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Hors-thème

Racisme quotidien à l’université colombienne. Approche de l’expérience vécue des étudiants “noirs” à Bogota

Everyday Racism in Colombian Universities. The lived experience of black students in Bogota
Oscar Quintero
p. 263-278

Résumés

Cet article présente les résultats d’une étude sociologique portant sur les discriminations raciales à l’université colombienne et posant le racisme en tant que processus social. S’appuyant sur une enquête qualitative, le travail essaie d’identifier le racisme quotidien vécu par des jeunes étudiants à Bogota qui sont racialisés en tant que “noirs” (hommes et femmes), d’après les constructions historiques de l’altérité raciale en Colombie. Les principaux mécanismes de manifestation du racisme, identifiés, sont exprimés de façon subtile ou euphémisée. Ils contribuent à renouveler et reproduire une supposée infériorité intellectuelle des étudiants “noirs”, qui finit par les placer, au sein du milieu universitaire, dans des positions sociales subordonnées, en contradiction paradoxale avec les principes d’universalité et de méritocratie qui sont à la base de l’ethos des universités en Colombie.

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Notes de l’auteur

Cet article est issu de la thèse « Racisme et discrimination à l’université. Lectures croisées des sociétés françaises et colombienne à partir de l’expérience vécue des étudiants noirs à Paris et Bogota (Université de Rennes 2, 2013), disponible sur http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00807356. L’auteur tient à remercier le professeur Vincent Gouëset et la chercheure Elisabeth Cunin, respectivement directeur et codirectrice de thèse, pour leur soutien scientifique qui a largement contribué à l’achèvement de cette recherche.

Texte intégral

1Le champ d’études sur le racisme et les discriminations est encore très récent en Colombie. Depuis les années 2000, on voit apparaître quelques études empiriques en sciences sociales liées au thème des discriminations ethno-raciales et à leur rapport avec d’autres catégories analytiques, tels que le genre ou le milieu urbain (Langebaek & Leal, 2007 ; Viveros, 2007 ; Arocha et alii, 2007 ; Mosquera, 2007 ; Viáfara & Urrea, 2006) ; d’autres études se sont penchées sur l’analyse des rapports entre la « race » et la « classe sociale » (Meertens, 2008 ; Meertens, Viveros & Arango, 2006 ; Urrea, 2011 ; Gil, 2010) ; de même, des travaux étudient le racisme à partir de la linguistique et de l’analyse du discours (Fonseca, 2009). Cependant, les études sur le racisme et les discriminations dans l’enseignement supérieur – et plus spécifiquement à l’université, en tant que principal locus spatial et symbolique –, sont assez rares et encore exploratoires (Meza, 2008 ; Palacios, 2005).

2Cette situation est due, d’une part, à la prééminence des analyses sur l’enseignement supérieur portant sur les inégalités sociales, comprises en tant qu’inégalités socioéconomiques et ayant la “classe sociale” comme catégorie principale d’analyse (Gaviria, 2002). D’autre part, malgré la prépondérance d’un contexte officiellement multiculturel, l’université colombienne suit toujours les principes méritocratiques issus de l’époque républicaine, ce qui l’a non seulement empêchée de réfléchir aux discriminations à caractère racial dans les institutions éducatives, celles-ci étant supposées inexistantes, mais aussi, dans la même logique, de mettre en pratique les mesures de discriminations positive établies légalement par l’État colombien dans la nouvelle Constitution Politique de 1991 (Caicedo & Castillo, 2008).

3Les sciences sociales et la société colombienne ont besoin d’acquérir plus de connaissances sur la façon dont les discriminations et le racisme s’expriment à l’intérieur des universités et sur celle dont ces processus peuvent influer, ou pas, sur la reproduction des inégalités éducatives et sociales qui, historiquement, lèsent les groupes minoritaires en Colombie – notamment les populations « noires » ou « afro-colombiennes ». C’est à cette approche que veulent contribuer les résultats ici présentés.

4Une première partie de l’article portera rapidement sur les éléments conceptuels et méthodologiques qui ont guidé l’enquête empirique. La seconde partie exposera les principaux résultats de l’étude visant l’analyse du racisme exprimé dans le quotidien des universités de Bogota, à partir de l’expérience vécue par quelques-uns des étudiants interviewés.

