivement au cours de l’histoire, notamment dans le cadre des rapports entre pays colonisés et pays colonisateurs.

7Mais les universités des Suds sont aujourd’hui face à de redoutables défis : s’ouvrir à toutes les couches de la société et absorber, pour certaines d’entre elles, le choc démographique des classes d’âge les plus nombreuses, se concentrer sur une nécessaire rénovation pédagogique, contribuer à l’effort national de la recherche scientifique en phase avec les acteurs économiques et produire des « élites nationales » dans un environnement international d’offre de formations universitaires de plus en plus concurrentiel. Les gouvernements des États des Suds sont de plus en plus confrontés à des processus connexes portés par les réformes universitaires internationales : en particulier, les adaptations locales de la réforme de Bologne (Eyebiyi, 2011a) et l’impact des universités privées qui profitent d’une disqualification de l’État pour introduire de nouvelles configurations et réalités dans l’espace universitaire local.

8Les modalités d’action et les enjeux diffèrent cependant au Nord et au Sud. Au Nord, il s’agit moins, à présent, de développer une concurrence entre pays riches pour attirer les « cerveaux » des pays pauvres (brain drain) que de sélectionner les élites venues des Suds en fonction des besoins du marché intérieur et extérieur. Au Sud, dans de jeunes pays indépendants où le système d’éducation a été considéré depuis les années 1960 comme un instrument fort de la construction de la Nation (à l’instar des pays du Maghreb, cf. Haddab, 2008), il s’agit à présent de mettre en place une offre de formation nationale, voire régionale, capable de répondre à la crise nationale de l’enseignement supérieur et à un contexte international concurrentiel. Ces mutations s’accompagnent parfois de politiques d’« immigration choisie », qui se développent aussi bien au Nord que dans les Suds, et de politiques publiques de rapatriement des « cerveaux » et autres « talents ». La plupart des gouvernements des pays des Suds ont bien compris, depuis quelques décennies déjà, que leurs étudiants partis se former à l’étranger peuvent jouer un rôle politique important – celui d’agent du co-développement du savoir – au sein de leur pays et dans la mise en place d’une politique éducative internationale. Des initiatives administratives et législatives sont ainsi conduites dans le domaine de l’enseignement supérieur et de la recherche pour favoriser le retour de scientifiques (politique du brain gain). Des études ont par exemple souligné les profondes transformations du savoir dans les puissances émergentes des années 1990, comme au Brésil ou en Chine, suite notamment au retour des étudiants partis étudier à l’étranger. Au Brésil, le “retour sur investissement” de post doctorants partis étudier à l’étranger dès les années 1960 (aux états-Unis, en France, au Royaume Uni ou en Allemagne principalement), accompagné d’un fort développement de formations doctorales dans tous les États fédérés de ce vaste territoire, a fortement contribué, au cours des années 1990, à une recomposition scientifique du savoir traditionnel en sciences humaines et sociales et à la reconnaissance au Brésil de disciplines nouvelles (Garcia & Muñoz, 2009). En Chine, dès 1980, le départ de personnels qualifiés et d’étudiants chinois a été facilité par une politique d’aide du gouvernement chinois, qui s’est développée dans les années 1990 et a déployé conjointement des mesures incitatives au retour, selon le slogan Hui guo fuwu (« rentrer pour servir son pays ») (Lebail, 2012). Le plus souvent, cette diaspora scientifique n’est pas étrangère à la facilitation d’investissements économiques internationaux des pays des Suds et, depuis les années 2000, au développement sur leur sol d’établissements supérieurs privés avec des actionnaires étrangers.

9Dans ce numéro thématique, les articles soulignent combien les logiques à l’œuvre dans l’enseignement supérieur des pays des Suds sont plurielles : logiques gouvernementales du pays de départ et du pays d’accueil, logiques institutionnelles d’établissements , logiques de la communauté scientifique et logiques individuelles ou familiales liées au capital social, culturel et économique. Ces logiques ne peuvent cependant pas être réduites à des injonctions internationales ou à de simples calculs de marché. Un des buts assignés à ce numéro sur l’« observation des mobilités étudiantes Sud-Sud » est de relativiser certains diagnostics posés à la hâte sur ces mobilités, notamment sur les récentes transformations vécues par les mondes universitaires de ces pays, et de nuancer l’idée dominante selon laquelle ces mobilités étudiantes entre pays des Suds ne seraient qu’un choix par défaut d’étudiants en échec et/ou faiblement dotés en capital culturel et économique, comparés à ceux partis dans les pays du Nord.

