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Hors-thème

Réforme du curriculum et approche par compétences au Cap Vert. Entre injonction internationale et projet national ?

Curriculum reform and competency-based education in Cape Verde: Between international injunction and national project?
Ana Cristina Pires-Ferreira
p. 183-210

Résumés

Cet article vise à présenter une analyse de la réforme du curriculum au Cap Vert, petit pays situé au large de la côte ouest-africaine, qui s’attache à introduire l’approche par compétences (APC), en tant que solution privilégiée pour combler le déficit de qualité de l’enseignement de base et secondaire. Ce déficit se traduit en termes de faible pertinence du curriculum dont la mise en œuvre n’accompagne ni les attentes de la société ni les injonctions d’innovation dans l’éducation provenant des organisations internationales. D’où la question centrale : à quel point la réforme du curriculum ayant l’APC pour base est-elle le reflet de la conciliation d’une volonté et projet nationaux avec des injonctions internationales ? Pour y répondre nous analysons pourquoi et comment l’APC a été introduite dans la politique de réforme du curriculum au Cap Vert et l’état actuel de sa mise en œuvre. L’approche est sociopolitique et l’analyse s’appuie sur différents discours politiques officiels, institutionnels et techniques, ainsi que sur les discours de différents acteurs participant à la réforme du curriculum en cours depuis 2006.

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Texte intégral

  • 1  On trouvera en fin d’article un rappel des sigles et abréviations utilisés.

1L’évolution de l’éducation dans le sens d’une généralisation de l’accès à l’enseignement de base (1ère à 6e années) et à l’enseignement secondaire (7e et 8e années) ainsi que les défis de compétitivité économique, de cohésion et d’inclusion sociales au Cap Vert posent avec de plus en plus d’acuité la question de la qualité de l’éducation. Celle-ci serait un idéal à atteindre et une réponse concrète à des demandes d’éducation appelant à des changements dans le système éducatif. Cet article cherche à analyser les politiques de changement visées et mises en œuvre au Cap Vert dans l’Éducation pendant ces dix dernières années (depuis 2002), surtout au niveau du curriculum. Ces politiques peuvent être définies comme des « programmes d’action gouvernementale, informés par des valeurs et des idées, s’adressant à des publics scolaires et mis en œuvre par l’administration et les professionnels de l’éducation » (Van Zanten, 2008 : 535). Nous nous intéresserons particulièrement à l’introduction et à la mise en œuvre des innovations curriculaires ayant l’approche par compétences (APC1) pour fondement. Nous proposons donc ici une analyse des politiques curriculaires en tant que politique publique.

2La direction générale de l’Éducation et les ministres de l’Éducation ont, depuis 2005, considéré l’APC en tant qu’une des solutions privilégiées au problème de déficit de la qualité des apprentissages au Cap Vert. Celui-ci est décliné en termes de faible pertinence sociale, de déficit de gestion efficiente et efficace du curriculum, de déphasage entre le profil réel des élèves et celui souhaité par la société et par les documents de politique éducative. D’où la question centrale de cet article : à quel point la réforme du curriculum ayant l’APC pour base est-elle le reflet de la conciliation d’une volonté nationale et de projets nationaux avec des injonctions internationales ? Pour y répondre, nous analyserons pourquoi et comment l’APC a été introduite dans la politique de réforme du curriculum au Cap Vert et l’état actuel de sa mise en œuvre. Il serait également permis de se demander si ce n’est pas l’approche par compétence, en elle-même, qui pose problème – mais ce n’est pas ici le lieu de développer une telle réflexion critique. Nous nous en tiendrons à examiner la manière dont elle est implantée au Cap Vert.

3Notre approche sera sociopolitique et notre analyse s’appuiera sur les discours politiques officiels (programme de gouvernement), institutionnels (lois, plans stratégiques) et techniques (orientations pédagogiques émanant des services centraux et déconcentrés du ministère de l’Éducation), ainsi que sur les discours des différents acteurs associés à la réforme du curriculum en cours depuis 2006 et s’exprimant sur celle-ci et sur la qualité de l’éducation.

  • 2  Un ministre, trois directeurs des services centraux, une inspectrice générale, cinq cadres techniq (...)

4Nous avons interviewé trente personnes2, des acteurs engagés dans la conception, le financement et la mise en œuvre de la réforme de façon directe (ministres, dirigeants, cadres techniques et des professeurs) ou indirecte (parents d’élèves, syndicats d’enseignants, ONG de l’Éducation). Ces acteurs sont issus aussi bien d’organisations nationales (écoles, syndicats, services centraux et déconcentrés du ministère de l’Éducation) qu’internationales (Unicef, Bornefönden). Les interviews ont été codifiés en distinguant les acteurs nationaux (groupe national : GN), les acteurs internationaux (GI), puis les niveaux d’intervention central (GNC), déconcentré (GND), des écoles (GNE) et de la société civile (GNSC). Les interviews sont numérotés par ordre chronologique. Ont en outre été mises à profit les observations faites à l’occasion de visites aux écoles ou de notre participation à des actions de formation des professeurs pour la mise en œuvre de la réforme du curriculum.

5En résumé, nous tenterons de comprendre la formulation et la mise en œuvre de la politique de réforme du curriculum en mettant en exergue tant le contexte national (et particulièrement les perceptions sur la qualité de l’éducation) que l’influence des politiques éducatives internationales (qui font du Cap Vert un lieu d’expérimentation et d’innovations, comme dans le cas de l’APC). L’inscription de l’APC sur les agendas institutionnel et politique et le degré de son appropriation par les acteurs nationaux seront aussi analysés.

La qualité de l’Éducation : une quête nationale

Le contexte du pays

  • 3  Communauté économique des États de l’Afrique de l’ouest, Union Africaine ; Communauté des pays aya (...)

6Le Cap Vert est un petit pays (moins de 500 000 habitants), au large de la côte ouest-africaine, qui présente une certaine vulnérabilité, notamment du fait de l’influence néfaste du désert du Sahara, de la pauvreté de sa population (selon les données officielles, en 2010, 27 % se situait en dessous du seuil de pauvreté) et de sa forte dépendance vis-à-vis de l’extérieur et de l’aide internationale. Néanmoins, nous considérerons le Cap Vert comme un « pays résilient », qui fait face à des contraintes structurelles et conjoncturelles tout en suivant une ligne de développement qui cherche la compétitivité économique et une meilleure insertion du pays dans le monde, afin de devenir une « Nation Globale » (Programme du gouvernement 2011-2016 : 34) et qui a rejoint, en 2007, le groupe des « pays à revenu moyen ». Cette résilience tiendrait de différents éléments : (i) l’orientation du pays vers une ouverture au monde et la recherche d’insertion dans différents espaces et réseaux3 ; (ii) le suivi des agendas internationaux pour pouvoir capter les ressources nécessaires au développement du pays ; (iii) la stabilité politique et une démocratie en consolidation et (iv) un effort conséquent en faveur de l’éducation depuis l’indépendance (1975).

  • 4  Entre 1975 et 1985, la réforme devait développer l’accès à l’éducation de base par les constructio (...)

7L’État capverdien a toujours accordé une importance primordiale à l’éducation, celle-ci devant contribuer à l’amélioration des conditions de vie, au renforcement de l’identité culturelle, à la transformation structurelle de la société et au développement économique dans un contexte international en mutation. Pour ce faire, il a transformé le système scolaire de l’époque coloniale en le rendant moins aliénant et plus accessible ; il a mené des réformes pour changer le système éducatif en profondeur afin d’améliorer sa performance4. De plus, le changement devait permettre d’amorcer ou de continuer un processus de transformation nationale en tant que prérequis pour le développement du pays.

Perceptions de la qualité de l’éducation

8La notion de qualité imprègne la politique éducative du Cap Vert. En effet, la quête de la qualité éducative (des processus, des ressources, des résultats) est un élément que nous avons retrouvé dans tous les programmes de gouvernement depuis 2002, ainsi que dans la loi de base du système éducatif de 2010.

9En outre, la préoccupation de qualité éducative fait suite aux exigences de la société capverdienne face aux problèmes éducatifs, notamment le déficit d’efficience interne, d’inclusion et l’absence de certaines compétences scolaires et sociales. Elle résulte aussi de la pression des politiques internationales s’insérant dans le mouvement d’éducation pour tous et du droit à l’éducation soutenu par l’Unesco, institué en 1990 et renforcé en 2000 lors de la Conférence mondiale de l’Éducation de Dakar.