éléments conceptuels et méthodologiques

5Dans les sciences sociales d’aujourd’hui, il est admis que l’idée de “race”, fondée sur la différence biologique chez les êtres humains, ne saurait constituer une catégorie scientifiquement valide. Pour les chercheurs, la “race” est avant tout une construction sociale, historique, et idéologique. Pour cette raison, il est fréquent que les sociologues, lorsqu’ils utilisent cette notion, jugent nécessaire de la mettre entre guillemets, afin de se distancier des théories et doctrines racistes qui visent à naturaliser la “race” comme une catégorie “naturelle” (De Rudder, Poiret & Vourc’h, 2000 : 40-45 ; Bonilla-Silva, 2011 ; Essed, 1991 ; Feagin & Feagin, 2003).

6Mais pour certains auteurs, le fait que la “race” soit une construction sociale les amène à conclure que cette catégorie est dénuée de toute utilité analytique et heuristique, tout en recourant à l’usage d’autres catégories, comme “groupe ethnique” ou même “ethnicité” qui, souvent, fonctionnent comme de simples euphémismes de “race”. À cet égard, nous sommes d’accord avec les auteurs qui estiment que le fait de nier à la notion de “race” toute capacité heuristique relève d’une simple posture de recherche qui occulte l’impact réel et autonome qu’elle peut avoir dans la vie sociale (Wade, 1997).

7Autrement dit, l’idée de “race”, de même que d’autres catégories construites socialement (le “genre” ou la “classe sociale”, par exemple) présentent bien une réalité sociologique. Cela veut dire qu’une fois que ces catégories sont créées, et utilisées dans la population étudiée, il existe des effets réels sur les acteurs et les groupes sociaux, en l’occurrence ceux qui sont racialisés en tant que “noirs”, “blancs”, “arabes”, etc. (Bonilla-Silva, 2006 : 8-9). C’est ainsi que la notion de “race” n’est pas seulement utile mais nécessaire, analytiquement, dans la mesure où l’emploi d’autres mots peut limiter l’analyse des représentations raciales et leurs conséquences dans la hiérarchisation et domination sociales (Wade, 1997 : 18). C’est pour cela que, tout en rappelant leur caractère socialement construit, nous avons décidé d’utiliser les catégories raciales telles que “noirs” ou “blancs”, les considérant comme pertinentes, relativement aux contextes sociaux et aux situations sociales spécifiques étudiés ici.

8Un autre concept clé, dans cette recherche, est celui, complémentaire, de “racisme quotidien”. Il renvoie à la manière dont le racisme est imbriqué dans la construction du système social (Essed, 1991 : 37). Cette notion, outre le fait qu’elle permet de dépasser la dichotomie entre racisme individuel et institutionnel, s’inscrit dans la conception même du racisme entendu comme processus social. Cette perspective permet de montrer le fort impact des idées et pratiques racistes, qui sont enracinées dans toutes les activités du quotidien. Elle a aussi permis de reconnaître que le système social se reconstruit continuellement dans la vie quotidienne et que, dans certaines conditions, les individus résistent aux pressions et se conforment aux nécessités du système (Essed, 1990, 1991).

9En ce sens, le concept de racisme au quotidien prétend aller au-delà des perspectives macrosociologiques selon lesquelles les institutions et les structures sociales sont indépendantes des pratiques de la vie quotidienne, et même au-dessus du niveau “concret” de la pratique et de l’expérience (Essed, 1991 : 38). Il s’agit donc de mettre en évidence l’interdépendance mutuelle des dimensions macro et micro du racisme. Ainsi, « d’un point de vue macro, le racisme est un système d’inégalités structurelles et un processus historique, tous deux créés et recréés à travers des pratiques routinières […]. D’un point de vue micro, certaines pratiques peuvent être évaluées en termes de racisme, seulement lorsqu’elles consistent en notre connaissance des macrostructures de l’inégalité raciale, que ses conséquences soient intentionnelles ou involontaires » (ibid. : 39).

10Ainsi, les structures du racisme n’existent pas de manière extérieure aux acteurs sociaux, mais elles sont produites par eux. Par définition, les pratiques spécifiques sont racistes quand elles activent des inégalités raciales structurelles dans le système social (ibid.) et, dans notre cas spécifique, quand ces pratiques ré-activent les hiérarchies fondées sur l’idée de “race” dans le contexte éducatif colombien.

11La discrimination, en ce sens, nous amène à analyser le “racisme en acte” : il s’agit bien de « l’application d’un traitement à la fois différent et inégal à un groupe (et donc aux individus qui le composent) en fonction de traits (réels ou imaginaires) socialement construits comme différences négatives par rapport à un acteur dominant » (Poiret & Vourc’h, 1998 : 16) et dans un champ social spécifique ; dans ce cas-là le champ des universités à Bogota.