  • 2  Pour l’Afrique de l’Ouest et le monde arabe, voir notamment : Mazzella, 2009 ; Romani, 2010 ; Wilk (...)

10Les auteurs s’efforcent d’approfondir les récentes politiques de coopération universitaire ainsi que leurs conséquences en termes de redéploiement des flux d’étudiants Sud-Sud à l’échelle inter/intra régionale et internationale, en termes de diversification d’établissements publics et privés (nationaux ou étrangers), de compétition entre les pays, et de hiérarchisation de la valeur des diplômes sur le marché national de l’emploi des pays de départ et d’accueil. Les contributions approfondissent ainsi des pistes de réflexion qui ont récemment mis en évidence un renforcement de la circulation des étudiants Sud-Sud au niveau régional et la création de nouvelles polarisations universitaires au Sud, obligeant à une certaine remise en question des anciennes centralités occidentales et de la hiérarchisation des pôles de savoir2.

11Sans prétendre à l’exhaustivité, les contributions à ce numéro portent sur un large éventail de mobilités d’études (Afrique, Amérique du Sud, Asie, Maghreb/Machrek) de façon à introduire une dimension comparative pertinente en regard des évolutions en cours à l’échelle internationale. La complexité du phénomène oblige à une précision des notions, des approches et des instruments de mesure, d’où l’intérêt de faire se croiser les regards disciplinaires ainsi que des approches épistémologiques et les outils d’enquêtes. Ceci afin de discuter certaines difficultés qui sont d’ordre divers : difficultés relatives aux définitions variables de la mobilité versus migration, difficultés liées à la mesure de la mobilité par son origine et/ou sa destination, difficultés liées à l’utilisation de divers appareils statistiques et de données de seconde main recueillies par des organismes transnationaux, difficultés liées à la standardisation internationale de catégories statistiques nationalement définies, ou encore à la mesure de moments de bifurcation ou de rupture dans les trajectoires d’étude non linéaires (Grossetti, 2004).

12Les contributions se nourrissent mutuellement en cherchant à restituer les mobilités étudiantes dans leur double dimension de produits et de productrices de la transformation de l’enseignement et de la recherche. Les articles privilégient tantôt une interprétation surplombante des politiques publiques de l’internationalisation de l’enseignement supérieur, tantôt une démarche plus socio-anthropologique dans le but de saisir le sens que prend la mobilité pour les étudiants concernés. Ils viennent ainsi contribuer aux recherches qui prennent en compte le point de vue de l’étudiant – ses motivations, objectifs et expériences – encore peu nombreuses dans la littérature académique sur l’internationalisation de l’enseignement supérieur (Brooks & Waters, 2013). En outre, le constat d’une croissance de la mobilité d’études dans le monde ne doit pas masquer une autre réalité : celle d’une majorité d’étudiants restés sur place. Il arrive que l’expérience à l’étranger puisse opérer une distinction sociale et symbolique entre ceux partis et ceux restés et susciter du ressentiment, chez les uns comme chez les autres, en fonction de la réussite ou de l’échec de cette expérience. En tout état de cause, c’est en croisant les points de vue et en élargissant le champ d’analyse que l’on peut produire des effets de connaissance, et saisir l’ampleur et la qualité de la réalité de la mobilité pour études Sud-Sud.

Les mobilités étudiantes : instrument d’une politique d’internationalisation Sud-Sud

13Un premier axe d’analyse porte sur les modalités et effets des politiques d’internationalisation de l’enseignement supérieur dans les pays des Suds. Une attention particulière est accordée à l’évolution de la relation entre les États et à la dimension entrepreneuriale des mobilités étudiantes de ces quinze dernières années, qui contribuent à une polarisation et à une hiérarchisation des espaces de formation à différents niveaux (national, intra et inter régional, intercontinental).

