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Dossier : Observer les mobilités étudiantes Sud-Sud

L’EduHub malaisien entre tradition et désirs de reconnaissance

The Malaysian Eduhub at the edge of tradition and desire for recognition
Régis Machart et Fred Dervin
p. 53-72

Résumés

La Malaisie est une destination prisée des étudiants originaires du Moyen-Orient et d’Afrique du Nord qui y représentent 40 % des étudiants internationaux en 2010. Pour de nombreux politiques et certains chercheurs, ce flux semble aller de soi pour des raisons “culturelles” ou religieuses, mais qu’en est-il pour les étudiants concernés ? Après avoir rappelé les conditions dans lesquelles l’enseignement supérieur malaisien s’est développé, en constante relation avec l’international, nous voyons comment est pensé l’EduHub malaisien et vécue l’expérience de mobilité. Si certains étudiants ont fait le choix de la Malaisie pour faire leurs études, un certain nombre avait envisagé une autre destination, remettant en cause la “proximité culturelle” comme moteur de la mobilité estudiantine qui semble davantage liée à des contraintes financières ou pragmatiques.

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Malaisie
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Texte intégral

Introduction

1La Malaisie, pays situé en Asie du Sud-Est, peuplé de 29 millions d’habitants, se déclare officiellement multiethnique. Les statistiques officielles font apparaître trois principaux groupes : les Malais musulmans sunnites et autres populations autochtones (musulmanes, chrétiennes ou animistes), regroupés sous le terme de Bumiputras (61,8 %), les Malaisiens d’origine chinoise, essentiellement bouddhistes, taoïstes ou chrétiens (22,5 %) et ceux d’origine indienne, majoritairement hindous (6,7 %) (Department of Statistics Malaysia, 2013 : 6). Dans leur ouvrage Les pièges de la culture. Les contradictions démocratiques du multiculturalisme, J. M. Eriksen et F. Stjernfelt (2012) s’intéressent à ce pays qui est le seul au monde à avoir intégré la notion de multiculturalisme dans sa constitution. Selon l’origine ethnique, différents droits sont accordés – les Bumiputras étant privilégiés. Ces deux chercheurs danois insistent sur la différence de traitement des citoyens en fonction de leur appartenance ethnique inhérente à ce multiculturalisme « dur », que ce soit dans les questions de droit personnel (la Sharia qui sanctionne l’apostasie mais aussi le mariage interreligieux s’applique aux seuls musulmans par exemple) ou d’éducation avec des quotas réservés au sein des universités. Cet article interroge la relation entre ce type de multiculturalisme et la mobilité étudiante.

2La Malaisie ambitionne d’ouvrir ses portes à 200 000 étudiants internationaux à l’horizon 2020 (MySinchiew, 2012) contre 87 000 accueillis en 2010 (Ministry of Higher Education, 2011). Le pays semble donc vouloir s’imposer sur le marché des mobilités académiques, même si les effectifs restent modestes au regard des 685 000 étudiants internationaux aux États-Unis, 390 000 en Grande-Bretagne, 271 000 en Australie ou 260 000 en France, les quatre premières destinations mondiales (Unesco, 2012). Mais en comparant aux 71 000 de la Chine, on ne peut que constater le dynamisme de la péninsule malaise – la cité-État de Singapour accueillant, quant à elle, 48 500 étudiants (ibid.) pour une population totale de 5,3 millions d’habitants. Ceci correspond à la volonté de ces deux nations de devenir des EduHubs régionaux (Welch, 2011b : 54), c’est-à-dire des régions qui visent à attirer des investissements étrangers liés à l’éducation et à construire une réputation globale en procurant une éducation d’excellente qualité pour les étudiants locaux et internationaux. Les Education Hubs sont les derniers avatars de l’intensification de l’internationalisation de l’enseignement supérieur (Knight, 2011 : 222). Ce néologisme stratégiquement utilisé par des pays qui visent à attirer une population étudiante en expansion est revendiqué par la Malaisie en quête d’une reconnaissance académique accrue, au même titre que Singapour et Hong Kong avec qui elle est en compétition au niveau régional (ibid.).

3La Malaisie se distingue de ses concurrents par son marché : sur les dix pays les plus représentés en 2010, huit étaient membres de l’Organisation de la conférence islamique (OCI) : Iran, Indonésie, Yémen, Nigeria, Libye, Soudan, Arabie Saoudite et Bangladesh (dans l’ordre des effectifs). Seuls la Chine (2e) et le Botswana (10e) n’en faisaient pas partie. Les pays de la zone MENA (Middle-East-North-Africa) au sens large (en incluant la Turquie, Djibouti, la Somalie pour lesquels les effectifs sont cependant limités) représentent moins de 7 % de la population mondiale mais près de 40 % des étudiants internationaux de Malaisie, soit plus de 5 fois leur poids démographique au niveau mondial. La Malaisie, elle-même membre de l’OCI, semble insister sur ses connections islamiques, que ce soit dans les déclarations officielles du ministre de l’Enseignement supérieur (Bernama, 2009 ; Ministry of Higher Education, 2010) ou dans les contributions des chercheurs s’intéressant à la région.