12À partir de cette conceptualisation, quelle est donc la meilleure manière d’appréhender ces expériences de racisme vécues par les étudiant(e)s à l’université ? Plusieurs auteurs qui ont travaillé sur le thème du racisme quotidien dans d’autres contextes nationaux ont conclu, sur la base de leurs expériences de recherche, que la meilleure méthode, pour s’approcher de ce genre de problématique, reposait sur des entretiens non directifs ou approfondis (Essed, 1991).

  • 1  Il s’agit des catégories ethno-raciales institutionnalisées pour nommer l’ensemble des “population (...)

13Le corpus central de l’information et des résultats présentés correspondent donc à un travail d’entretiens approfondis et d’observations ethnographiques, effectués auprès d’étudiant(e)s universitaires catégorisé(e)s socialement comme « noir(e)s » en Colombie, à partir d’un mode de sélection des personnes interrogées par “boule de neige”. Au total, nous avons interrogé 23 personnes en Colombie. Nous avons rencontré ces étudiant(e)s à travers une diversité de stratégies méthodologiques visant à ne pas “racialiser” l’étudiant par le regard du chercheur. En résumé, il n’y a pas eu d’autres “critères de sélection” que celui de l’auto-identification des étudiant(e)s en tant que “noir(e)s”. Néanmoins, nous avons soigneusement cherché à avoir un éventail assez diversifié, en fonction des universités (publiques et privées), des régions d’origine (Région pacifique colombienne, Côte Atlantique, Région andine), des disciplines d’étude (sciences naturelles, sciences humaines, économie et ingénieries) et des niveaux de formation (notamment étudiants de licence et master), par souci de pertinence sociologique des récits recueillis. Du point de vue de la construction identitaire, la majorité des étudiants interrogés en Colombie se reconnaissent dans les catégories institutionnelles en cours : “afrodescendientes”, “afrocolombianos”, “negros”, “raizales” et “palenqueros1.

14La grande majorité des étudiants interrogés se rattachent à la Région pacifique colombienne, qu’ils y soient nés ou que leurs parents soient originaires de cette région ; d’autres sont nés et ont grandi à Bogota et, dans une moindre mesure, sur la côte atlantique et dans les îles de San Andrés et Providencia. Mais, plus que l’origine géographique de leurs parents, c’est le lieu où ont grandi les étudiants qui marque des différences claires dans leurs trajectoires sociales, notamment entre ceux qui ont grandi dans les grandes villes, d’une part, et ceux qui ont grandi dans les zones rurales de la région du Pacifique d’autre part. Pour ces derniers, l’offre éducative était très limitée. C’est l’un des aspects caractéristiques de la structure inégale de la société colombienne, où les régions rurales et périphériques se trouvent dans une situation flagrante de marginalisation, avec les taux les plus faibles d’accès aux services de base, en particulier par rapport aux zones urbaines et centrales du pays (Caicedo & Castillo, 2008).

15Il importe de préciser que nous n’avons pas cherché à constituer cet “échantillon” d’étudiant(e)s en fonction d’une quelconque représentativité statistique, car il s’agit bien d’une étude plutôt exploratoire et qualitative. À cet égard, ce qui a conduit à la construction des données a été la signifiance sociologique des récits recueillis, guidé par un souci de saturation théorique (Beaud, 1996).

16De fait, le processus de catégorisation et d’analyse de l’information se fonde en partie sur certains des apprentissages de la théorie ancrée [Grounded theory] (Glaser, 1992). Les points communs avec cette méthodologie d’analyse correspondent à la prééminence donnée à une approche inductive, de type qualitatif, où l’important, pour l’analyse, est la cohérence et la transparence plutôt que la représentativité et la validité.

Principaux résultats

17Afin de présenter les résultats, nous avons développé la notion de mécanismes du racisme en tant que catégorie analytique reprise à partir des théories linguistiques de la narration et utilisée dans quelques études pionnières sur le racisme (Van Dijk, 2010 ; Labov & Waletzky, 1967 ; cités dans Essed, 1991 : 127). Elle renvoie à la notion de “nœud” dans les histoires et permet d’organiser les informations sur les événements et les actions qui sont interprétés comme disruptifs ou décalés par rapport à ce qui est considéré comme “normal”. Ces mécanismes du racisme renforcent donc la position subordonnée des étudiants “noirs” en Colombie, dans des situations qui sont considérées comme injustes par rapport aux règles du jeu, qui sont supposées partagées. À cet égard, les mécanismes du racisme reposent sur des rapports de domination sous-jacents aux situations sociales. À partir de ceux-ci, il est possible de faire une analyse plus profonde des manifestations du racisme quotidien dans les universités à Bogota.