14Bien qu’international et de plus en plus ouvert aux partenariats privés, l’enseignement supérieur reste un champ de l’action étatique politiquement très sensible. Tout au long de ce dossier, le postulat défendu par les auteurs est que les réformes éducatives internationales trouvent des applications diverses selon l’histoire du système national d’enseignement supérieur, selon ses traditions et ses dynamiques propres de changement. Les réformes transnationales impulsées par l’OCDE et la Banque mondiale tendraient plutôt à s’adapter aux contextes nationaux et historiques de chaque pays des Suds, quand ce n’est pas la politique publique de ces pays qui prend prétexte du contexte international pour avancer ses réformes. C’est aussi ce que soulignent d’autres auteurs au sujet de l’implication des réformes universitaires transnationales dans l’enseignement supérieur mexicain (Agulhon & Didou-Aupetit, 2007 ; Didou-Aupetit & Gérard, 2009).

  • 3  MENA : Middle East and North Africa.

15Dans un contexte de libéralisation étatique de l’enseignement supérieur et d’essor du secteur privé dans la région du MENA3 et du Maghreb depuis les années 2000, les nécessités nationales sont plus prégnantes qu’il n’y paraît, comme le précise Daniele Cantini dans son article. Bien que les universités privées en Égypte ne reçoivent aucun financement de l’État et dépendent uniquement de leurs ressources propres (frais d’inscription des élèves et soutien de fondations et d’entreprises privées), l’État y est bien présent de diverses manières : contrôle scientifique, administratif, financier et politique. L’hypothèse avancée est que cette récente évolution ne permet pas seulement la voie d’un second choix pour une frange d’étudiants laissés-pour-compte, mais qu’elle a une certaine incidence dans la mutation d’une élite publique en une élite privée à l’échelle nationale du pays. Plus largement, le développement dans les pays des Suds de diverses mesures, telles que la délivrance de doubles diplômes avec des universités étrangères, la délocalisation universitaire ou la création de nouvelles universités privées nationales en partenariat avec des universités étrangères, produit des modifications sur la reconnaissance et la valorisation des diplômes sur le marché de l’emploi national et international. Il apparaît déjà que la circulation de diplômés hautement qualifiés de Chine ou d’Inde suscite une « guerre des talents » internationale, au sein de laquelle les critères de performance et de rentabilité supplantent l’expertise technique (Brown & Hesketh, 2004), ce qui n’est pas sans affaiblir la position compétitive des classes moyennes et supérieures des sociétés occidentales du Nord sur leur propre marché national.

  • 4  Pour d’autres méthodes utilisant d’autres bases de données quantitatives que celles de l’Unesco et (...)

16La question de la formation de nouveaux pôles d’attraction de la mobilité étudiante dans les Suds est également abordée dans plusieurs articles de ce dossier. Qu’est-ce qui fait que tel pays est choisi comme pôle de destination, ou que tel autre est amené à concentrer ses flux vers un pôle donné ? Qu’est-ce qui explique la persistance d’un lien entre deux pays ? La question de la polarisation des institutions de formation des pays des Suds à différentes échelles est au cœur du questionnement de l’article de Lala Razafimahefa et Jean-Claude Raynal. Comme le notent les auteurs, plusieurs pôles d’attraction sont maintenant bien identifiés au Sud, comme l’Afrique du Sud, le Maroc, la Malaisie ou la Corée du Sud, mais ils ont toujours été étudiés dans un positionnement par rapport aux pays du Nord. Or les auteurs démontrent (à partir de la méthode de l’analyse structurale des données relationnelles, combinée à la cartographie) que le rayonnement de ces pôles au Sud s’appuie finalement en grande partie sur des entrées en provenance du Sud même. Par « pôle d’attraction », les auteurs n’entendent pas uniquement une destination de grand flux, une destination-phare, mais surtout une destination qui, d’une part, attire une forte proportion du flux issu de chaque pays d’origine et, d’autre part, compte un nombre significatif de connexions entrantes de ce type, se positionnant ainsi au centre d’une étoile4. Au final, leurs traitements statistiques portent sur les flux d’étudiants de et vers 172 pays potentiels du Sud. Parmi leurs résultats, les auteurs mettent en évidence qu’on assisterait à une diversification des destinations au niveau global dans les Suds puisque le nombre de destinations évolue de 52 à 73 entre 2001-2005 et 2006-2010, et le flux entrant total Sud-Sud passe de 189 670 à 343 610 étudiants. Les auteurs s’efforcent de montrer qu’au-delà des faits intra-régionaux, de véritables mobilités interrégionales et intercontinentales, ainsi que des phénomènes de dispersion, sont en cours d’émergence ou en train de s’affirmer entre les pays des Suds. Deux leaders mondiaux des Suds se dégagent de leur typologie sur toute la période étudiée : l’Afrique du Sud et la Malaisie. L’Afrique du Sud a investi massivement dans l’éducation et la recherche de sorte que le pays est très attractif en particulier pour les pays limitrophes qui sont à un niveau d’investissement moitié moins élevé.