10Parmi les objectifs du Cadre d’action de Dakar de 2000, un nous intéresse particulièrement : « (vi) améliorer sous tous ses aspects la qualité de l’éducation et garantir son excellence, de façon à obtenir pour tous des résultats d’apprentissage reconnus et quantifiables – notamment en ce qui concerne la lecture, l’écriture, le calcul et les compétences indispensables dans la vie courante » (item 7).

  • 5  Ce plan a été élaboré dans le cadre du projet de modernisation et de consolidation du système éduc (...)

11Cette idée a été reprise dans l’élaboration du Plan stratégique de l’éducation au Cap Vert 2003-2013 (Ministério da Educação e Valorização dos Recursos Humanos, 2003)5, un de ses axes stratégiques étant « l’amélioration de la qualité et de l’efficience du système éducatif » (ibid. : 13). De plus, nous estimons que le diagnostic qui a été fait de la situation nationale – dans le cadre de l’élaboration du Plan stratégique de l’Éducation (PSE), en 2002 – est révélateur de la préoccupation apportée à la question de la qualité. En effet, pour justifier ses axes stratégiques, le PSE présente la situation antérieure du système éducatif et les différents facteurs qui affectaient négativement la qualité de l´éducation. Nous présentons ci-dessous ceux qui nous semblent les plus importants car fréquemment cités dans les études sur la qualité de l’éducation dans le contexte africain :

12• les inégalités d’accès, sociales et régionales, notoires, et le déficit de matériel pédagogique et de personnels qualifiés (95 % d’entre eux ne possèdent pas une formation professionnelle spécifique pour l´éducation) dans le préscolaire ;

13• le taux de redoublement élevé, 12 % (alors que l’attendu mais non explicité serait proche de zéro), dans l’enseignement de base ;

14• les inégalités des conditions de l’offre d’éducation (disparité d’enseignants qualifiés, de distribution des salles de classes avec les standards minimaux pour l’éducation, etc.) et l’efficacité réduite de l’enseignement de base, dues à l’inadéquation des méthodes d’enseignement aux contextes culturels et sociolinguistiques des élèves ;

15• l’inadéquation du curriculum de l’enseignement secondaire face aux exigences du développement économique (le curriculum ne facilite pas l’intégration dans le marché du travail car il est plus axé sur les savoirs théoriques) ; le déficit de matériel pédagogique et didactique, et le taux de redoublement élevé (environs 20 %) ;

16• la croissance rapide des sous-systèmes, surtout le secondaire, et la faible capacité institutionnelle d’y faire face, avec en conséquence des inégalités territoriales dans l’offre d’une éducation de qualité ;

17• la faible autonomie dans la gestion des écoles, qui ont peu d’interactions avec leur milieu environnant.

18Nous avons constaté que la préoccupation de la qualité, de la part du ministère de l’Éducation, est plutôt orientée vers le quantitatif. Le nouveau diagnostic de la situation du système éducatif (RESEN) fait en 2011 par la direction de la planification du budget et de la gestion du ministère de l’Éducation, avec la collaboration de l’Unesco-Breda, persiste dans la perspective quantitative de la qualité déclinée en termes d’efficience et d’efficacité du système éducatif. Deux exemples l’illustrent :

19• le redoublement dans l’enseignement de base a diminué mais reste élevé (10,4 %) de même que dans l’enseignement secondaire (environ 20 %) ;

20• la majorité des élèves de la 6e année de l’enseignement de base ont un faible niveau en langue portugaise (évaluation de fin d’année) (Ministéro da Educação e Desporto, 2011 : 13-14).

  • 6  Nous développerons ce point dans la section suivante.

21Les personnes que nous avons interrogées sur leur appréciation de la qualité de l’éducation au Cap Vert sont, en général, assez optimistes au sujet de la qualité dans l’enseignement de base, qui est jugée satisfaisante ; mais elles sont plus critiques par rapport à l’enseignement secondaire. Nous interprétons ces données à partir de la perception de ces personnes sur l’investissement fait et les attentes par rapport à ces deux sous-systèmes d’enseignement. Selon elles, le développement de l’enseignement de base a été correctement planifié et mis en œuvre de façon pertinente, ce sous-système a bénéficié d’une attention et d’investissements conséquents6. A contrario, le développement du secondaire s’est fait sous la pression de l’expansion de l’enseignement de base, mais sans que toutes les conditions nécessaires aient été créées (déficit de matériel didactique, de laboratoires, d’enseignants qualifiés, etc.). De plus, le niveau d’attente et d’exigence pour le secondaire est plus élevé, de par les objectifs qui lui sont assignés dans la Loi de base du système éducatif.

22Les critiques faites par les personnes interviewées qui ne se retrouvent pas dans le contexte scolaire portent surtout sur la fonction de préparation à l’insertion dans la société et à la vie active, qui incombe à l’enseignement secondaire. L’idée est qu’« il n’y a pas de qualité de l’éducation parce que les jeunes du secondaire ne démontrent pas les compétences attendues, notamment rédiger une lettre pour demander un stage, un emploi » (GI2). Il s’agit d’une perception sans terme de comparaison, étant donné que les outils internationaux pour mesurer la qualité, notamment le PASEC, ne sont pas appliqués car jugés, par les dirigeants du ministère de l’Éducation, trop éloignés du contexte capverdien. S’agirait-il d’éviter la remise en question de la crédibilité du système éducatif qu’apportent, en général, les instruments internationaux d’évaluation des apprentissages ?

23Nous jugeons que la quête de la qualité est un processus incrémental et tombons d’accord avec un de nos interviewés, pour qui « la qualité des apprentissages et du système éducatif est un processus, il ne se construit pas du jour au lendemain […]. En ce moment, la qualité n’est pas au stade que nous aimerions, mais les résultats de la politique mise en œuvre il y a dix ans sont déjà visibles » (GNC1). Nous considérons que le Cap Vert vit dans la confrontation entre la massification de l’accès à l’école, résultat de la réforme des années 1990, et la pertinence ainsi que l’efficacité des apprentissages.

  • 7  Mise en œuvre de réponses adéquates aux besoins éducatifs des élèves en tenant compte de leur dive (...)

24En réaffirmant cette idée, nous tenons compte des propos de certains de nos interviewés sur les facteurs affectant négativement la qualité de l’éducation. Ceux-ci concernent les compétences des élèves en communication et en mathématique, et la performance des enseignants en matière d’éducation inclusive7, entre autres. Pour illustrer ce point, nous reprenons quelques extraits de leurs discours :

« Les élèves sont dans un contexte culturel et linguistique de créole capverdien, et lorsqu’ils vont à l’école, ils rencontrent des problèmes avec le portugais, la langue officielle, ils ne la maîtrisent pas. Même une partie des professeurs révèle des difficultés en langue portugaise » (GNE7).

« Les difficultés de maîtrise des outils de mathématiques par les professeurs de l’enseignement de base, associées au régime de professeur unique par classe, sont des obstacles à la qualité des apprentissages des élèves. Un professeur faible en mathématiques, un élève faible en mathématiques » (GI3).

« Il n’y a pas de qualité de l’éducation parce que les écoles ne sont pas inclusives, elles doivent s’adapter, leurs professeurs doivent s’adapter » (GNOS2).

« Il y a des taux élevés de scolarisation, mais les jeunes ne réussissent pas à investir leurs savoirs dans la vie quotidienne […]. Contrairement aux discours, l’école apprend aux élèves à être soumis » (GND1).

25Les problèmes de qualité et le besoin de développement du système éducatif capverdien appellent à des changements qui engagent l’État, dès lors que celui reconnait l’éducation comme un des piliers nécessaires au développement social et économique. Ainsi, par la suite, nous focaliserons sur les principaux changements traduits en réformes dans l’éducation au Cap Vert.

L’éducation au Cap Vert : un champ de réformes et d’innovations

26Trois cycles de réformes illustrent l’engagement de l’État en faveur de l’éducation :

27• 1975-85, marqué par la nationalisation des programmes et des manuels scolaires ;

28• 1990-2002, avec la publication de la première loi de base du système éducatif, en 1990, la restructuration du système éducatif et l’évaluation des réformes menées ;

29• et 2003-13, cycle, en cours, de mise en œuvre du Plan stratégique de l’éducation, pendant lequel se développe une nouvelle réforme du curriculum.