  • 2  Une situation équivaut à une citation ou un ensemble de citations tirées d’un entretien où l’étudi (...)

18Parmi toutes les personnes interrogées, nous avons pu identifier quarante-trois mécanismes de manifestation du racisme dans les universités à Bogota. Ces mécanismes ont été codifiés dans un ensemble de 345 situations présentées comme discriminatoires dans le récit des étudiant(e)s2. Ne pouvant pas développer dans cet article l’ensemble des mécanismes identifiés, nous allons en choisir certains particulièrement pertinents d’un point de vue sociologique, qui illustrent les principaux résultats de cette recherche sur le processus continuel et euphémisé de construction d’une altérité minorisée auquel doivent faire face les étudiants dans leur vie universitaire.

Les mécanismes du racisme quotidien dans les universités à Bogota

19Lors de notre travail de terrain dans des universités à Bogota, nous avons eu l‘opportunité de faire des observations ethnographiques dans les campus ou dans les salles de classe, afin d’identifier des pistes de recherche qui seraient à approfondir dans la phase d’entretiens (Beaud, 1996). Une de ces occasions nous a permis d’assister à un cours de droit, un cours du soir donné dans une université privée. Il regroupait une trentaine d’étudiants, la plupart étant des travailleurs à temps-complet, en costume-cravate. Dans ce groupe, il y avait, outre l’étudiante “noire” pour laquelle nous étions venus là, deux étudiants que l’on pouvait éventuellement identifier comme “noirs”. L’un était une femme de 32 ans, que nous interviewerions quelques jours après, l’autre un jeune homme de 21 ans. La méthodologie de la séance consistait à faire un travail par couples : chaque étudiant devait choisir un autre étudiant, et à deux, répondre à un questionnaire, l’exercice s’ouvrant ensuite sur un débat collectif.

20Le processus de formation des groupes est d’ordre informel et dépend des empathies entre les étudiants. Une fois tous les couples formés, seul l´étudiant “noir” se retrouve sans partenaire. Un autre étudiant a réalisé la situation, et sa réaction a été de dire à haute voix, suffisamment fort pour que tout le monde l’entende : « Tiens, mec, pourquoi tu te retrouves tout seul ? Depuis qu’Obama a gagné les élections, … ce mec, il se prend pour quelqu’un de supérieur ! ».

21La plupart des étudiants ont commencé à rire de cette plaisanterie ; l’étudiant “noir” n’a pas réagi de façon active, feignant d’ignorer la blague, tandis qu’il réussissait à trouver un couple-partenaire pour faire les travaux dirigés. Cependant, lorsque la blague avait été prononcée, la professeure avait réalisé que celle-ci n’avait guère été appréciée par l’étudiant “noir”. Dans l’intention d’équilibrer la situation, elle s’est approchée de lui et, avec un ton qui dénotait de la compassion et de l’empathie, elle lui a dit : « Oui ! C’est parce que le noir est à la mode, n’est-ce pas ? ». L’étudiant l’a regardée, sans sourire, et la professeure a balbutié quelques mots en essayant maladroitement de s’expliquer. Enfin, avec un sourire gêné, elle a continué son chemin vers l’arrière de la salle de classe, où elle a attendu que tous les étudiants soient prêts à commencer l’exercice.

22Cet exemple nous permet d’introduire l’analyse du racisme quotidien selon ses mécanismes de manifestation. On peut y retrouver au moins cinq de ces mécanismes. Le premier, que nous avons nommé Isolement-regroupement, a été l’un des mécanismes le plus souvent rapporté par les étudiants au cours des entretiens. Comme son nom l’indique, il désigne le fait que les étudiants “noirs” sont l’objet d’un constant isolement : très peu de personnes leur adressent la parole, l’entraide qui est supposée exister dans le cadre d’une certaine solidarité étudiante ne s’étend pas jusqu’à eux, etc. Quelques fois, cet isolement engendre un mécanisme très proche : en quête de refuge social, l’étudiant discriminé recherche la compagnie de certaines personnes “égales” ou “similaires”, voire d’autres étudiants racialisés comme “noirs”, ce qui a pour conséquence la formation de groupes d’étudiants “noirs” dans le cadre du campus universitaire.