17L’article de Gabriel Tati dans le dossier apporte un éclairage complémentaire. L’auteur souligne les motivations et conditions d’accueil en Afrique du Sud des jeunes bacheliers étrangers venus en nombre depuis l’Afrique subsaharienne à la recherche d’une meilleure qualité d’enseignement, dans un contexte de détérioration des systèmes éducatifs publics dans de nombreuses parties de l’Afrique francophone et de restriction des mobilités d’études vers l’Europe. Rappelons que le taux moyen de mobilité internationale des étudiants est plus élevé en Afrique (5,7 %) que dans le monde en général (1,7 %).

18De son côté, l’article de Régis Machart et Fred Dervin précise les conditions dans lesquelles l’enseignement supérieur malaisien s’est développé, en constante relation avec l’international, et souligne la pensée politique qui sous-tend l’EduHub malaisien. L’objectif revendiqué par la Malaisie – en quête d’une reconnaissance académique accrue, au même titre que Singapour et Hong Kong avec qui elle est en compétition au niveau régional – est de développer une main-d’œuvre locale qualifiée mais aussi d’attirer des étudiants internationaux grâce à des infrastructures reconnues et à un coût de la vie relativement modéré. La Malaisie ambitionne d’ouvrir ses portes à 200 000 étudiants internationaux à l’horizon 2020 (contre 87 000 accueillis en 2010). Le pays cherche à s’imposer sur le marché des mobilités académiques, même si les effectifs restent modestes, comme le rappellent les auteurs, au regard des 685 000 étudiants internationaux aux États-Unis, 390 000 en Grande-Bretagne, 271 000 en Australie ou 260 000 en France, les quatre premières destinations mondiales (Unesco, 2012).

19Maria Alice Nogueira et Viviane Ramos examinent les conditions suivant lesquelles se déroule la polarisation régionale en Amérique du Sud. Leur article décrit la mobilité étudiante encadrée par des programmes publics multilatéraux, tel le programme de mobilité d’étude latino-américain, ESCALA créé en 2000 pour les étudiants de 28 universités publiques d’Argentine, Brésil, Bolivie, Chili, Paraguay et Uruguay. ESCALA fait partie des programmes publics ouverts à une frange de la classe moyenne étudiante, plutôt féminine, poursuivant des études en sciences sociales et humaines et privilégiant l’Argentine et le Brésil, considérés par les étudiants comme les pays les plus développés au sein du réseau d’université d’ESCALA. Les divers programmes de mobilité d’études internationaux (régionaux et bilatéraux) qui se sont multipliés depuis une dizaine d’années en Amérique du Sud se concurrencent et se distinguent en fonction des frais financiers qu’ils engendrent, des disciplines qu’ils proposent, du prestige des universités et de l’éventail des pays de destination. à l’intérieur de chacun de ces programmes, une classification s’opère également en fonction de ces mêmes critères. Au final, l’article montre qu’on assisterait moins au renforcement d’une polarisation régionale qu’au creusement d’une hiérarchisation intra-régionale en Amérique du Sud, avec l’émergence de quelques pôles universitaires attractifs et le déclassement de beaucoup d’autres. En outre, l’article souligne la bonne connaissance du marché universitaire régional par les étudiants, qui opèrent leur propre classification des universités, à partir de diverses informations véhiculées par les médias, leurs professeurs, leurs conseillers d’orientation, leurs amis. Il y a un hiatus entre les attentes des étudiants en termes de promotion sociale et d’expérience à l’étranger et les objectifs visés par les responsables de ce type de programme (objectifs similaires à ceux du programme Erasmus en Europe, à savoir : promouvoir et encourager le processus de construction d’un espace académique commun dans la région à travers la mobilité étudiante, et ouvrir cette circulation aux étudiants de classe moyenne).