30Ces réformes ont des motivations socio-politiques et économiques. S’agissant de la première série de réformes, la rupture avec la politique coloniale et le renforcement de l’identité nationale constituaient les préoccupations majeures d’un État-providence qui devait assurer la survie immédiate de la population. Le deuxième cycle de réformes a été motivé par une demande accrue d’éducation, la faible efficacité interne du système éducatif, par l’ouverture au multipartisme, la mise en question de l’État-providence et l’orientation néo-libérale du développement économique. Ce cycle de réformes a également été influencé par la réorientation de la politique de la Banque mondiale, au milieu des années 1980, privilégiant l’enseignement de base et par la politique internationale d’éducation pour tous (EPT) diffusée par l’Unesco dans les années 1990 vers les pays africains (Heyneman, 1999). Il aboutit à la massification de l’enseignement de base obligatoire, à une généralisation de l’enseignement secondaire sur tout le territoire national, et à une pression accrue sur ce sous-système. Le troisième cycle de réformes est motivé par la mise en évidence et la prise de conscience, au niveau international et national, que la massification de l’accès à l’éducation s’est produite au détriment de la qualité des apprentissages (cf. la section de cet article sur les « perceptions de la qualité de l’éducation »), rendant notamment nécessaire une réforme du curriculum. Pour la comprendre, nous présentons dans cette section des antécédents importants.

  • 8  L’analyse de l’efficacité scolaire porte sur le développement global de l’élève et met en rapport (...)

31L’évaluation de la réforme des années 1990, commandée par le gouvernement et menée en 2000-2002 par une équipe multidisciplinaire capverdienne sous l’orientation de consultants internationaux financés par la Banque mondiale (BM), a révélé d’anciens et de nouveaux problèmes faisant suite aux changements dans la demande sociale et économique, au niveau national et transnational. L’évaluation a été faite par une étude qualitative, en suivant un cadre conceptuel – imposé par la BM – d’analyse de l’efficacité scolaire8 auprès d’un échantillon de 24 établissements du préscolaire, de l’enseignement de base et du secondaire, afin d’y introduire des plans d’améliorations continues. Ce cadre avait déjà été expérimenté dans des pays latino-américains et au Brésil, et il suffisait d’adapter les outils déjà élaborés et testés à la réalité capverdienne. L’approche adoptée véhicule une vision managériale et réductrice de la complexité de l’éducation dans l’école.

  • 9  Cohabitation de deux langues, le créole capverdien – la langue maternelle, informelle, omniprésent (...)

32L’étude a mis l’accent sur « les pratiques pédagogiques monotones, répétitives, qui mettent le professeur au centre » (Ministério da Educação, 2002 : 161), sur les méthodes d’enseignement de la langue portugaise et des mathématiques, inadaptées au contexte sociolinguistique de diglossie9 des enfants, et sur les difficultés des enseignants à gérer les classes multi-niveaux dans l’enseignement de base. En outre, pour l’enseignement secondaire, l’étude a pointé la rigidité et le déphasage du curriculum par rapport à la réalité capverdienne et aux exigences de développement social et économique. Ainsi, ce qui est moins réussi et qui affecte négativement les résultats des élèves, en tant qu’expression de la qualité éducative, est la mise en œuvre et la gestion du nouveau curriculum fondé sur les principes socioconstructivistes.

33Bien que l’étude ne l’annonce pas clairement, nous pouvons, en croisant ses résultats avec les études statistiques de l’évolution des effectifs élèves, allant dans le sens d’une massification de l’accès dans l’enseignement de base et d’une pression de plus en plus grande pour l’accès à l’enseignement secondaire, en inférer la qualité des inputs (nombre d’élèves, d’infrastructures, d’enseignants qualifiés, l’accès aux matériels didactiques dans l’enseignement de base, etc.). Certains des interviewés pointent les conditions physiques et matérielles des écoles comme révélateurs de la qualité. Quoiqu’il en soit, au regard des problèmes évoqués, la qualité de la mise en œuvre du curriculum et des processus éducatifs restent mitigée.

34Face aux problèmes mis en exergue et aux attentes de la société quant à un niveau d’éducation plus élevé, de nouvelles solutions et des perspectives innovantes étaient nécessaires ; d’où l’élaboration et la mise en œuvre d’un Plan stratégique de l’Éducation (2003-13), qui englobe les principes, et d’un plan d’action EPT. Suite aux données recueillies, nous inférons que le Plan stratégique se présente comme une référence pour le ministère de l’Éducation et qu’il marque l’entrée dans un nouveau cycle de réforme. En effet, à partir de 2002, les réformes d’envergures, uniformes, imposées du haut vers le bas (telles que survenues dans les années 1990) cèdent la place à un processus de micro-changements, de quête de l’adaptation continue. Nous constatons, avec J. Barroso (2008), une perte de l’importance de la réforme dans les discours sur l’éducation.

35Face aux problèmes du système éducatif déjà évoqués, le PSE propose un ensemble de solutions pour améliorer la qualité du système éducatif. Les solutions sont traduites en grandes lignes d’action : « i) consolidation et développement des différents niveaux éducatifs ; ii) amélioration de la qualité et de l’efficience du système ; iii) renforcement des valeurs culturelles et civiques ; iv) modernisation, régulation et adaptation du système éducatif ; v) transformation de l’éducation en tant que facteur de progrès social et de lutte contre la pauvreté ; vi) développement de partenariats pour la gestion durable des institutions »(Ministério da Educação e Valorização dos Recursos Humanos, 2003 : 13).

36La révision du curriculum de l’enseignement de base et de celui de l’enseignement secondaire est un élément essentiel de la deuxième ligne d’action. Bien que la politique de changement en profondeur du curriculum ne soit visible qu’à partir de 2006, quelques innovations dans le curriculum vont être expérimentées avant l’introduction de thèmes transversaux (éducation pour l’environnement, pour la citoyenneté, compétences pour la vie, etc.) et de pédagogies actives et centrées sur l’élève. Ces innovations proviennent de projets introduits par des organisations internationales qui agissent dans le champ éducatif capverdien et qui cherchent à expérimenter de nouveaux modèles éducatifs, de nouvelles perspectives de l’éducation, bâtis et mis en œuvre ailleurs, dans d’autres pays. Ces projets ont visé surtout l’enseignement de base.

37Nous considérons donc que les établissements scolaires au Cap Vert sont à la fois des lieux d’expérimentation, d’innovations dans le curriculum, et d’enjeux de pouvoir des organisations internationales. Ces dernières contribuent non seulement au financement des projets mais aussi à la diffusion – voire à l’imposition – d’une vision du monde, de normes et de modèles de solutions aux problèmes qui leur sont propres et qu’elles prétendent être globaux.

38Cette pression continue sur le curriculum exercée par les projets financés par différentes organisations internationales, notamment l’Unesco, l’Unicef, la Banque africaine de Développement et la Banque mondiale (principaux bailleurs de fonds dans la réforme de 1990), qui se partagent le terrain pour marquer leurs positions et leur influence, constitue sans doute une des raisons de la mise en œuvre de la révision du curriculum, en 2005. Il s’agissait non seulement d’intégrer les thèmes et les méthodes proposés par les différents projets mais aussi de répondre aux problèmes de qualités évoqués. Nous retrouvons ici la logique de changement pour l’adaptation déjà évoquée. Comme le soulignent F. Dubet et M. Duru-Bellat (2000 : 199), la logique d’adaptation n’est pas incompatible avec « une logique de réforme, articulant de nouvelles finalités pour l’école et un changement de ses règles de fonctionnement ».

39Nous nous intéresserons donc à un des changements introduits dans le curriculum national pour l’enseignement de base et pour l’enseignement secondaire, l’approche par compétences, que nous jugeons être porteur d’une réforme qui s’insère dans une politique d’ensemble du pays pour le rendre plus compétitif (cf. la section de cet article sur le « contexte du pays »).

La réforme du curriculum et l’approche par compétences au Cap Vert : entre injonction internationale et projet national ?

40Le curriculum englobe le patrimoine d’une société transmis à d’autres générations, il permet de construire des identités et d’outiller les individus pour comprendre et assurer la transformation du monde (Lessard, 2009 : 67). Comme le souligne C. Lessard (ibid.), les innovations curriculaires renvoient à des enjeux politiques qui englobent des débats symboliques, la faisabilité des choix d’action et la question de la légitimité (morale, pragmatique et cognitive). Celle-ci étant entendue comme congruence entre l’action et la croyance.