23Un deuxième mécanisme visible dans la situation précédente est celui de la Réactualisation du racisme à partir des référents sociaux ou culturels, qui est évidente dans la référence faite au président des états-Unis, Barack Omaba. En l’occurrence, il s’agit d’une référence conjoncturelle, car cette scène s’est passée quelques jours après la seconde élection du président nord-américain, mais ce qu’il faut souligner, c’est la flexibilité que le racisme peut avoir, en tant que système de pratiques, dans son processus de reproduction sociale dans la société colombienne.

24Au-delà de cette réactualisation du racisme, le message implicite, très courant, c’est qu’il est supposé, presque assuré, que c’est l’étudiant “noir” qui a un problème : ici, parce que c’est lui, et seul lui, qui n’a pas trouvé à former son binôme pour répondre aux travaux dirigés. Cette situation est liée au mécanisme de problématisation. Ceci a été aussi un des mécanismes les plus présents dans les récits des étudiants. Il consiste à rendre responsable ou à culpabiliser les personnes racialisées. C’est une sorte de stigmatisation qui se réduit au schème mental suivant : « les noirs, ils sont vraiment problématiques ». Ce mécanisme surgit de façon plus vive lorsque les personnes racialisées essayent de faire valoir leurs droits de façon active et manifestent leur désaccord avec certaines situations.

25En outre, lorsque l’étudiant dit : « ce mec, il se prend pour quelqu’un de supérieur ! », il met en pratique un autre mécanisme identifié dans l’étude, celui de l’intimidation. Il y a référence aux rapports entre un “nous” et un “eux”, dans ce cas-là “les noirs”. Le message est très primaire, mais il montre justement la logique d’une pensée préjugée : « Si Obama [qui est considéré comme “noir” dans le contexte colombien] a gagné, ce “noir” va croire qu’il peut faire n’importe quoi ; il est donc nécessaire de lui donner un avertissement ». Même si les avertissements de ce type n’ont pas de conséquence factuelle, objective, ils ne sont pas pour autant sans effets, car c’est à partir de ce mécanisme que se déploie une violence symbolique dont le but est de maintenir le statu quo et les hiérarchies sociales (quand bien même il s’agit d’une micro situation, dans le contexte de la salle de classe). L’intimidation sert donc à maintenir les positions sociales et la domination face à une menace de remise en cause, qu’elle soit réelle ou imaginaire.

26Dans cet exemple, un autre mécanisme est à l’œuvre, cette fois lié à la réaction de la professeure. Nous interprétons son action comme une réaction car, d’après son attitude, il était clair que, pour elle, le commentaire de l’étudiant n’était pas acceptable. Cependant, malgré ses “bonnes intentions”, sa réaction a mis encore davantage l’étudiant “noir” au centre de l’attention, alors même qu’il n’y était pour rien, si ce n’est du seul fait “d’être noir”. Cette attitude est un exemple du mécanisme de Paternalisme et condescendance. C’est avec paternalisme qu’elle s’est approchée de lui pour lui exprimer sa solidarité ou son empathie, qui étaient un peu artificielles au vu des circonstances : elle n’a pas pesé ses mots et, de façon indirecte, elle l’a aussi catalogué comme “noir”, même si cette catégorisation relevait d’une connotation qui se voulait “positive”, comme celle d’“être à la mode”. La réaction non gratifiante de l’étudiant et la gêne ressentie par elle confirment le caractère inapproprié de sa réaction, puisque son commentaire a finalement renforcé, au lieu de mettre en question le racisme exprimé dans la plaisanterie de l’étudiant.

La condition euphémisée du racisme dans les universités

27Selon ce qui précède, nous pouvons identifier comment, dans une seule situation sociale (un tête-à-tête, dans ce cas-là), l’équilibre de l’interaction (Goffmann, 1970) est interrompu, dans la mesure où il s’agit d’actions qui ne sont pas en accord avec ce qui est normalement attendu dans une telle situation. Ces interactions, dont l’étudiant racialisé est devenu l’objet, étaient liées aux idées reçues sur la “race noire”.

28En outre, il est important de rappeler que, dans le cadre de cette étude, il n’est pas question d’une quelconque logique du jugement (Wacquant, 1997). De fait, comme nous venons de l’évoquer, la condition raciste des pratiques sociales n’est ni nécessairement ni uniquement intentionnelle. L’exemple de la professeure nous a montré que, malgré sa bonne volonté, ses actions ont contribué à renfoncer le caractère raciste de la situation. Ce peut être aussi le cas des étudiants qui, continuellement, exercent et réactivent des idées racistes à partir de leurs pratiques : il est possible que, pour eux, ce soient des situations “normales”, car elles font partie de la configuration des rapports de pouvoir et des hiérarchies sociales dont ces étudiants bénéficient de façon directe ou indirecte.