  • 5  Sur le Student finance et l’évolution du financement des étudiants en France et en Angleterre de 1 (...)

20La question de la mobilité étudiante internationale comme vecteur d’inégalités sociales, dans un système éducatif où se généralise l’idéologie libérale, est une autre dimension transversale du dossier. L’expérience à l’étranger a un coût qui produit de la sélection et fait classement, plus encore dans un contexte de rationalisation de l’offre de l’enseignement supérieur et de solvabilité du candidat. Le système éducatif anglo-saxon, qui se diffuse, prône désormais une idéologie de la performance qui donne la priorité aux stratégies des familles et aux ressources qu’elles sont prêtes à mobiliser (attestation bancaire sur les frais annuels de scolarité et de subsistance, endettement des parents auprès des banques) pour que leurs enfants obtiennent un avantage concurrentiel sur le marché de l’éducation – et partant, de l’emploi. Or l’exigence internationale de diplômes de plus en plus élevés et reconnus tend à pousser des étudiants vers des formations d’excellence auxquelles ils peuvent difficilement accéder faute de financement5. Les plus démunis s’orientent alors vers des filières plus accessibles financièrement et géographiquement. Un écart se creuse entre des dispositifs de formation universitaire internationaux financés par des politiques publiques, tels Erasmus en Europe ou ESCALA en Amérique du Sud, qui sont insuffisamment qualifiants sur le marché du travail national, et des formations internationales d’élite plus prestigieuses et plus onéreuses. Il ressort de l’article de Maria Alice Nogueira et Viviane Ramos et d’autres études (Ballatore, 2013), que l’ouverture aux études internationales ne suffit pas à assurer un emploi à la fraction d’étudiants issus de la classe moyenne ou populaire. Certains d’entre eux y puisent des ressources incontestables mais d’autres rencontrent de nombreux obstacles qui entravent leurs études et contreviennent à leur valorisation sur le marché du travail. D’autres encore, après plusieurs expériences professionnelles à durée déterminée et une carrière cumulant les contrats post-doctorants à l’étranger, se posent la question du sens de leur mobilité et la remette en question en regard de leur vie personnelle et de leur difficile réinsertion professionnelle dans le pays d’origine.

Les mobilités étudiantes Sud-Sud hors des sentiers balisés

21Un second volet d’analyse du numéro porte sur la diversité des trajectoires d’étude, la pluralité des stratégies et la variabilité des caractéristiques socio démographiques des étudiants du Sud. Si les mobilités d’études Sud-Sud peuvent être préconstruites, obéissant à des politiques publiques ou privées, nationales et internationales, dessinant une cartographie des polarisations universitaires, elles peuvent aussi emprunter d’autres chemins non encadrés et constituer des circuits migratoires qui répondent à des attentes individuelles ou familiales autres que celles institutionnelles. Les contributeurs, ici, cherchent moins à souligner des mécanismes de standardisation de flux qu’à dégager des logiques d’actions diversifiées induisant des mobilités d’études hétérogènes. Ils éclairent ces logiques d’action des étudiants et de leur famille en termes de choix d’études et de destination, de trajectoires d’études non linéaires, de contournement de contraintes institutionnelles, et explorent l’expérience vécue des étudiants venus des Suds, notamment leurs conditions de vie, parfois difficiles, ainsi que le poids et le rôle de la famille, des associations et du réseau de connaissance.