4Dans cet article, nous nous intéresserons à cette spécificité malaisienne et aux discours des étudiants internationaux. Nous verrons, tout d’abord, comment le pays a, dès le début, développé son enseignement supérieur local en lien étroit avec l’international tout en maintenant une mobilité transfrontalière importante. Puis nous questionnerons les mobilités étudiantes entre pays musulmans à travers les argumentaires politiques et scientifiques. Enfin, nous analyserons le discours d’étudiants mobiles originaires de la zone MENA actuellement en Malaisie sur leurs motivations. Cet article, qui représente l’une des premières contributions en langue française sur ce contexte, tente avant tout de problématiser les caractéristiques de ce nouvel EduHub.

La tradition académique malaisienne d’internationalisation

5J. Knight (2012 : 22) plaide en faveur d’une prise en compte globale des phénomènes liés à l’internationalisation, qui est utile pour comprendre les mobilités académiques malaisiennes actuelles. L’auteure divise ceux-ci en deux volets qui interagissent : l’internationalisation « à domicile » qui prend en compte l’influence sur les curricula, l’enseignement, l’apprentissage, les étudiants et enseignants-chercheurs locaux et internationaux, et l’internationalisation « à l’étranger/transfrontalière » prenant en compte, entre autres, les mobilités de personnes et de programmes. Les deux axes sont indissociables dans le cadre malaisien, un simple regard sur les sites Internet des universités locales fait clairement apparaître la formation transfrontalière de nombreux enseignants des universités locales, et ce, depuis l’instauration d’une enseignement supérieur dans la péninsule.

6La Malaisie péninsulaire (le Malaya britannique) a obtenu son indépendance en 1957. Elle fut rejointe en 1963 par les états de Sabah et Sarawak sur l’île de Bornéo, ainsi que par Singapour, qui allait se séparer de la nouvelle Fédération en 1965. La Malaisie s’est pleinement inscrite depuis ses débuts dans différentes formes d’internationalisation de l’enseignement supérieur avec des programmes britanniques dans un premier temps, puis avec les institutions privées qui perpétuent cet ancrage international. Les mobilités transfrontalières ont de tout temps existé au Malaya puis en Malaisie. Pluridirectionnelles, elles n’ont jamais tari et se sont développées au début du XXIe siècle. Le développement de l’enseignement supérieur dans cette région du monde a connu trois axes : (i) le développement des infrastructures publiques à partir de la fin de la seconde guerre mondiale, (ii) la création d’établissements privés et l’installation de branches d’universités internationales et, (iii) l’accélération de la mobilité vers les institutions locales sous la houlette de ministère de l’Enseignement supérieur nouvellement créé (en 2004).

7La première phase du développement de l’enseignement supérieur voit l’apparition des premières universités. L’Université du Malaya (UM) consacre en 1949, à l’époque britannique, la fusion de la King Edward VII Medical School, établissement privé, créé en 1905 et financé par les Chinois, et du Raffles College datant de 1928. L’enseignement est calqué sur le modèle britannique (Subramani & Kempner, 2002 : 235) et le système peut être qualifié d’« anglocentrique » (Welch, 2011b : 55). Toujours au cours de la période coloniale, une seconde institution, l’University of Penang, qui deviendra plus tard l’Université des sciences de Malaisie (USM) ouvrira ses portes en 1929, sur l’île de Penang située au nord du pays et qui faisait alors partie des Établissements des Détroits (Straits Settlements) administrés par la Compagnie anglaise des Indes orientales (Subramani & Kempner, 2002 : 235). La Fédération de Malaya hérite donc d’une infrastructure largement influencée par la Grande-Bretagne à l’indépendance de 1957 (ibid. : 233). Les universités et colleges jouissaient alors d’une large autonomie : l’État n’interférait guère dans les décisions académiques et le financement des institutions ne posait alors jamais problème (Morshidi, 2008 : 465). Tout changea après les émeutes raciales de 1969 qui entraînèrent l’instauration de l’University and University Colleges Act de 1971, auquel les institutions devaient se plier, notamment en ce qui concerne l’inscription des étudiants et l’instauration de quotas ethniques (ibid. : 466). La Nouvelle politique économique (NEP) qui allait voir le jour visait à rééquilibrer les inégalités entre les groupes ethniques en donnant davantage d’opportunités aux Malais et autres Bumiputras. Les universités allaient se retrouver sur le devant de la scène avec l’introduction de quotas en faveur des Malais, ainsi que l’instauration d’universités qui leur étaient réservées (Haque, 2003 : 249).

8Au cours des deux premières décennies après l’indépendance, plusieurs universités locales furent créées. L’Université nationale de Malaisie (UKM) fut fondée en 1970 dans le but de forger l’unité nationale après les émeutes de 1969 (Subramani & Kempner, 2002 : 235) et des colleges accédèrent au statut d’université (Welch, 2011a : 57) : le College of Technology devint l’Université de technologie de Malaisie (UTM) (décision prise en 1967, effective en 1972) et le College of Agriculture se développa en Université d’agriculture de Malaisie en 1971, devenue depuis Universiti Putra Malaysia (UPM).