41Dans cette section, nous chercherons à comprendre le processus par lequel l’APC a été introduite dans la révision du curriculum national, puis expérimentée dans un groupe restreint d’écoles avant le démarrage de sa généralisation dans l’enseignement de base (processus en cours depuis 2012). Nous débuterons notre analyse en présentant les sens et les controverses concernant les notions de compétence et d’approche par compétences. Cette réflexion nous permettra de rendre compte, d’une part, des exigences de l’importation du modèle APC et, d’autre part, des difficultés de sa mise en œuvre au Cap Vert.

42Ensuite, nous analyserons le processus par lequel l’APC va s’inscrire sur les agendas institutionnels et politiques du secteur éducatif, en devenant une des solutions privilégiées pour faire face au déficit de qualité des apprentissages.

43Enfin, nous réfléchirons sur la mise en œuvre de la réforme curriculaire ayant l’APC à la base, que l’on pourrait qualifier de processus de “bricolage”, dans le sens attribué par S. Ball (1998 : 126) : « A matter of borrowing and copying bits and pieces of ideas from elsewhere, drawing upon and amending locally tried and tested approaches, cannibalising theories, research, trends and fashions and not infrequently flailing around for anything at all that looks as though it might work. »

L’APC en question : les sens et les controverses

44Un curriculum est associé aux conceptions pédagogiques de référence à une époque donnée (Depover & Strebelle, 2010). Les différentes études sur l’APC qui ont été faites dans les deux dernières décennies pour différents pays, et les pays africains en particulier (Roegiers, 2008 ; Sylla, 2004 ; Cros et al., 2010 ; Depover & Strebelle, 2010), nous conduisent à la penser comme la référence pédagogique actuellement dominante.

45La polysémie du terme « compétence » et un certain flou sur ce qu’est l’APC seraient des éléments qui feraient en sorte que chacun y trouve son compte, et le Cap Vert ne serait pas une exception.

46Tout d’abord, le concept garde les marques de son origine dans le monde du travail et des entreprises, même dans l’actualité. Par exemple, le rapport mondial de l’Éducation pour tous de 2012 porte sur « Jeunes et compétences – l’Éducation au travail ». Ce document souligne que « l’Éducation ne se limite pas à faire en sorte que tous les enfants puissent aller à l’école, elle doit aussi préparer les jeunes à la vie en leur donnant la possibilité de trouver un emploi décent ». De plus, « le bien-être et la prospérité des jeunes dépendent plus que jamais des compétences que l’éducation et la formation peuvent leur assurer » (Unesco, 2012 : i).

47Ce lien avec le travail permet de dégager deux éléments importants des compétences : la dimension fonctionnelle – rendre capable de réaliser un certain nombre de tâches –, et la dimension utilitaire – rendre capable de s’insérer dans le marché de travail (Tilman, 2008). Ces dimensions apparaissent dans le contexte africain en tant qu’idées naturelles car, souvent, l’école se voit reprocher de n’assurer que des savoirs académiques, éloignés du milieu de vie de l’élève (Delorme, 2008). Outre ce constat, qui est valable aussi pour le Cap Vert, la dimension utilitaire de la notion est aussi présente dans les discours, notamment ceux des dirigeants du ministère de l’Éducation, comme nous le montrerons plus loin.

48Nous retiendrons aussi le sens donné par X. Roegiers (2008), qui fut l’un des principaux experts de l’assistance technique fournie pour l’introduction de l’APC au Cap Vert. Cet auteur reconnaît que la variabilité de l’APC permet de répondre aux exigences et défis de la société, sur le plan économique et social, car les contenus d’enseignement sont plus que des savoirs : des savoir-faire. « Le pouvoir n’est plus à celui qui sait, comme autrefois, ni même à celui qui cherche, mais à celui qui agit : celui qui entreprend, celui qui organise, celui qui gère » (Roegiers, 2008 : 2). L’élève, selon lui, est l’acteur principal des apprentissages, et le savoir-agir en situation complexe est important. Cette perspective implique un changement dans le paradigme prévalant au Cap Vert : l’enseignant au centre, un enseignement académique compartimenté, dont la pertinence pour l’élève n’est pas toujours évidente. Autrement dit, un autre rapport au savoir et une autre façon de gérer ce rapport.

49De plus, l’APC est fondée, selon X. Roegiers (ibid.), sur la pédagogie d’intégration, qui préconise un processus d’enseignement-apprentissage par phases d’apprentissages ponctuels de ressources (savoirs, savoir-faire et savoir-être) et phases d’intégration (apprendre à mobiliser les ressources en situations complexes). Cette perspective exigerait, au Cap Vert, le passage d’un curriculum intégré (axé sur l’interdisciplinarité et des thématiques transversales), tel qu’il existe depuis la réforme des années 1990, à un enseignement intégré et, surtout, à un apprentissage de l’intégration.

50Bien que l’APC semble être une référence pédagogique dominante, elle n’est pas exempte de controverses. Pour P. Perrenoud (1999), une des controverses tient à la difficulté de montrer clairement la valeur incontestable du changement attendu d’un nouveau rapport au savoir. Il s’agit aussi de mettre en exergue le point sensible de la relation entre les compétences, qui sont multiples (transversales, disciplinaires, pour la vie) et les savoirs (agir, faire, être). Le débat « Faut-il enseigner des connaissances ou faut-il développer des compétences ? » est au cœur des contradictions de l’école (ibid.). Et c’est un débat qui existe aussi au Cap Vert, comme nous l’avons constaté lors des séances de formations des professeurs expérimentateurs de l’APC, surtout chez ceux du secondaire (7e et 8e année de scolarité). Ils considèrent difficiles l’interdisciplinarité et l’approche intégrée, étant donné leurs implications sur l’ensemble du fonctionnement pédagogique des écoles.

51Nous concluons avec P. Perrenoud (ibid.) que les implications de l’APC sont aussi sources de controverse. En effet, l’APC demande une nouvelle organisation scolaire, le changement du système d’évaluation des apprentissages et de pilotage, des outils pédagogiques disponibles et intelligibles et des conditions matérielles. Ce sont des questions qui se posent avec acuité dans les études sur l’APC dans la réalité africaine (Roegiers, 2008 ; Cros et al., 2010 ; Ndoye, 2009 ; Akkari & Lauwerier, 2013). En fait, l’adoption de l’APC demande une réforme, des changements en profondeur. Qu’en est-il au Cap Vert ?

Une solution attrayante dans une fenêtre d’opportunité

52L’APC a été introduite au Cap Vert en 2006, en supposant, comme dans d’autres pays africains, qu’elle serait un levier essentiel pour l’amélioration et le renforcement de la qualité de l’éducation, pour apporter des réponses adaptées dans un contexte de crise, et pour répondre à l’insatisfaction sociale. En effet, l’accès à l’enseignement de base étant universel et l’enseignement secondaire étant généralisé, l’attention est portée sur la pertinence de l’éducation en tant qu’une des dimensions importante de la qualité. Le curriculum est un élément essentiel qui contribue à la pertinence et à la qualité de l’éducation (Tikly 2010 ; Akkari & Lauwerier, 2013) de par les fonctions qu’il doit remplir, notamment la formation intégrale de l’individu.

  • 10  Le renouveau du curriculum est une activité qui intègre le pilier 2 de « valorisation du capital h (...)

53Par conséquent, le renouveau du curriculum devient nécessaire, pour l’administration centrale de l’Éducation et pour les écoles, afin de combler le fossé dramatique entre le profil de sortie des élèves et celui escompté par les professeurs et par la société. De plus, il s’insère dans la stratégie de valorisation des ressources humaines, qui doivent contribuer à la croissance économique et à la réduction de la pauvreté10. Force est de constater la dimension utilitaire du curriculum, et une vision économico-politique qui préconise l’investissement sur le capital humain (et ses compétences) en vue d’augmenter l’employabilité des individus, la compétitivité et la croissance économique pour l’État. Or, ces aspects ne sont pas éducatifs, la dimension humaniste semble minimisée ; ils renvoient à la controverse évoquée par P. Perrenoud (1999) sur le rapport au savoir et la fonction essentielle de l’école.

54Pourquoi l’APC a-t-elle été introduite dans le processus de réforme du curriculum ? Quelles ambitions de la réforme ayant l’APC pour base en matière de qualité peut-on discerner au Cap Vert ?

  • 11  Le Document d’orientation de la révision du curriculum (DORC) élaboré par la direction générale de (...)