22Dans cet ordre d’idées, la contribution de Gabriel Tati examine quelques expériences vécues par des étudiants d’Afrique de l’ouest et du centre partis étudier en Afrique du Sud. L’attrait que constitue l’Afrique du Sud en raison de son positionnement géopolitique et économique sur le continent, mais aussi dans le monde, ne suffit pas à maintenir sur place les meilleurs étudiants. Au contraire, ils doivent faire face à différentes contraintes qui les inscrivent dans des trajectoires de retour, ou de mobilité vers d’autres régions du monde. Au fond, l’Afrique du Sud leur sert d’étape ou de tremplin pour se construire un parcours académique susceptible d’être valorisé soit ailleurs, soit dans le pays d’origine, mais pas sur place. Mais autant l’Afrique du Sud peut constituer pour certains un choix alternatif, autant elle peut, pour d’autres, constituer une finalité. Pour les étudiants ouest et centre africains généralement francophones, par exemple, l’expérience sud-africaine présente l’avantage d’une immersion dans un milieu anglophone et d’un accès à un diplôme anglophone valorisé. Dans tous les cas, le choix de l’Afrique du Sud est une alternative pour des classes d’étudiants de plus en plus incapables d’achever une formation universitaire dans leur pays d’origine. Le marché local de l’emploi continue en effet de faire une place de choix aux formations supérieures effectuées à l’étranger et de renforcer le mythe des diplômes universitaires obtenus dans d’autres pays occidentaux.

23Par ailleurs, la diversité du kaléidoscope de formations qu’offre l’université du Cap occidental constitue un atout majeur dans la captation, par l’Afrique du Sud, d’une masse croissante d’étudiants africains généralement francophones. L’effet des classements internationaux des universités compte aussi dans le choix de la destination sud-africaine en ce sens que très peu d’universités africaines figurent dans les Ranking établis de par le monde. Ces inflexions dans les mobilités étudiantes restent observables également en Amérique latine (cas du programme ESCALA), et sans doute ailleurs, suggérant l’idée de la constitution de pôles régionaux d’excellence universitaire, ou en tout cas perçus comme tels. Car bien souvent, les expériences d’intégration restent sujettes à caution, tant dans des pays à forte tradition universitaire (Maroc, Égypte) que dans les pôles alternatifs (Afrique du Sud). D’ailleurs, Gabriel Tati souligne l’hostilité de l’environnement social sud-africain, qui pousse la plupart des étudiants venus d’Afrique de l’Ouest et du Centre à rentrer dans leurs pays d’origine une fois leur formation achevée. La décision du retour se prend donc également en fonction du degré de désillusion des étudiants.

24Au fond, l’internationalisation de l’enseignement supérieur et sa réalisation dans un contexte de marchandisation (Hatcher, 2003) contribuent à organiser une inflexion des migrations de retour vers le pays d’origine. C’est ce que l’article de Sylvie Bredeloup confirme en examinant un autre pôle contemporain d’attraction universitaire : la Chine. La stratégie de captation des étudiants en Chine passe par la mise en place d’importantes bourses au bénéfice des étudiants africains. Dans ce pays, de nombreux étudiants africains s’engagent dans des activités professionnelles et ne privilégient pas particulièrement l’option du retour, contrairement aux générations rentrées dans leur pays d’origine au moment de « l’internationalisme communiste ». Les étudiants actuels s’engagent dans des parcours professionnels, notamment commerciaux, avec les pays d’origine, qui sont de plus en plus le produit de stratégies individuelles rendues possibles par la montée en puissance de la Chine sur l’échiquier commercial mondial. Certes l’inscription des étudiants dans des logiques professionnelles commerciales n’est pas une nouveauté dans histoire des mobilités étudiantes, mais il apparaît clairement que cette insertion professionnelle est moins l’indicateur d’un accident de parcours ou d’une activité de survie, que le signe d’une véritable stratégie de reconversion commerciale pour les têtes de pont de la politique culturelle et universitaire chinoise en Afrique.