9Malgré cet essor académique, le pays ne possédait que sept universités au début des années 1990, un nombre insuffisant pour répondre à la demande croissante de la population locale (Subramani & Kempner, 2002 : 237). Le gouvernement dut mettre en place un service de bourses afin d’envoyer les étudiants se former à l’étranger, ce qui provoqua un véritable brain drain, renforcé par l’exode des Malaisiens d’origine chinoise et indienne qui ne trouvaient pas de place dans les universités publiques à cause des quotas ethniques et du multiculturalisme « dur » avantageant les Malais.

10La crise économique de la fin des années 1990 allait limiter les bourses et encourager les jeunes Malaisiens à se former sur place. L’ouverture d’institutions privées visait alors à réduire le flux d’étudiants (et de capitaux) malaisiens partant à l’étranger. Si, dans un premier temps, on a pu noter un ralentissement des départs – de 1996 à 1998, les inscriptions locales augmentèrent de 76,7 % (Welch, 2011a : 74) –, celui-ci doit être imputé à la crise financière de cette période. Un certain nombre d’University colleges optèrent alors pour un nouveau créneau et développèrent des programmes de jumelage menant à des co-certifications avec des institutions étrangères. Les frais d’inscriptions y étaient certes plus élevés que ceux des formations dans les universités publiques, mais les formations se révélaient moins onéreuses que des études à l’étranger (Subramani & Kempner, 2002 : 237).

11À la même période, des universités étrangères allaient ouvrir une branche dans la Fédération : Monash University (1998), Curtin University (1999), University of Nottingham et Swinburne University of Technology (2000) (Morshidi, Ahmad & Yew, 2009 : 247). La présence de De Montfort University en 2000 ne fut qu’un bref interlude, les inscriptions insuffisantes entraînèrent sa fermeture rapide.

12Ces phénomènes, même s’ils ont débuté à des moments différents, ne se sont pas arrêtés. L’University Malaysia Terengganu (2007) était d’abord le Centre for Fisheries and Marine Science (1979) puis devint University College en 2001. Les colleges et university colleges privés sont également promus (comme récemment Taylor’s University ou Infrastructure University Kuala Lumpur), l’University of Newcastle (Grande-Bretagne) a ouvert un campus en Malaisie en 2009 et l’University of Reading (Grande-Bretagne) ouvrira le sien en 2015, témoignant de l’essor continu de l’enseignement supérieur dans cette partie du monde.

13Le flux d’étudiants malaisiens partant à l’étranger ne s’est jamais tari et en 2010, 79 254 Malaisiens étudiaient à l’étranger (Ministry of Higher Education, 2012a) – soit un nombre comparable à celui des étudiants internationaux en Malaisie. Le choix des destinations est relativement stable au cours des années (à l’exception de Taïwan) (cf. tableau 1, infra).

14Les pourcentages de boursiers varient considérablement selon les destinations. Les bourses attribuées par le département du Service public (JPA) prennent en compte quatre critères : le niveau académique, l’appartenance ethnique, les politiques en faveur des Bumiputras et les critères sociaux (Poocharoen & Lee, 2013 : 9), l’appartenance à l’ethnie malaise étant un facteur déterminant, renforcé par les politiques en faveur de la catégorie administrative plus large des Bumiputras (comprenant en plus les Orang Asli de la péninsule et autres groupes autochtones comme les Bidayuh, Iban, Kadazan, etc., de Bornéo).

Tableau 1 – Effectifs d’étudiants malaisiens dans les universités étrangères en 2011, et pourcentage de boursiers du gouvernement malaisien. (Pays où plus de 1 000 Malaisiens étaient inscrits) (Ministry of Higher Education, 2012a)

Destination

Effectifs en 2011

 % de boursiers

Australie

23 245

18,0 %

Grande-Bretagne et Irlande

13 982

34,0 %

Égypte

10 758

48,0 %

USA

6 600

27,5 %

Singapour

4 010

0,2 %

Indonésie

5 914

37,4 %

Taiwan

7 556

0,0 %

Chine

2 252

8,5 %

Russie

2 946

14,1 %

Nouvelle-Zélande

2 270

56,3 %

Inde

2 604

76,8 %

Japon

1 689

97,1 %

Jordanie

1 438

36,2 %

15Près de la moitié des Malaisiens étudiant à l’étranger le font dans un pays anglo-saxon : Australie, Grande-Bretagne, États-Unis, Irlande. Ces destinations sont pourtant les plus chères pour les études universitaires (Le Monde, août 2013) et moins d’un tiers d’entre eux bénéficient de bourses. En un an, ces destinations progressent, faiblement dans le cas de la Grande-Bretagne où les frais d’inscription ont fortement augmenté – ce qui a eu plus d’impact pour les étudiants locaux que pour les étudiants internationaux (Dervin & Machart, 2014) –, davantage pour l’Australie. Le coût des études ne semble donc pas être un frein aux mobilités estudiantines malaisiennes, tout du moins pour la frange de la population qui peut se le permettre. Le faible attrait relatif du Canada, avec à peine 546 étudiants, n’est pas une exception malaisienne : avec 95 000 étudiants internationaux (Unesco, 2012), le pays apparaît à la traîne.