55Le document d’orientation de la réforme du curriculum (Ministério da Educação, 2006 : 27)11 reprend les principales contraintes du curriculum déjà évoquées et pose les questions : « Comment réussir l’articulation entre les différents savoirs ? Comment développer des compétences de base à l’école ? » Il y répond en préconisant l’introduction d’une nouvelle méthode d’enseignement de la langue portugaise, l’APC et la pédagogie d’intégration, comme des solutions nouvelles. « L’APC est en rapport avec le produit final. Lorsque les élèves arrivent à la 6e année de scolarité, ils doivent produire des textes. Ils manquent de pratique et l’APC apporte cela ; la résolution de situations complexes amène les élèves à cela. Avec le temps, nous verrons les résultats » (GNC2).

56Les justifications en faveur de l’APC sont diverses mais se rapprochent des conclusions d’autres études sur l’APC dans le contexte africain (Roegiers, 2008 ; Cros et al., 2010 ; Akkari & Lauwerier, 2013) : suivre l’évolution récente des théories et pratiques pédagogiques qui mettent l’apprenant au centre des apprentissages, qui donnent de l’importance à l’individu dans la construction de ses savoirs et apprentissages (socioconstructivisme) ; permettre l’intégration des savoirs acquis à l’école pour qu’ils puissent être utilisés de façon efficace dans la résolution des problèmes de la vie quotidienne.

57L’ambition est que l’APC contribue substantiellement à la qualité éducative parce que, selon l’un de nos interlocuteurs : « elle permet d’articuler le curriculum autour de compétences-clés et d’objectifs qui s’opérationnalisent en situations qui ont du sens pour […] ; elle est porteuse de sens pour les élèves et rend leurs apprentissages plus efficaces, surtout les plus défavorisés, en constituant une voie de la promotion de l’équité » (Ministério da Educação, 2006 : 28).

58À la suite d’autres études menées sur l’APC en Afrique, nous constatons des similitudes au Cap Vert en ce qui concerne les bienfaits attendus de l’APC : réduire les redoublements, augmenter l’efficience dans le processus pédagogique et l’équité. Ce sont des bienfaits qui doivent contribuer à l’amélioration de la qualité éducative.

59En outre, l’APC apporte l’espoir d’une société nouvelle parce qu’« elle facilite l’apprentissage par la résolution de problèmes et la prise de décisions autonomes, elle met en perspective une génération plus proactive et qui entreprend plus » (GND1).

60En conclusion, ce qui rend l’APC attrayante, ce sont les bienfaits espérés de son opérationnalisation, le sens assez général attribué à la compétence comme « ensemble de capacités qui permettent d’appréhender de façon intégrée et spontanée une situation de la vie quotidienne et d’y répondre de façon plus ou moins pertinente » (Ministério da Educação, 2006 : 28), sans développer les moyens d’y arriver. Le gouvernement et l’administration centrale de l’Éducation y voient et veulent faire croire à une panacée pour résoudre le déficit de qualité dont souffre le système éducatif.

61Avant d’aborder dans la prochaine section comment l’APC est mise en œuvre au Cap Vert, nous analyserons brièvement la façon dont elle a été introduite, considérant que cela a un impact certain sur la façon dont elle est opérationnalisée.

62Tout d’abord, à partir de quelques entretiens et de l’analyse de documents de projets, nous avons constaté que différentes tentatives d’innovations curriculaires ayant l’APC à la base avaient été faites par des organisations internationales avant 2006. Deux exemples l’illustrent. Le premier nous a été suggéré par un de nos interviewés : « L’APC est arrivée au Cap Vert par le FNUAP au travers du projet d’Éducation en matière de population et de vie familiale » (GI1). Ce projet, en effet financé par le FNUAP et mis en œuvre de 1991 à 2005, devait introduire les compétences transversales pour la vie (life skills), dans l’enseignement primaire et dans l’enseignement secondaire. Or, faute de moyens, d’assistance technique et d’une appropriation par le Ministère de l’Éducation (ME), ce projet n’a pas été généralisé.

  • 12  Expérience suivant le modèle de l’école active (escola ativa), mettant l’élève au centre des appre (...)

63L’autre exemple est l’expérience Escola viva12 menée entre 2002 et 2004, dans 28 écoles et 35 classes multiniveaux d’enseignement de base, d’une gestion plus efficace des classes multiniveaux et de nouvelles méthodes d’apprentissage de la langue portugaise et des mathématiques. Cette expérience a été initiée dans le cadre du projet « modernisation et consolidation de l’Éducation », financé par la Banque mondiale. Elle visait à combattre le redoublement par l’apprentissage actif et significatif centré sur l’élève : l’apprentissage collaboratif différencié. Il s’agissait de promouvoir des pratiques éducatives qui permettent aux enfants de développer les compétences nécessaires pour apprendre à apprendre. Encore une fois, faute de moyens (étant donné que le bailleur de fonds s’est retiré) et faute de pilotage, le projet n’a jamais été généralisé.

64Nous reprendrons l’idée que les écoles d’enseignement de base du Cap Vert, comme dans d’autres pays africains, sont des laboratoires pour expérimenter des innovations importées le plus souvent des pays du Nord (Fitchner, 2010 ; Akkari & Lauwerier, 2013), puis adaptées dans certains pays du sud (Amériques latine et du sud) en devenant des « modèles voyageurs ».

65En ce qui concerne l’APC, bien qu’elle soit largement diffusée en Afrique du Nord et de l’Ouest (Roegiers, 2008 ; Akkari & Lauwerier, 2013), elle doit encore faire ses preuves sur le terrain (Cros et al., 2010 ; Akkari & Lauwerier, 2013). Le Cap Vert sera choisi par l’Organisation internationale de la Francophonie (OIF) comme un nouveau terrain : « J’étais au Bureau d’études et de planification du ministère de l’Éducation lorsque que j’ai été proposé pour participer à un séminaire en Belgique, organisé par l’OIF, sans doute faisant suite à une recommandation de la CONFEMEN de sensibiliser les pays pour l’APC. L’OIF était en train de créer un pôle d’experts depuis 2002. Dans ce séminaire, l’OIF devait intégrer les pays africains lusophones membres de la CONFEMEN » (GNC6).

66De l’analyse des entretiens et des rapports auxquels nous avons eu accès, nous inférons que l’APC, dans le sens roegeriens, est arrivé au Cap Vert tel un « modèle voyageur » porté par l’OIF, en 2005, et par un processus de « fenêtre d’opportunité politique », tel que défini par Kingdon (1984) et repris par Hassenteufel (2011). Nous aborderons ci-dessous ce processus, qui coïncide avec l’inscription de l’APC sur l’agenda de l’administration centrale du ministère de l’Éducation.

  • 13  Organisme international, dont le siège est en Belgique, qui mène des activités de conseil, d’évalu (...)

67La « fenêtre » s’est ouverte à la suite d’une chaîne d’événements succédant à l’évaluation de la réforme, chaîne dans laquelle il y eut un moment de jonction de trois flux : « flux de problèmes », « flux de solutions proposées » et « flux politique » (Kingdon, 1984). Le flux de problèmes tient au déficit de la qualité de l’éducation traduit en manque de pertinence et déficit d’efficience et d’efficacité du processus d’enseignement-apprentissage. Le flux de solutions proposées vient des différentes tentatives d’innovation curriculaire via des projets divers, dont certains ont été déjà évoqués. Ce flux englobe aussi l’action de l’OIF, associée aux experts du Bureau d’ingénierie de l’éducation et de la formation (BIEF)13, de diffusion, voire de pression voilée (organisation de séminaires régionaux) envers les pays africains lusophones pour l’adoption de l’APC. Le flux politique n’est pas marqué par un débat public remarquable, médiatisé, tel que décrit par Kingdon (1984), mais par « l’ouverture de l’agenda pour des acteurs qui en sont, en conjoncture habituelle, écartés » (Hassenteufel, 2011 : 61). En 2005, il s’est agi de cadres techniques du ME et d’experts de l’OIF qui travaillaient sur l’APC dans des pays francophones depuis 2001, et qui se tournaient vers les pays lusophones pour élargir le champ de pénétration de l’APC. La négociation ne s’est donc pas faite avec les partenaires habituels, comme les institutions de formation et d’expertise du Portugal, mais avec l’OIF.