  • 6  Ceci, notamment grâce au projet ELITAF porté par le Réseau international acteurs émergents (RIAE), (...)

25L’attention chinoise pour les étudiants africains s’inscrit plus largement dans un projet politique de « reordering international affairs » (Gazibo & Mbabia, 2012). De fait, le plan d’action de Pékin affiche l’objectif suivant : « To complete the training of 15,000 African professionals in the following three years, to double the number of university scholarships awarded to African students » (Gazibo & Mbabia, 2012 : 56). L’inflexion de la politique culturelle et universitaire chinoise en direction des étudiants africains dépasse des préoccupations philanthropiques ou tout simplement universitaires. Elle s’inscrit dans un conflit symbolique à distance entre la Chine d’un côté et les États-Unis et le monde occidental de l’autre. L’attraction d’étudiants des Suds par les puissances émergentes est pour elle une arme de géopolitique. Hazoume (2011) avait déjà examinée la question en ce qui concerne le cas de l’Inde. Dans ce contexte, les stratégies étudiantes apparaissent à la fois comme des exutoires mais aussi comme une opportunité venue de pays d’Asie, au moment même où les politiques de contrôle de l’immigration en Europe et en Amérique se renforcent et réduisent les possibilités de choix de destinations pour des étudiants issus des classes peu aisés. Si le soleil semble de plus en plus se lever à l’Est, plutôt qu’au « Nord », pour les étudiants et nouveaux bacheliers africains, cette mobilité ne doit cependant pas faire oublier l’un des plus grands mouvements de déplacement et de formations de cadres africains, qui eut cours en pleine guerre froide : leur formation en Union soviétique et dans les pays de l’Est. Ce mouvement important, quoique éminemment sous documenté, commence à émerger dans l’agenda de la recherche en éducation et sur les migrations/mobilités6.

26Les étudiants ne sont pas seulement orientés par des politiques d’attraction venues d’Asie ou d’ailleurs, mais ils tentent de réaliser leurs agendas personnels en initiant des stratégies diversifiées. À ce titre, l’existence de réseaux d’informations, notamment sur place, peut constituer un atout majeur dans la décision d’entamer une mobilité. Camila Daniel illustre cet état de choses en analysant le cas des étudiants péruviens partis au Brésil. Le Brésil est devenu un pôle d’attraction dès lors que l’information sur les bourses d’études et de recherches a été disponible. La médiatisation de ces informations est assurée par d’anciens étudiants péruviens soit ayant bénéficié des mêmes avantages, soit vivant dans le pays et étant au fait de l’information. Ceux-ci agissent comme des prescripteurs en relayant l’information et parfois en aiguillant leurs compatriotes vers une mobilité étudiante au Brésil.

27La place et le rôle de ces prescripteurs dans la chaîne migratoire se trouvent ainsi éclairés d’un jour nouveau, faisant d’eux non seulement les porte-voix nécessaires des institutions officielles mais aussi et surtout une sorte de caution informationnelle déterminante dans l’attractivité de ces nouvelles destinations (Newman, 2012 ; Ingallina, 2012). Leur intervention dans le processus garantit l’information et rend envisageable pour les étudiants péruviens l’opportunité d’aller au Brésil. Le rôle des réseaux est ainsi réaffirmé et documenté grâce à un travail ethnographique qui souligne combien ces réseaux estudiantins peuvent être primordiaux dans la préfiguration des circuits d’études. « Globalization is profoundly affecting higher education worldwide. The interaction between higher education institutions and the environment in which they operate can thus be extended to the international context », affirmait Zha (2009 : 463).