16Les minorités ethniques ne trouvant pas de place dans les universités locales à cause des quotas étudient depuis longtemps à l’étranger. La tendance se confirme encore de nos jours avec la place de la Chine et de Taïwan (pratiquement aucun boursier, forte progression en un an) et l’Inde qui voit sa progression de boursiers augmenter. Plus de 95 % des Malaisiens d’origine chinoise sont scolarisés en mandarin (Machart & Lim, 2013) et peuvent ainsi intégrer les universités chinoises/taïwanaises, rarement avec des bourses, attribuées en priorité aux Malais. L’Inde accueille surtout des Malaisiens d’origine indienne qui suivent leurs études en anglais.

17L’Égypte est une destination traditionnelle pour les étudiants malais (musulmans) qui étudient l’arabe et la religion à l’Université d’Al-Azhar au Caire. Celle-ci attire depuis le XIIIe siècle des étudiants originaires des pays musulmans qui viennent y faire des études de philosophie et de religion musulmanes (Welch, 2012 : 72). Depuis peu, les études de médecine en particulier à l’Université d’Alexandrie sont en vogue. Les mouvements liés au printemps arabe ont cependant nécessité la mise en place d’un pont aérien pour rapatrier les étudiants malaisiens en 2012. Lorsque la situation se stabilisa, ceux-ci repartirent en Égypte, mais, à l’été 2013, le gouvernement leur demanda de revenir en Malaisie pour les vacances d’été à cause des troubles de plus en plus importants (The Star, août 2013), posant la question de la reconnaissance des crédits. La Jordanie (près de 40 % de progression en un an) apparaît dès lors comme une option plus stable dans un Moyen-Orient en mutation.

18Singapour attire 4 000 étudiants non-sponsorisés par le gouvernement, ce qui est conséquent, vu la taille de la cité-État et le nombre limité d’institutions. Singapour propose un système de bourses qui attire des lycéens méritants à qui une formation universitaire sera offerte en échange de six ans de service dans le pays (Dervin & Machart, 2014). Le faible taux de natalité de la cité-État contraint les autorités à attirer une population jeune à laquelle Singapour offre des bourses dans l’espoir d’attirer les « foreign talents » (les talents étrangers) (Ministry of Education of Singapore, 2012).

19Il est à noter que ces destinations ne sont, dans l’ensemble, pas nouvelles. Dès le XIXe siècle, les habitants de la région se rendaient en Angleterre et en Inde (britannique) par défaut d’institutions locales (Subramani & Kempner, 2002 : 234). Quant à l’Égypte, elle a attiré depuis les débuts de l’Islam les étudiants en religion de l’Oumma (la communauté globale des Musulmans) (Welch, 2012). Il semblerait donc que les mobilités malaisiennes ne sont pas sous la coupe de l’Occident malgré l’influence jouée par les États-Unis et la Grande-Bretagne (Subramani & Kempner, 2002). Elles ne sont pas non plus vraiment « islamiques » (Welch, 2012) car, rappelons-le, la Malaisie compte aussi des minorités ethniques “officielles” qui se déplacent dans d’autres espaces géographiques. Ainsi, la Chine/Taïwan et l’Inde offrent actuellement des opportunités aux membres des minorités ethniques du pays qui ne peuvent entrer dans les universités malaisiennes et l’Égypte n’est pas (plus ?) simplement la destination pour les études coraniques, et non plus pour les études médicales. Les mobilités vers l’extérieur malaisiennes sont réellement pluridirectionnelles, même si les motivations diffèrent selon les destinations, les périodes, les programmes, et aussi, il ne faut pas l’oublier, les individus, leurs projets et leurs possibilités financières.

Mobilités islamiques ou mobilités de musulmans ?

20En 1983, une université islamique financée par 8 pays a vu le jour en Malaisie : l’International Islamic University of Malaysia (IIUM) où les cours se feraient en arabe et en anglais. L’université se situe sur quatre campus : Gombak (Selangor), Petaling Jaya, Kuatan (Pahang), et Kuala Lumpur (Persiaran Duta). Elle est composée de 13 facultés (ou « Kulliyyah » en arabe). L’objectif annoncé lors de la création de cette université était « de renforcer la coopération et l’amitié entre les intellectuels musulmans, de fournir une infrastructure pour les études islamiques et de former une main-d’œuvre qualifiée pour le développement – sur la base de principes islamiques » (Selvaratnam, 1989 : 192). IIUM ambitionnait d’attirer les étudiants musulmans qui souhaitaient faire leurs études « dans un environnement islamique » en anglais ou en arabe (Welch, 2012 : 72). Logiquement, l’Université s’est donc tournée vers les universitaires et les étudiants de plusieurs pays (Lee, 1997 : 182) et une vingtaine d’années plus tard, IIUM avait diplômé 7 530 étrangers sur 60 785 diplômes délivrés entre son ouverture et 2012 (IIUM, 2012), ce qui ne représente qu’une fraction des étudiants internationaux formés en Malaisie.