29Dans ce sens, il est possible que l’étudiant agent du racisme ne comprenne pas les connotations racistes de ses actes. Cependant, ce manque de conscience n’excuse pas ses actions et relève plutôt de la Dénégation du racisme, un autre mécanisme très courant de manifestation de ce phénomène social, déjà repéré dans d’autres études et qui s’exprime quotidiennement sous l’expression typique « je ne suis pas raciste mais… » (Bonilla Silva, 2006).

30À cet égard, la situation rapportée est loin d’être un « cas isolé » (une autre ressource de justification du racisme) mais elle fait partie d’un système caractérisé par le cumul de situations similaires, vécues non seulement par le même étudiant, mais aussi par la plupart des étudiants interviewés. Des situations provoquées, en général, par les étudiants “racialement” dominants envers les étudiants “noirs”. C’est ce qu’exprime Sofia, l’autre étudiante “noire” présente dans la situation précédente, quand nous l’avons interviewée quelques jours après :

« − Et quelles ont été ces autres situations, à l’université ?

– Dans les réunions, par exemple, plutôt avec des gens qui ne sont pas mes amis. Ici, en Colombie, on fait toujours beaucoup de blagues, on n’a pas accepté le fait qu’en Colombie, il y ait des noirs... donc il y a pas mal de blagues.

– Et quelle est ta réaction par rapport à ça ?

− Non, la plupart des fois, je me tais, j’essaie de ne rien dire et de ne pas me fâcher, parce que mes copains parfois … Une fois, un copain a dit quelque chose et je lui ai dit : ‘‘écoute, Carlos, s’il te plaît, ne fais pas ce genre de commentaires, au moins sur la couleur de la peau et tout ça, parce que je n’aime pas ça. Il m’a dit : “Non, mais je ne parle pas de toi, parce que, toi, tu n’es pas noire !” Je lui ai dit : “Ça ne m’intéresse pas, je n’aime pas ça, ma famille est noire !” Alors, lui, maintenant, il respecte ça, beaucoup plus, après ça » (Sofia).

31Cette situation nous permet de comprendre le caractère répétitif de ce genre de situations vécues comme racistes par les étudiants noirs interviewés. Sofia commence son récit en rappelant les blagues et les commentaires qui s’adressent continuellement aux étudiants “noirs”, pour rapporter ensuite une situation similaire à la blague sur Obama.

32Sofia, elle-même, a été l’objet de blagues et de commentaires, pendant quelques semestres, mais son attitude a changé, son refus est devenu plus explicite, afin que ses copains arrêtent de la taquiner constamment. En retour, l’attitude de l’agent du racisme a été de s’excuser, en assurant que sa blague n’était pas adressée à elle, parce qu’il ne la considérait pas, elle, en tant que “noire”.

33Cette situation est illustrative du mécanisme consistant à considérer une personne “noire” comme “la bonne exception”, c’est-à-dire comme l’exception au stigmate négatif porté – à juste titre, donc – sur les personnes racialisées en tant que “noires”. À cet égard, même si la racialisation reste implicite, l’agent du racisme va tenter de dénier cette identification racialisée de cette “bonne exception”, afin d’éviter que le stigmate de “noire” puisse s’appliquer à elle ; mais la seule chose qu’il arrive à faire, c’est justement de renforcer la stigmatisation raciale.

34D’autre part, la réaction de Sofia a permis que ses copains cessent plus ou moins les blagues et les plaisanteries à caractère racial envers elle. Cependant, ce changement ne s’étend pas à la totalité des étudiants “noirs” de la salle de classe ; en l’occurrence, ils continuent à taquiner l’autre étudiant “noir”. C’est l’un des plus jeunes dans la salle de classe, en plus d’être originaire d’un autre groupe d’étudiants : il est, à la fois, en quelque sorte un étranger, le plus jeune et le plus “noir” : autant de raisons pour en faire un sujet tout désigné de moqueries. Ainsi, les demandes de Sofia ne sont pas efficaces pour contrôler le racisme quotidien subi à l’université : ses copains ont simplement trouvé un autre objet à leur racisme, beaucoup plus vulnérable selon les configurations du micro-pouvoir à l’échelle de la salle de classe. De plus, l’étudiant en question ne réagit pas de la même façon que Sofia, il préfère laisser passer les choses sans exprimer explicitement son désaccord. Même lorsque Sofia essaie de le défendre, ils continuent à le harceler.