28L’internationalisation Sud-Sud des mobilités étudiantes dans l’enseignement supérieur ne peut cependant se réduire à une forme homogénéisante des flux résultant d’une volonté institutionnelle ou du groupe de pairs. Au contraire, avec l’opportunité offerte par de nombreux pays, elle s’exprime de plus en plus dans une diversité de destinations, de flux, de carrières et de trajectoires. Pendant que de nombreux Africains tentent l’aventure de la formation supérieure en Chine ou en Afrique du Sud, d’autres se dirigent vers le Moyen-Orient, tandis que les étudiants sud-américains entament des mobilités intracontinentales. Ce dossier entend défricher la diversité des nouveaux chemins de l’internationalisation, avec ses itinéraires et ses bifurcations, afin de mieux la resituer dans l’évolution contemporaine du monde et les transformations actuelles des systèmes de l’enseignement supérieur dans les Suds.

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Notes

1  La nouvelle gestion publique entend brouiller la frontière entre service public et gestion privée et repenser les formes classiques d’organisation de l’État à partir notamment des réformes organisationnelles suivantes : création de marchés pour les secteurs autrefois considérés comme biens publics et mise en concurrence des entreprises publiques et privées pour la fourniture de services au pouvoir politique central ; développement de procédures contractuelles avec l’État ; transformation des méthodes de gestion de ressources humaines s’inspirant largement de celles du secteur privé ; redéfinition des usagers du service public en clients.

2  Pour l’Afrique de l’Ouest et le monde arabe, voir notamment : Mazzella, 2009 ; Romani, 2010 ; Wilkins, 2010 ; Leclerc-Olive, Scarfò Ghellab & Wagner, 2011 ; pour l’Amérique latine : Agulhon & Didou-Aupetit, 2007 ; Didou-Aupetit & Gérard, 2009 ; Garcia & Munoz, 2009 ; Beigel, 2010 ; et pour l’Asie : Welch, 2011 ; Lagrée, 2012 ; Lebail, 2012).

3  MENA : Middle East and North Africa.

4  Pour d’autres méthodes utilisant d’autres bases de données quantitatives que celles de l’Unesco et permettant l’analyse relationnelle et dynamique des mobilités étudiantes internationales, lire notamment : Cornu et Gérard (2013) à propos du Mexique et de l’utilisation des données du système mexicain national des chercheurs (SNI) ; et la littérature sur les « biographies quantitatives » (Calvès & Marcoux, 2004) qui donne un autre exemple de méthode quantitative soulignant comment des facteurs, tels que le sexe, la taille de la fratrie, le groupe d’appartenance, interviennent sur l’action d’entreprendre des études à l’étranger.

5  Sur le Student finance et l’évolution du financement des étudiants en France et en Angleterre de 1945 à 2011, lire Casta (2012).

6  Ceci, notamment grâce au projet ELITAF porté par le Réseau international acteurs émergents (RIAE), constitué de chercheurs provenant d’Amérique, d’Afrique, d’Europe et d’Asie, et devenu Réseau international Afrique Monde (RIAM) en 2014. Depuis septembre 2011, la recherche ELITAF documente l’histoire des relations politiques et universitaires entre pays africains et URSS/Russie, ainsi que Cuba et les autres pays socialistes, en retraçant les parcours biographiques d’anciens étudiants et des élites africaines. Un de ses volets renseigne sur les trajectoires professionnelles des anciens étudiants béninois en Union soviétique, dans le cadre d’expériences de retours multiples (Eyebiyi, 2013).

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Pour citer cet article

Référence papier

Elieth P. Eyebiyi et Sylvie Mazzella, « Introduction : Observer les mobilités étudiantes Sud-Sud dans l’internationalisation de l’enseignement supérieur », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 13 | 2014, 7-24.

Référence électronique

Elieth P. Eyebiyi et Sylvie Mazzella, « Introduction : Observer les mobilités étudiantes Sud-Sud dans l’internationalisation de l’enseignement supérieur », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 13 | 2014, mis en ligne le 31 mai 2014, consulté le 27 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/2558

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Auteurs

Elieth P. Eyebiyi

Elieth P. Eyebiyi, LHME/FSA, Université d’Abomey-Calavi, Bénin ; LASDEL et Transpol Montréal, Canada. eelieth@yahoo.fr

Sylvie Mazzella

Sylvie Mazzella, Université Aix-Marseille, CNRS, LAMES (UMR 7305), Aix-en-Provence, France. mazzella@mmsh.univ-aix.fr

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