21La présence de ressortissants des pays membres de l’OCI et, comme le rappelle A. Welch (2012 : 74), l’existence en Chine (comme en Inde) d’une communauté musulmane numériquement importante ne nous laisse pas présupposer de l’identité musulmane des étudiants mobiles, ni quelle forme cette identité religieuse prendrait. Nous allons prendre ici trois exemples qui nous semblent emblématiques de cette ambiguïté : la Chine, le Nigeria et l’Iran. Les statistiques fournies par le Ministry of Higher Education (MOHE) ne nous permettent pas de savoir quelle est la part d’étudiants musulmans originaires de chaque pays. Il est possible que les musulmans chinois soient surreprésentés par rapport à d’autres destinations, mais A. Welch (2012) n’avance aucune statistique, si ce n’est, citant le ministre, 60 000 étudiants musulmans. Ce terme recouvre à la fois les niveaux primaire, secondaire et universitaire (comme les Thaïlandais du Sud qui étudient dans les écoles secondaires malaisiennes), mais la grosse majorité des étudiants chinois se retrouve dans des institutions privées qui n’affichent pas toutes une identité musulmane. Le cas du Nigeria est similaire, même si le pays est divisé entre un sud à majorité chrétienne et un nord à majorité musulmane. Nous ne disposons d’aucune statistique concernant la religion de ceux qui étudient en Malaisie. Quant aux Iraniens, lorsqu’ils sont musulmans, ils se repartissent entre rares sunnites et chiites majoritaires, pour lesquels aucun lieu de culte reconnu n’existe en Malaisie et 2010 a enregistré un exode massif d’opposants au régime en quête d’un statut de réfugié que le gouvernement iranien actuel essaie de faire revenir (Nouvelles d’Iran, août 2013).

22Il est, en revanche, évident que le gouvernement affiche une volonté d’attirer les étudiants de ces pays : « We’re providing access to our higher education, places in our universities, because we believe that this is one way of contributing towards the development of our fellow Muslim countries » (Bernama, 2009), mais cette tendance n’est pas exclusive.

23La première décennie du XXIe siècle a vu le nombre d’étudiants internationaux passer de 30 400 en 2003 à 47 900 en 2007 (Ministry of Higher Education, s.d.) et à 86 900 en 2010, soit près de trois fois plus que 7 ans plus tôt. Cependant, la progression par pays varie considérablement sur la période en question (tableau 2, infra), puisque entre 2008 et 2010 certains marchés traditionnels s’effondrent (le sous-continent indien, le Botswana) ou stagnent relativement (Indonésie, Chine), alors que sur la même période de nouveaux marchés s’étendent rapidement, surtout dans la zone MENA et en Asie au sens large (Kazakhstan, Corée du Sud et Thaïlande).

24Suite au 11 septembre 2001, les mobilités des étudiants originaires du Moyen-Orient ont été perturbées, en particulier à destination des États-Unis et à cause des nouvelles politiques de visas européennes (Romani, 2012 : §12). Les étudiants se sont donc rabattus sur les universités de la région, mais aussi vers d’autres pays musulmans plus accommodants comme la Malaisie. Si « les pays du CCG sont représentés, nonobstant la récente révolte écrasée au Bahreïn, comme des îlots de stabilité et de prospérité dans un océan de violences coercitives et contestataires » (ibid. : §14), la Malaisie offre en plus un avantage considérable : un coût de la vie beaucoup moins élevé. Ainsi, même si les pays arabes du Golfe ont développé leurs infrastructures universitaires, surtout en relation avec des institutions « étrangères » (Akkari, 2014) et en Afrique du Nord, s’est mise en place toute une gamme d’établissements privés (Mazzella, 2014), espérant attirer les étudiants arabophones ou de la région, le flux d’étudiants arabes vers la Malaisie est resté important et s’est même parfois développé rapidement, comme on peut le constater dans le tableau 2 (infra).

Tableau 2 – Progression des effectifs sur deux ans pour les pays enregistrant plus de 1 000 étudiants en Malaisie en 2010 (Ministry of Higher Education, 2010 ; 2012b ; 2012c)

Pays d’origine

2008

2010

Variation

Pays d’origine

2008

2010

Variation

Libye

1 430

3 930

275 %

Bangladesh

3 586

2041

-43,1 %

Kazakhstan

508

1 258

247 %

Botswana

2 362

1911

-19,1 %

Yémen

3 058

5 866

192 %

Pakistan

1 650

1492

-9,6 %

Iran

6 245

11 823

189 %

Maldives

1 465

1349

-7,9 %

Arabie Saoudite

1 457

2 252

155 %

Inde

1 410

1338

-5,1 %

Corée du Sud

961

1 454

151 %

Sri Lanka

1 160

1103

-4,9 %

Soudan

2 039

2 837

139 %

Nigeria

6 054

5817

-3,9 %

Thaïlande

1 444

1 729

120 %

Indonésie

10 020

9889

-1,4 %

Iraq

1 653

1 839

111 %

China

10 355

10214

-1,4 %

Somalie

1 489

1478

-0,08 %

25L’année 2003 a vu en outre naître le classement international de la Shanghai Jiao Tong University, véritable « faiseur de réputation internationale » (Dervin & Machart, 2014). S. Marginson et M. van der Wende (2007) démontrent que le classement de Shanghai et celui du Times ont créé l’illusion d’un unique marché mondial de l’enseignement supérieur où les universités entraient en compétition les unes contre les autres afin d’attirer les capitaux nécessaires à la recherche, mais aussi les étudiants internationaux potentiels. La mise en place de Research Universities en Malaisie (The Star, 2006) s’inscrit dans cette optique, avec la volonté de mettre en avant cinq universités publiques (UM, UKM, UPM, USM, UTM) qui bénéficient de fonds de recherche plus conséquents afin de gagner quelques places dans ce classement et d’attirer davantage d’étudiants internationaux. La promotion d’établissements de réputation internationale, « world-class », est devenue un enjeu vital pour la Malaisie (Hazelkorn, 2013).