68À la suite d’un séminaire OIF tenu au Cap Vert, en décembre 2005, l’adoption de l’APC annoncée par la ministre de l’Éducation s’est faite sans qu’il y ait eu un débat élargi, ni une analyse de ses exigences et impact sur le système éducatif. Par conséquent, le document d’orientation stratégique pour le renouveau du curriculum, élaboré par la direction générale de l’enseignement, intègre l’approche comme un principe et un fondement de l’action pédagogique dans l’enseignement de base, sans toutefois tenir compte de ses implications au niveau des modes d’évaluation, de la formation des enseignants, des articulations entre les différents niveaux de l’enseignement, les informations aux parents, l’accompagnement des élèves et la gestion scolaire.

69L’introduction de l’APC nous semble un élément important de la politique de réforme du curriculum, étant donné qu’elle intégrera les textes d’orientation pédagogique et administrative pour la gestion du curriculum national par les services déconcentrés du ME et par les écoles ; elle demandera aussi des moyens et suivra un programme d’action spécifique. Néanmoins, l’APC n’est pas inscrite dans le cadre juridique essentiel (nouvelle loi de Bases du système éducatif, parue en 2010) et les moyens alloués aux activités sont assez réduits en comparaison des exigences de la réforme (production de matériel didactique, formation des enseignants, suivi, etc.). D’où la dépendance d’un financement extérieur (Unicef) et les critiques entendues lors des interviews de la non assomption politique et du manque de préparation de sa mise en œuvre.

La mise en œuvre de « la réforme par l’APC »14 : questionnements, contradictions et hésitations

  • 14  Expression empruntée à F. Cros et alii, 2010.

70Nous considérons trois grandes étapes dans la réforme du curriculum ayant l’APC pour base, au Cap Vert. Ces trois étapes, imbriquées, mobilisent des acteurs nationaux et des experts internationaux de façon inégale. La première étape (2006-2010), conceptuelle et de contextualisation du modèle au niveau national, a été diligentée par les dirigeants et les cadres techniques de l’Unité de curriculum du ME et des professeurs (concepteurs des programmes et manuels), sous l’orientation technique des experts du BIEF. Les programmes devaient être reformulés ou élaborés (dans le cas des matières nouvelles) pour présenter ce qui est attendu des élèves à certains moments de leur cursus scolaire et de nouveau profils de sortie fondés sur les compétences. Pendant cette phase, de nouveaux manuels pour les différentes disciplines et des instruments d’évaluation des apprentissages devaient être également élaborés. Or, les nouveaux programmes, à peine élaborés, ne couvraient pas toutes les années scolaires. Ce fait met en évidence les difficultés des enseignants concepteurs de programmes, qui n’avaient pas été suffisamment formés et qui n’avaient pas bénéficié d’une assistance technique continue, faute de moyens financiers du ME.

71La deuxième étape (2007-2011), qui visait à construire les bases pour l’appropriation de l’APC, concerne la formation aussi bien des cadres techniques des services centraux (Unité de curriculum) que des coordinateurs pédagogiques des services déconcentrés du ME et des professeurs expérimentateurs des écoles d’enseignement de base (12 sur un total de 200) et secondaire (2 sur un total de 40). Or, les bases ont été faiblement constituées. En effet, les équipes qui devaient reproduire la formation en cascade au niveau déconcentré et des écoles n’ont pas été mises en place ou n’ont pas fonctionné. Les motifs ont été les suivants : l’insuffisance de la formation, la complexité de l’approche, qui exigeait de la réflexion approfondie, un certain désarroi de l’équipe centrale de l’Unité du curriculum, qui ne maîtrisait pas l’approche.

72La troisième étape, qui est en cours depuis 2009/10, englobe l’expérimentation en salle de classe des nouveaux programmes d’études ayant l’APC pour base depuis la 1ère année, jusqu’à la 5e de l’enseignement de base et parallèlement en 7e et 8e années d’études (1er cycle de l’enseignement secondaire). Bien que cette étape ne soit pas encore terminée (terme prévu pour 2014-15), une autre étape s’y est déjà imbriquée : la généralisation dans toutes les écoles des programmes d’études des deux premières années de l’enseignement de base en 2012/13 et en 2013/14. On constate une stratégie d’accélération pour la généralisation des programmes dans l’enseignement de base. Néanmoins, la stratégie est autre pour le secondaire, car la progression de l’expérience vers les années supérieures n’est pas programmée, elle est plutôt élargie à d’autres écoles (plus quatre sur une quarantaine).

73Ce calendrier des étapes nous donne l’illusion d’un processus de progression dans la réforme du curriculum, si nous nous focalisons sur l’accès aux nouveaux programmes, et sur l’utilisation des nouveaux manuels pour les deux premières années de l’enseignement de base. Or, les discours des différents acteurs intervenants dans la réforme que nous avons interviewés et les observations faites lors des séances de formation nous montrent que l’APC, dans sa plénitude, n’est pas encore dans les salles de classe. LAPC « est dans un stade embryonnaire » (GND01).

74Dans les paragraphes qui suivent, nous chercherons à expliciter le processus de “bricolage” (Ball, 1998) par lequel l’APC est mise en œuvre. Nous verrons qu’il est marqué par des hésitations, des contradictions et des questionnements. Tout d’abord, nous nous focaliserons sur des éléments de contextualisation du modèle BIEF/roegerien de l’APC, qui posent question.

75Premièrement, le principe d’interdisciplinarité est dilué, car le curriculum intègre un ensemble de disciplines articulées, à l’intérieur desquelles sont incluses des compétences terminales à démontrer dans chaque année d’études (Ministério da Educação, 2006 : 27).

76Deuxièmement, l’APC est associée à une nouvelle méthodologie d’apprentissage de la langue officielle, le portugais, dans les 1ère et la 2e années d’études de l’enseignement de base, qui devrait lui servir de support. Il s’agit d’une méthode d’alphabétisation en démarrant par des mots, des phrases entières et non par la répétition des lettres de l’alphabet. À propos de cette méthode « l’enseignant doit être un médiateur et, dans la lignée de Vigotsky, il doit se rendre compte des zones de développement de l’enfant et de son rythme. Ce n’est pas un contenu enseigné, une compétence acquise mais une activité réalisée et une acquisition probable de la compétence » (GND1).

77Cette méthode, qui semble avoir du succès car elle amène les élèves à lire et à écrire rapidement (environ en trois mois, alors qu’avant sa mise en œuvre, cela pouvait durer de un à deux ans), tend à discréditer l’APC. Souvent, les enseignements confondent ces deux approches. Elles sont régulièrement mises en concurrence, alors que cela n’est pas l’objectif. On se demande si l’APC ne serait pas une solution adéquate aux problèmes d’apprentissage dans les deux premières années de l’enseignement de base.

78Nous avons constaté que le processus de “bricolage”, avec ses hésitations et ses contradictions, devient plus évident lorsqu’il s’agit de traduire le DORC (Ministério da Educação, 2006) en actions dans différents domaines. Tout d’abord, le référentiel de l’APC a été présenté par l’Unité de curriculum du ME comme étant dominant. Les critiques qui ont été faites par quelques-uns des interviewés vont dans le sens « d’un certain dogmatisme dans l’application du modèle proposé » (GNC5). En effet, les dirigeants et cadres techniques de l’Unité de curriculum du ME ont dû faire des choix techniques et administratifs concernant le modèle APC, sans toutefois maîtriser son appareil idéologique, ce qui a été source de stress et de tensions exprimés : « Nous, les cadres techniques, nous étions souvent perdus et avions besoin de clarification et d’une entente sur ce que nous entendions par l’APC. Souvent nous en parlions, mais ce n’était pas le même langage » (GNC04). Ce même sentiment est patent dans les écoles : « Nous avions la sensation que le ministère, la direction de l’école étaient perdus » (GNE20).

79Un autre domaine du processus susmentionné est la façon dont l’administration centrale de l’Éducation s’organise et gère la mise en œuvre de la réforme. L’APC a été considérée comme une affaire très technique, confinée à l’Unité de curriculum et à un groupe de formateurs mais ne concernant pas forcément d’autres services centraux du ME et notamment pas l’Inspection générale qui a, de fait, en charge la supervision administrative et pédagogique des écoles.

80En outre, le DORC (Ministério da Educação, 2006) préconisait la mise en œuvre en suivant une logique de projet mais le ministre de l’Éducation et les dirigeants des services centraux du ME attendaient et exigeaient un travail technique de routine : « Les cadres techniques devaient assumer les activités dans leurs fonctions normales, parce que, lorsque les projets se terminent, les personnes se déresponsabilisent » (GNC03). L’innovation est donc dans les discours, et non dans les pratiques.