35Cette situation peut être comprise comme une façon de “maintenir aux marges” l’étudiant racialisé. D’une part, il est nouveau et jeune, ce qui peut être interprété comme une menace pour les hiérarchies intra-groupe. D’autre part, c’est un homme, ce qui peut être aussi une menace pour la domination masculine exercé à l’intérieur de la salle de classe. Cette interprétation est confortée par le mythe sur les supposées “qualités sexuelles exceptionnelles” des hommes “noirs” (constituant le mécanisme d’Exotisation sexuelle). Quoiqu’il en soit, rappelons que le message de fond, dans la blague sur Obama, est : « il se prend pour qui, ce mec ? ». Des expressions types qui sont en liaison avec les relations de pouvoir et les hiérarchies entre les personnes.

36Un mécanisme du racisme quotidien également fréquent parmi les récits des étudiants a été celui d’Être plus sévère dans le respect des règles. Il s’agit d’un traitement différencié qui peut avoir des conséquences négatives sur le parcours des étudiants “noirs” en raison de la plus grande sévérité exercée, notamment par les professeurs. La manifestation la plus fréquente de ce mécanisme, dans la vie universitaire, correspond à des attitudes d’inflexibilité dans l’évaluation ; celle-ci provoque des sentiments d’insécurité et de persécution, qui mènent ceux qui en sont victimes à se sentir aux limites de la paranoïa.

37C’est ainsi que le temps dédié aux études ne constitue pas une garantie pour obtenir de meilleurs résultats à l’université. Des phrases comme “il me casse toujours” illustrent cette expérience, qui est perçue, en règle générale, comme étant injuste et qui reflète la condition subordonnée des étudiants racialisés au sein du système éducatif :

« J’ai eu un problème avec le professeur parce qu’il m’a discriminée de façon directe, en ce sens qu’il n’a pas voulu accepter un travail que j’avais écrit à la main, ce qui était normal à l’époque, car les gens n’étaient pas encore familiarisés avec les ordinateurs… C’était mon professeur de radio, je me rappelle très bien qu’on a fait la queue pour rendre chacun son travail. La personne qui était en face de moi ne lui a pas rendu de dossier, en lui donnant une vague excuse. Ensuite, c’était mon tour ; j’avais amené tous les matériaux, la cassette de l’interview, le travail écrit qui consistait à rédiger une chronique, ainsi que la transcription de l’entretien, sauf que tout était écrit à la main. Alors, le professeur m’a interpelé en me disant : “C’est quoi, ça ? Regardez cette feuille, c’est écrit au stylo !”. Je lui ai dit : − “Écoutez, et le monsieur qui a passé avant moi, pourquoi vous ne lui avez rien dit ?”… − “Bah, au moins, il ne m’a pas donné une chose pareille !” » (Mary).

38L’évaluation des étudiants à travers la note est la principale source d’échanges dans l’interaction entre les professeurs et les étudiants : c’est pour autant une source de conflits entre eux. Quelle que soit l’apparence d’objectivité de la notation (elle se légitime par l’illusion du chiffre), elle constitue aussi le point de rencontre entre les expectatives subjectives des acteurs sociaux impliqués dans la relation sociale éducative. Comme nous venons de l’évoquer ci-dessus, cette relation n’est pas horizontale, elle est définie par des rapports de pouvoir, où le professeur est évidemment avantagé. En réponse, les étudiants racialisés peuvent développer des stratégies consistant à suivre au plus près la façon dont le professeur effectue la notation, afin d’identifier le moindre signe d’un traitement différencié (voir le récit ci-dessus). La notation peut aussi engendrer de la jalousie et de la concurrence déloyale parmi les étudiants. Une bonne performance scolaire accordée à un étudiant racialisé peut être perçue par les autres comme l’exception – suspecte – à la règle.

39La plus grande sévérité dans le respect des règles peut s’interpréter comme la reproduction de certaines inégalités sociales et éducatives. C’est à l’évidence ainsi que le vit Mary, dont le professeur n’a pas accepté un travail sous prétexte qu’il n’était pas en accord avec les règles de présentation. Le sentiment d’injustice, dû au traitement différencié qui la visait, est pour elle confirmé par le fait qu’un de ses camarades n’ait pas rendu son travail, sans même être sanctionné verbalement par le professeur. Dans un tel cas, un autre mécanisme complémentaire se révèle, consistant à Traiter les autres personnes de façon privilégiée.

40Ces récits nous rappellent alors le caractère subtile ou euphemisé du racisme quotidien dans les universités à Bogota, où la plupart des situations se légitiment par le prétexte de responsabiliser l’étudiant racialisé. C’est justement cette subtilité du racisme qui fonde son caractère structurel et répétitif dans le maintien des rapports de domination socio-raciale à l’œuvre dans le champ universitaire.