26Pourtant, 2011 est une annus horribilis : les effectifs d’étudiants étrangers tombent à 70 000 (Ministry of Higher Education of Malaysia, 2012b et 2012c). La chute spectaculaire concerne tous les marchés. La crise économique a entraîné un net ralentissement des arrivées d’étudiants internationaux (par exemple les Chinois, -27,7 %), mais c’est surtout le Moyen-Orient qui enregistre une décroissance vertigineuse. L’Iran, soumise à un embargo international et connaissant une dépréciation de sa devise chute de 16,5 %. Les printemps arabes allaient apporter une période d’incertitude sur la région : la Tunisie d’abord, puis l’Égypte, et surtout le Yémen (-39,5 %), l’un des marchés les plus importants. La Libye allait ensuite connaître des troubles et les étudiants libyens se retrouver dans une impasse financière : les bourses que le gouvernement de Kadhafi versait n’arrivaient plus. Le pays ne figure plus depuis parmi les vingt premiers pourvoyeurs.

L’EduHub malaisien, le désir d’une reconnaissance internationale

27Le développement de l’EduHub malaisien repose sur trois initiatives principales : (i) la création de l’Educity à Iskandar, à proximité de Singapour, (ii) Kuala Lumpur Education City (KLEC) à proximité de Kuala Lumpur, et (iii) le désir annoncé d’attirer des étudiants musulmans (Knight, 2011 : 227). L’objectif est de développer une main-d’œuvre locale qualifiée mais aussi d’attirer des étudiants internationaux grâce à des infrastructures reconnues et à un coût de la vie relativement modéré (ibid. : 227-228).

28EduHub Malaysia (http://www.eduhubmalaysia.com/​) représente l’une des dizaines d’institutions qui promeuvent la Malaisie en tant que plateforme éducative internationale. Son slogan est « Your Gateway to Higher Education in Malaysia » (« Votre accès à l’enseignement supérieur malaisien »). Basé à Kuala Lumpur, EduHub Malaysia se propose d’aider les étudiants “locaux” et internationaux à trouver une institution d’enseignement supérieur en Malaisie et à les informer des démarches à suivre. Ses services sont gratuits. Sur le site web d’EduHub Malaysia, on explique pourquoi les étudiants devraient considérer la Malaisie pour étudier :

29• la Malaisie offre des programmes d’enseignement variés : secondaire, undergraduate et postgraduate (niveaux licence, master et doctorat). On peut y étudier la médecine, le droit, l’ingénierie, l’éducation, etc. ;

30• l’enseignement malaisien est de haute qualité (utilisation des mots « world-class », « reconnu partout dans le monde », etc.) ;

31• il est possible d’y faire un double programme : les étudiants peuvent passer deux ans en Malaisie, puis poursuivre le reste des études dans d’autres pays tels que les États-Unis, la Grande-Bretagne et l’Australie. Le site nomme également les universités étrangères établies en Malaisie telles que Monash University, University of Nottingham, University of Newcastle, etc. ;

32• les frais d’inscription et le coût de la vie sont peu élevés. Le site utilise même l’argument suivant : si les étudiants optent pour un double programme, il leur coûtera moins cher d’obtenir un diplôme d’une université reconnue internationalement, « a reputable international university » ;

33• la Malaisie est un endroit idéal pour étudier grâce à sa stabilité politique et au sentiment de sécurité qui y règne. Les étudiants peuvent étudier en anglais sans problème car, selon le site, « English is commonly used by Malaysia’s multicultural society » (« l’anglais est communément utilisé dans la société multiculturelle qu’est la Malaisie »).

34Afin de comparer ces discours avec les parcours des étudiants originaires du Moyen-Orient, nous avons interviewé douze étudiants. Nous avons lancé un appel par voie d’affichage et par l’intermédiaire d’un enseignant de malais langue étrangère, cours que les étudiants internationaux doivent suivre obligatoirement, en prenant soin de préciser que nous souhaitions rencontrer des étudiants originaires du Moyen-Orient ou d’Afrique du Nord. Une quinzaine d’étudiants nous avaient fourni leurs coordonnées, mais seuls sept ont accepté ou pu nous rencontrer pour les interviews. Les autres participants nous ont contactés directement par effet boule de neige. Les participants étaient inscrits dans deux universités publiques de la région de Kuala Lumpur. Ils étaient détenteurs de passeport omanais (4), somalien (1), iraquien (4), iranien (1) ou jordanien (2), mais leur parcours personnel dépassait les frontières nationales, un des participants jordaniens ayant vécu par exemple dans quatre pays différents au cours des cinq dernières années, ou la participante somalienne ayant effectué toute sa scolarité secondaire à Oman. Au moment des entretiens, ils étaient tous inscrits régulièrement dans une des universités malaisiennes, que ce soit dans une section scientifique (ingénierie), en sciences sociales (ressources humaine, éducation), ou en section littéraire (langues, communication). Ils étaient en premier cycle (6), en master (4) ou en doctorat (2). Tous avaient passé plus de six mois dans le pays et 9 d’entre eux avaient suivi un cours de remise à niveau en anglais en Malaisie avant de pouvoir poursuivre leurs études.