81Dans le domaine de l’action pédagogique, le processus de “bricolage” est d’autant plus important que l’assistance technique internationale est, depuis le début, réduite, et variable en fonction des financements qui sont apportés : experts du BIEF, des Nations unies, du Centre international d’études pédagogiques de Sèvre et de la coopération bilatérale avec le Luxembourg. Ces faits posent les problèmes de coordination et de pilotage de la mise en œuvre de la réforme, étant donné que chaque expert est porteur d’une perspective différente sur l’APC, qui influence le projet national de réforme du curriculum présenté dans le DORC (Ministério da Educação, 2006) et se traduit de façon spécifique dans les programmes d’études.

82En outre, les rapports de suivi pédagogique de la mise en œuvre révèlent le décalage existant entre ce qui est prévu et ce qui est opérationnalisé, non seulement à cause du déficit ou du retard dans la mise à disposition des ressources financières, mais aussi à cause du désarroi et de la résistance des enseignants expérimentateurs. Les informations suivantes, recueillies sur le terrain de recherche, en sont une illustration.

83Pendant les visites de classes menées dans le cadre du programme de formation et du suivi des enseignants expérimentateurs, nous avons constaté que les nouveaux programmes d’études et la distribution de leurs contenus (faite par les services déconcentrés du ME), sont en général présents dans les écoles. Néanmoins, le programme est rarement consulté, étudié. Une des raisons principales est que l’opérationnalisation de la notion de compétence, dans une situation complexe, est difficile : « Je n’ai pas encore appliqué une situation-problème, car j’ai du mal à en élaborer une » (GNE07) ; « Je ne serais pas capable d’expliquer à mon collègue ce qu’est une situation-problème » (GNE20) ; « Nous appliquons les nouveaux programmes mais le système d’évaluation est ancien » (GNE01).

84De plus, la pédagogie d’intégration est difficile pour les professeurs, car elle implique un changement important non seulement dans les apprentissages (moment d’intégration) mais aussi dans l’évaluation (situations d’intégration, analyse des erreurs), changements pour lesquels ni les enseignants ni les élèves ne sont effectivement préparés : « Tous les professeurs ne sont pas au même niveau de formation, il existe des disparités entre ceux qui débutent dans l’expérimentation et ceux qui y sont déjà, les derniers ont moins de nombre d’heures de formation ; pendant les formations le focus a été plus sur la langue portugaise que sur les mathématiques » (GNE 19). De plus, « les professeurs se plaignent d’avoir beaucoup de travail » (GND1) et de « devoir dépenser plus pour le matériel didactique exigé par les innovations » (GNE 19).

85Néanmoins, certains professeurs interviewés ont reconnu des bienfaits à l’introduction de l’approche : rendre les élèves plus motivés, plus participatifs, provoquer une réflexion sur les programmes d’études expérimentaux et les problèmes d’apprentissage, parce que l’approche exige une analyse des erreurs.

86En synthétisant les réponses données par nos interviewés à la question sur les obstacles à la mise en œuvre de l’APC, les principales contraintes sont : le déficit de matériel pédagogique de support (il n’existe pas de manuel adapté) ; la cohabitation de nouveaux programmes avec un système d’évaluation des apprentissages inchangé ; l’insuffisance de la formation et de l’accompagnement pédagogique reçus (surtout dans le domaine de l’évaluation) ; le suivi ainsi que la supervision pédagogique, très réduits ; le manque d’intérêt des parents des élèves ; et l’inexistence d’un système national d’évaluation des apprentissages orienté vers les compétences.

87Il semble y avoir des similitudes de résultats entre la réforme par l’APC au Cap Vert et celles menées dans d’autres pays africains. Néanmoins, il nous semble prématuré d’éventuellement conclure que le bilan de l’APC serait négatif au Cap Vert.

88Les contraintes amènent les professeurs à “bricoler” en utilisant les nouveaux programmes, les nouvelles technologies d’information et de communication, en changeant l’aménagement de leur salle de classe, en sollicitant et en écoutant davantage les élèves mais aussi en utilisant les anciens manuels, les anciennes méthodes et systèmes d’évaluations.

89De plus, ces contraintes influent sur le comportement des enseignants, en termes de réceptivité à l’innovation pendant la période d’expérimentation et le début de la généralisation des programmes par APC : « Au début, il s’agissait d’une nouveauté, certains professeurs avaient de la curiosité et d’autres réclamaient. Ensuite, il y a eu la frustration, parce que les choses ne marchaient pas tel qu’espéré. Maintenant les choses sont dans la normalité » (GNE20).

90Un autre domaine important est la formation initiale des enseignants. Force est de constater que, malgré l’introduction de l’APC en tant qu’une des matières d’étude, aucune réforme qui la prendrait en compte n’a été inscrite dans la formation des enseignants. De plus, la formation continue n’est pas institutionnalisée. Une des formatrices des professeurs expérimentateurs, issue de l’École de formation des professeurs de l’enseignement de base à Praia, résume la situation : « On ne peut pas encore parler d’amélioration dans la formation des professeurs parce que les innovations sont en cours. La façon dont l’école s’approprie l’APC nous amène à questionner si elle ne serait qu’une mode. Malgré l’intégration de l’APC dans le curriculum il n’y en a pas une prise en charge par la Direction de l’école ni par les professeurs en dehors de l’expérimentation. Il n’a pas eu l’attention nécessaire à la formation des formateurs » (GNC3).

91En ce qui concerne la participation des parents d’élèves dans le processus de mise en œuvre de l’APC, elle est quasi nulle. À ce propos, les enseignants interviewés présentent deux perspectives différentes : d’aucuns affirment que les parents d’élèves sont informés et d’autres, le contraire. Les interviews des parents d’élèves ont révélé qu’ils méconnaissaient la réforme par l’APC, quand bien même ils se rendaient compte que leurs enfants faisaient des progrès dans l’apprentissage de la lecture et qu’il existait de nouveaux manuels scolaires pour les deux premières années de l’enseignement de base. Du fait de cette méconnaissance, ils ne pouvaient que difficilement adhérer à la réforme en cours.

92Le passage à la phase de généralisation des nouveaux programmes et manuels (2012-13) révèle un jeu et des enjeux politiques entre acteurs nationaux et internationaux. En effet, ce passage, qui a été retardé par les cadres techniques de l’Unité du curriculum du ME (il devait avoir eu lieu en 2009-10) avec des arguments techniques et de logistique, aura lieu suite à des pressions politiques nationales (« on ne peut continuer éternellement à expérimenter » (ministre de l’Éducation) et d’injonction internationale (« nous ne sommes pas certains de continuer à financer la phase expérimentale » (dirigeant du Bureau unique des Nations unies au Cap Vert). L’enjeu est celui de la crédibilité politique et technique de la politique de réforme curriculaire.

93Nous comprenons ce retard pris dans la généralisation comme un processus de non décision, de « choix occultes mais conscients et incontestés » (Barchrach & Baratz, cités par Baudouin, 1998 : 314-316). Il renverrait à une posture de prudence du ministre qui, pour éviter des sanctions politiques, chercherait à évacuer tout conflit lié aux innovations dans le curriculum en plaçant celles-ci dans le champ technique.

94Nous considérons que cette posture contribue à la passivité frappante de la société capverdienne face à cette réforme. En effet, les syndicats d’enseignants, distants, ne sont pas porteurs de débats, pas davantage que les médias. Les parents d’élèves se constituent en public extérieur, ainsi que les ONG du secteur éducatif, sauf quelques exceptions dans lesquelles ils se présentent en tant que « public d’attention » (Meny & Thoenig, 1989).

Conclusion

95Nous pouvons conclure par le constat que la mise en œuvre de la politique de réforme du curriculum par l’APC est un programme d’actions qui n’est pas linéaire, mais plutôt désordonné, avec des contradictions ; il se caractérise par l’emprunt d’idées relevant de différents modèles, en fonction des intérêts et des opportunités offertes par la coexistence d’innovations curriculaires en concurrence (APC et nouvelle méthode d’apprentissage de la langue portugaise) et par des non-décisions.