En guise de conclusion : le besoin social de rendre visibles les discriminations à l’université

  • 3  Il s’agit de l’article intitulé :« El hombre que logró que su universidad le pidiera perdón por ra (...)

41À l’époque où nous finissions cette étude, un article publié dans un journal national portait justement sur la question des discriminations dans les universités colombiennes3. Dans le reportage, est rapportée l’histoire d’un couple de frères « afro-colombiens » qui avaient porté plainte contre leur université pour un traitement discriminatoire « dû à leur couleur de peau ». Après cette plainte, le président de l’université s’était excusé publiquement pour les discriminations que l’université avait pu occasionner envers les étudiants. Néanmoins, ces excuses n’étaient pas jugées suffisantes par les étudiants, qui invitaient les gens à ne pas avoir peur et à dénoncer les actes de racisme auprès des autorités.

42Cette nouvelle a quelque chose d’encourageant, car elle montre que la question des discriminations à l’université commence à acquérir une certaine visibilité dans l’opinion publique. Mais d’un autre côté, le caractère subtil et répétitif du racisme n’est pas nécessairement visible dans les dénonciations judiciaires ou de protestations sociales. Il demeure donc important d’analyser et de faire connaître les processus de discrimination dans ce champ social, historiquement et idéologiquement fondé sur les valeurs de l’universalité et de la méritocratie – valeurs qui, en principe, excluent toute forme de discrimination.

43Nous avons, avec cette étude, tenté de démythifier cet ethos universaliste, tout en montrant la constante racialisation des rapports sociaux dans le quotidien des universités. Une racialisation qui tend à reproduire l’infériorisation et la subordination des étudiants “noirs”, et qui a pour corollaire la reproduction des inégalités sociales et éducatives, élément central dans la perpétuation de la domination socio-raciale qui s’origine dans l’histoire coloniale du pays.

44Rendre visibles les discriminations raciales à l’université, soit par les communautés affectées, soit à partir de la recherche en sciences sociales offre des outils pour comprendre le racisme en tant que phénomène social contemporain et, ainsi, permet d’identifier des alternatives et des stratégies pour y faire face. C’est dans cet esprit que cet article a voulu proposer quelques éléments pour dévoiler l’invisibilisation des discriminations raciales dans la société colombienne.

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Notes

1  Il s’agit des catégories ethno-raciales institutionnalisées pour nommer l’ensemble des “populations noires” en Colombie ; les deux premières visent plutôt une identification ethnique à partir de l’ascendance africaine, la deuxième est de l’ordre “racial”, et les deux dernières sont liés à des nominations territoriales : « raizales » pour les habitants de l’Archipel de San Andrés y Providencia, situé dans la mer Caraïbe ; et « palenqueros » pour les habitants de Palenque de San Basilio, situé sur la Côte Atlantique colombienne.

2  Une situation équivaut à une citation ou un ensemble de citations tirées d’un entretien où l’étudiant raconte un événement qui peut être défini, selon le point de vue de l’interviewé, en tant que raciste ou discriminatoire. Les situations présentées dans l’analyse ne sont guère que de simples anecdotes, mais montrent bien le caractère quotidien et euphémisé du racisme vécu par les étudiants dans les universités. Si bien que le chercheur doit faire face au problème de montrer les résultats à partir des certains de ces cas, alors que ces cas-là ne sont pas isolés des structures de domination socio-raciale en vigueur dans la société colombienne.

3  Il s’agit de l’article intitulé : « El hombre que logró que su universidad le pidiera perdón por racismo ». El Tiempo. Junio 16 de 2013. Disponible en ligne : http://www.eltiempo.com/colombia/bogota/la-historia-de-heiler-yesid-ledezma-quien-sufrio-de-racismo-en-universidad-de-bogota_12875171-4. Dernière revue, 22/07/2013.

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Pour citer cet article

Référence papier

Oscar Quintero, « Racisme quotidien à l’université colombienne. Approche de l’expérience vécue des étudiants “noirs” à Bogota », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 13 | 2014, 263-278.

Référence électronique

Oscar Quintero, « Racisme quotidien à l’université colombienne. Approche de l’expérience vécue des étudiants “noirs” à Bogota », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 13 | 2014, mis en ligne le 02 juin 2014, consulté le 21 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/2674

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Auteur

Oscar Quintero

Docteur en sociologie, professeur principal à la Universidad del Rosario (Bogota), oquinteror@yahoo.com

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