35Chaque entretien a duré plus d’une heure et a été réalisé avec un chercheur non-malaisien, ce qui a permis à certains participants une certaine forme de connivence. Cette étude exploratoire a permis de faire émerger des thèmes récurrents qui nécessiteraient une analyse plus approfondie que le cadre limité de cet article. En effet, vu le nombre limité d’étudiants ayant participé à cette étude, il ne s’agira pas ici de généraliser leurs expériences, mais plutôt de les comparer de manière qualitative avec les discours officiels sur l’EduHub malaisien.

36On notera que les aspects religieux ou de proximité culturelle potentielle ne sont pas mis en avant par EduHub Malaysia, pas plus qu’ils n’apparaîtront au cours des entretiens que nous avons menés avec des étudiants originaires du Moyen-Orient. L’une des rares exceptions face à l’identité religieuse et culturelle commune nous vient d’une étudiante omanaise que les parents ont laissée partir plus facilement, affirme-t-elle, parce que la Malaisie est un pays musulman. Cependant, elle explique qu’elle a obtenu une bourse de son gouvernement et que celui-ci a choisi pour elle sa destination :

« I didn’t really decide, it was the scholarship, because I chose more than one country. Actually I was thinking to go to UK because I thought it would be better for my English and also for the studies more powerful I think in UK, but the government choose Malaysia for me, it depends on my marks and the field I choose, so I came to Malaysia because of that.  »

37Selon elle, elle a dû travailler très dur à la fin de ses études secondaires pour obtenir cette bourse pour partir à l’étranger, mais ses résultats ne lui ont pas permis d’obtenir ses premiers choix : la Grande-Bretagne. En écoutant les étudiants que nous avons interviewés, la Malaisie apparaît souvent comme un choix par défaut ou imposé. L’étudiant jordanien suivant, lui, bénéficie d’une bourse délivrée par une entreprise émirienne qui, en échange de la prise en charge de ses études, impose un contrat de travail de deux ans à son retour. La Malaisie n’était pas vraiment un choix pour lui. Il explique :

« It was like between Turkey and Malaysia […] because they ( = son employeur) have secure seats. So I choose Turkey […] but at that time they told me we don’t have any seats in Turkey right now. I have to wait for the next year, so I told them it’s ok, I can go to Malaysia, I don’t have any matters with that… »

38Lorsque l’on demande à cette étudiante jordanienne où elle désirait aller poursuivre ses études, elle explique que c’était l’une des options, mais qu’elle aurait préféré l’Australie pour des raisons linguistiques : « We want to go for the native or second language, yes as English as a second language or native speaker English. » Pour cette étudiante, l’accent malaisien (elle dira même les accents malaisiens en anglais en référence aux diverses minorités) était un gros problème au début, sans envisager que son propre accent puisse lui-même gêner l’intercompréhension :

« OK, as a student life, first of all the accent… it was very hard... I always feel embarrassed to ask people to... please say it again, please say it again… if I don’t understand I ask them two times after that if I don’t understand... I say OK. […] »

39Ses années passées aux États-Unis lui confèrent une certaine légitimé alors que plusieurs études ont démontré que les non-natifs avaient parfois plus de difficultés à comprendre d’autres non-natifs.

40Toujours à propos des aspects linguistiques, nous souhaiterions mentionner le témoignage d’un étudiant jordanien, qui étudie dans une université « réputée » à Kuala Lumpur qui se plaignait lors d’un entretien de recherche du fait que tout est en malais dans certains de ses cours. Dans cet extrait, il rejoue une dispute qu’il a eue avec un enseignant qui ne voulait pas de lui dans sa classe car celle-ci était conduite en malais :

« Even the lecturers... we don’t want you inside the class… OK do you want me to go to administration and complain about you or should I go to your office and we discuss about it? It’s OK we can go to the office.  »

41Il ajoute même à propos de cet enseignant :

« He is totally rude to me… I don’t know, this is the first Malay lecturer that I met and… He is really throwing me his sickness that he don’t like Arabian, he don’t like international like… Why you are here in Malaysia? Why? Just like this. What is weird today… He said this sentence for two times when I was in the class… »

42La suite de l’entretien nous révèle que l’enseignant n’avait aucune envie d’enseigner en anglais et qu’il aurait dû refaire toutes ses préparations de cours pour un seul étudiant, ce qui ne l’enchantait guère. Même si l’anglais est quotidiennement pratiqué par 25 % de la population urbaine de Malaisie (Kirkpatrick, 2007), il semblerait que les Malais opposent une résistance à son emploi, ce qui avait déjà été mentionné par des étudiants (Airil Haimi, 2013). Cela n’est pas sans rappeler le débat en France durant le printemps 2013 sur l’introduction de programmes en anglais à l’université (Le Monde, mai 2013) qui créerait une forme de discrimination envers les étudiants français, moins bien armés à utiliser cette langue dans des contextes académiques.

  • 1  Voir F. Dervin (2008) ou C. Van Mol (2013), en ce qui concerne l’Europe.