96Bien que l’innovation ait initialement un caractère exogène, les acteurs nationaux essayent de se l’approprier. L’adoption de l’APC est évidente, du moins dans les discours technique et politique au Cap Vert, par le fait de l’influence des organisations internationales. Cependant, en nous appuyant sur les idées de C. Depover et A. Stebelle (2010 : 45) sur le phasage d’un processus d’innovation, nous faisons le constat que la réforme par l’APC est encore au début de la phase 1, l’appropriation. En effet, il y a « la présence conjointe de l’ancien et du nouveau curricula au sein d’une même classe ; tâtonnements, essais et besoin d’un soutien externe régulièrement exprimés ; alternance de périodes d’enthousiasme et d’incertitudes » (ibid.), entre autres aspects.

97Au vu des observations semblables qui ont été faites pour d’autres pays africains dans lesquels l’APC a été introduite (Cros et al., 2010), nous considérons que l’APC fonctionne tel un buzzword, mais qu’elle ne peut servir des projets nationaux de changement du curriculum qu’à la condition de rendre plus visibles les problèmes de l’enseignement-apprentissage et de permettre une réflexion sur certains problèmes éducatifs en les traitant de façon pertinente (Delorme, 2008 : 119).

98Nous sommes en accord avec T. Akkari et A. Lauwerier, (2013 : 10) pour qui « depuis les indépendances, l’école africaine cherche un modèle pertinent, et peine à trouver ses marques sur le plan international […]. La réforme du curriculum scolaire en Afrique ne peut pas se permettre de privilégier une approche unique et doit toujours s’insérer dans le cadre d’une réflexion combinant la nécessité d’implémenter les bonnes pratiques pédagogiques qui ont fait leurs preuves ailleurs dans le monde tout en veillant à incorporer les spécificités culturelles et pédagogiques africaines ».

99Nous ajoutons qu’il faudrait concilier un projet national, une politique publique de qualité de l’éducation avec une vision globale, apportée par les organisations internationales.

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Bibliographie

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Annexe

Sigles et abréviations utilisés

APC Approche par compétences

BIEF Bureau d’ingénierie de l’éducation et de la formation

CONFEMEN Conférence des ministres de l’Éducation des États et gouvernements de la Francophonie

DORC Document d’orientation de la révision du curriculum

EB Enseignement de base

EPT éducation pour tous

GNC Groupe national des services centraux du ministère de l’Éducation

GND Groupe national des services déconcentrés du ministère de l’Éducation

GNE Groupe national des écoles

ME Ministère de l’Éducation

OIF Organisation internationale de la Francophonie

ONG Organisation non gouvernementale

PSE Plan stratégique de l’Éducation

RESEN Rapport de diagnostic de la situation du système éducatif capverdien

Le Cap Vert : principales données

Habitants (2010) **

491 575

Indice de développement humain (PNUD) (2010) **

0,566

Esperance de vie (moyenne, 2010) **

70,8 ans

PIB par habitant (2009)

3 222 $ US

Taux de chômage (2011) **

12,2%

Taux de chômage des jeunes de 15-24 ans (2011) **

27,1%

Indice d’incidence de la pauvreté (2007) **

26,6%

Taux d’analphabètes avec 15 ans et plus (2010) **

12,5%

Taux brut de scolarisation dans l’enseignement de base (2011)*

109%

Taux de redoublement dans l’enseignement de base (2009)*

10,7%

Taux brut de scolarisation dans l’enseignement secondaire (2011)*

85,3%

Taux de redoublement dans l’enseignement secondaire (2009)*

19,5%

Pourcentage du budget de l’Éducation par rapport au PIB (2009) ***

7%

* source: Ministère de l’Éducation du Cap Vert – RESEN.

** source: Institut national de statistique (http://www.ine.cv).

*** source: Ministère de l’Éducation, PNUD Cap Vert.

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Notes

1  On trouvera en fin d’article un rappel des sigles et abréviations utilisés.

2  Un ministre, trois directeurs des services centraux, une inspectrice générale, cinq cadres techniques de l’Unité du curriculum, deux représentants d’organisations internationales de soutien à l’éducation, deux syndicalistes, quatre directeurs d’écoles de base et secondaires des municipalités de Praia, Santa Cruz et São Vicente, deux coordinateurs pédagogiques de la circonscription pédagogique de la municipalité de Santa Cruz, deux parents d’élèves d’écoles de Praia, une responsable d’ONG de l’éducation et six enseignants des écoles de base et secondaires des municipalités de Praia, Santa Cruz et São Vicente.

3  Communauté économique des États de l’Afrique de l’ouest, Union Africaine ; Communauté des pays ayant la langue portugaise en commun ; « Macaronésie » (Açores, Madère, Canaries et Cap Vert), entre autres.

4  Entre 1975 et 1985, la réforme devait développer l’accès à l’éducation de base par les constructions scolaires, augmenter le niveau d’instruction de la population en réduisant le taux d’analphabètes qui frôlait 60 %, et nationaliser le curriculum. Néanmoins, le bilan fait en 1986 à partir de l’étude diagnostic du secteur mené par le ministère de l’Éducation avec l’appui de la Fondation Calouste Gulbenkian, du Portugal, partenaire technique et financier, montre qu’elle n’a pas réussi. La réforme des années 1990 devait, dans la lignée de l’EPT, restructurer l’enseignement de base et secondaire en allongeant le nombre d’années de scolarité, en reconfigurant les écoles d’enseignement de base en pôles éducatifs (regroupements d’écoles avec direction unique) ; elle devait aussi attribuer de nouvelles finalités et valeurs à l’école (démocratie, nationalisme, participation, etc.), moderniser la gestion scolaire et du curriculum (promotion automatique, un professeur unique) et la formation en masse de professeurs pour l’enseignement de base, en élevant leur qualification.

5  Ce plan a été élaboré dans le cadre du projet de modernisation et de consolidation du système éducatif (2000-2002), financé par la Banque mondiale.

6  Nous développerons ce point dans la section suivante.

7  Mise en œuvre de réponses adéquates aux besoins éducatifs des élèves en tenant compte de leur diversité culturelle et sociale en offrant à tous des opportunités égales d’apprentissage et de succès.

8  L’analyse de l’efficacité scolaire porte sur le développement global de l’élève et met en rapport les résultats des élèves, leurs apprentissages avec les variables intra-scolaires et contextuelles qui y contribuent (notamment : leadership partagé, attentes élevées à l’égard des élèves, croyance dans le succès, enseignants qualifiés, ressources matérielles et financières adéquates, gestion de classe efficace, temps d’enseignement préservé, ambiance agréable et organisée, engagement des parents valorisés, etc.).

9  Cohabitation de deux langues, le créole capverdien – la langue maternelle, informelle, omniprésente à l’école – et le portugais, la langue officielle de scolarisation, mais peu parlée et encore moins écrite.

10  Le renouveau du curriculum est une activité qui intègre le pilier 2 de « valorisation du capital humain » du document de croissance et réduction de la pauvreté, élaboré par le ministère du Plan en 2006.

11  Le Document d’orientation de la révision du curriculum (DORC) élaboré par la direction générale de l’enseignement de base et secondaire, en août 2006 à la suite d’un processus d’auscultation (mi-juin à fin septembre 2005) du personnel des écoles, des inspecteurs, des écoles de formation, des enseignants, des cadres techniques et dirigeants de l’administration centrale de l’Éducation. L’objectif était de créer des consensus sur les principes et les axes de la révision du curriculum.

12  Expérience suivant le modèle de l’école active (escola ativa), mettant l’élève au centre des apprentissages, importé du Brésil et du Mexique (escuela nueva).

13  Organisme international, dont le siège est en Belgique, qui mène des activités de conseil, d’évaluation, de conception et de formation dans les entreprises et les systèmes éducatifs, avec un focus sur les compétences. Pour le Cap Vert il apporte l’expertise technique pour la conception des programmes et leur mise en œuvre et pour la formation des cadres techniques du ministère de l’Éducation et des institutions de formation des enseignants.

14  Expression empruntée à F. Cros et alii, 2010.

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Pour citer cet article

Référence papier

Ana Cristina Pires-Ferreira, « Réforme du curriculum et approche par compétences au Cap Vert. Entre injonction internationale et projet national ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 13 | 2014, 183-210.

Référence électronique

Ana Cristina Pires-Ferreira, « Réforme du curriculum et approche par compétences au Cap Vert. Entre injonction internationale et projet national ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 13 | 2014, mis en ligne le 02 juin 2014, consulté le 27 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/2651

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Auteur

Ana Cristina Pires-Ferreira

Professeur-auxiliaire en Sciences de l’Éducation à l’Université du Cap Vert, post-doctorante au LAM – Institut d’Études Politiques de Bordeaux. cristina.ferreira@adm.unicv.edu.cv

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