43Le rejet de l’anglais de certains, ou la “timidité linguistique” en anglais d’autres, entraîne, dans le cas des étudiants internationaux qui ne parlent pas les langues locales, une difficulté à entrer en communication avec les étudiants locaux. L’étudiante suivante, omanaise, partage l’opinion d’une autre étudiante interviewée d’origine somalienne, qu’elle connaît d’ailleurs assez bien car elles partagent toutes les deux l’arabe comme première langue et sont devenues amies, disent-elles, pour cette raison. Elle critique aussi l’aspect linguistique, mais ajoute le manque de relations entre les “locaux” et les étudiants étrangers, un problème qui semble universel1 :

« It just happen because you know when I came to here it is indeed very hard to communicate with Malaysian students here because I don’t know maybe it’s the language but they are not very… I mean they are OK friendly and all these things but when you come because you are international here, we are not with our family so we need close relationship with them I mean friendship more than just studies you know, going out together or something like this, but they are too close with each other, they don’t really give you a space to be free with them. »

44Parmi les arguments avancés par EduHub, l’argument financier (et de qualité !) est souvent repris : les études coûtent moins cher et, grâce au système de double programme (jumelages), les étudiants ont accès à un diplôme d’un pays dit « prestigieux » tel que la Grande-Bretagne ou l’Australie pour deux fois moins cher (Gosden, 2009). Les aspects financiers ont souvent été mentionnés par des étudiants de la zone MENA pour justifier le choix de la Malaisie. Ainsi, pour cet étudiant iraquien:

« Many of my friends who taught here told me that Malaysia is a good place and they helped me in choosing a good university because you see many universities here, so they told me that it is a good place and education is very good there and you will find everything you want, rest, and even the fees of studies are best than in another university or another place. »

45La venue en Malaisie de cette étudiante de Jordanie qui a étudié aux États-Unis était, elle aussi, motivée par les moindres coûts des études :

« We lived for 5 years in the USA, but you know, after that, it is too expensive for studying so I searched on the Internet about the universities [nom de l’université 1] and [nom de l’université 2] and we just applied… »

Conclusion

46Dans cet article, nous nous sommes intéressés aux mobilités et migrations académiques en Malaisie. Les arguments avancés par EduHub Malaysia énoncés dans l’article se retrouvent dans le discours des étudiants internationaux interrogés : la reconnaissance dans le pays d’origine des diplômes acquis en Malaisie, le faible coût de vie et des frais de scolarité, le recours, dans une certaine mesure, à l’anglais (mais sous des variantes locales) ont été des éléments décisifs dans les choix des étudiants interviewés et se retrouvent dans tous leurs discours à plusieurs reprises. Ils ne suffisent pas à convaincre cependant, car bien souvent, les participants auraient préféré partir pour un pays anglophone du premier cercle où l’anglais est “natif” (Kachru, 1985) – ce qui peut, en partie du moins, expliquer l’attrait de la Grande-Bretagne, des États-Unis et de l’Australie malgré des coûts qui peuvent sembler rédhibitoires.

47Celles et ceux qui se retrouvent en Malaisie ont souvent fait un choix économique (niveau de vie, emploi) ou pragmatique (facilités de visa, connaissance insuffisante de l’anglais pour les pays anglophones, résultats insuffisants, âge minimum, etc.). Ils connaissent souvent un certain désenchantement dû aux différences linguistiques, aux difficultés de rencontrer les “locaux”, aux abus de pouvoir de certains enseignants ou personnel d’encadrement (déjà noté en France chez Machart et Lim, 2014). Mais même dans les situations les plus tendues, ils n’envisagent pas de renoncer et finissent même par “apprécier” le pays et leur formation. On voit dans ces critiques du contexte malaisien de nombreux points en commun avec les expériences d’étudiants internationaux dans d’autres contextes – à l’Est comme à l’Ouest.

48Pour aucun d’entre eux, la religion n’a été le moteur de la mobilité, ni le facilitateur de leur “intégration”. Ils ne sont pas en recherche d’un environnement particulièrement « islamique » quoi que cela signifie et ce ne sont pas les quelque 7 500 diplômés d’IIUM qui feront pencher la balance. Les mobilités, que ce soit de ou vers la Malaisie sont bien à comprendre dans un contexte mondial de mobilité tous azimuts, pluridirectionnelle et non dans une relation privilégiée entre nations islamiques.

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Bibliographie

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Notes

1  Voir F. Dervin (2008) ou C. Van Mol (2013), en ce qui concerne l’Europe.

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Pour citer cet article

Référence papier

Régis Machart et Fred Dervin, « L’EduHub malaisien entre tradition et désirs de reconnaissance », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 13 | 2014, 53-72.

Référence électronique

Régis Machart et Fred Dervin, « L’EduHub malaisien entre tradition et désirs de reconnaissance », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 13 | 2014, mis en ligne le 02 juin 2014, consulté le 29 juin 2016. URL : http://cres.revues.org/2593

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Auteurs

Régis Machart

Maître de Conférences en sciences du langage, Universiti Putra Malaysia. rmachart@hotmail.com

Fred Dervin

Professeur, éducation multiculturelle, University of Helsinki. fred.dervin@helsinki.fi

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