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Dossier : Les enfants hors l’école

L'expérience éducative des enfants travailleurs au Pérou : les écoles des NNATs

The educational experience of working children in Peru: the NNATs’ schools
Alessandro Cussiánovich et Elvira Figueroa S.
p. 143-164

Résumés

Ce texte porte sur l’expérience d’écoles primaires d’enfants travailleurs, dont la première a été fondée il y a 25 ans. Après une rapide présentation du mouvement d’auto-organisation des enfants travailleurs (NNATs), l’article montre comment les principes constitutifs de ce mouvement ont pu être appliqués au fonctionnement de ces écoles primaires, reposant sur la reconnaissance de l’enfant travailleur comme co-protagoniste du développement de son pays, la pédagogie de la tendresse, la dignité de l’enfant travailleur, la synthèse positive entre éducation et travail. Après avoir rapidement décrit le fonctionnement de ces écoles, l’article donne le point de vue des acteurs –enfants et enseignants– sur cette expérience, et montre son influence sur l’ensemble du système éducatif péruvien, et dans un contexte multi-culturel où les populations les plus pauvres sont également marginalisées par leur appartenance aux communautés indigènes. Il se termine par une série de questions théoriques et pédagogiques.

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Notes de la rédaction

Le texte qui suit porte sur une expérience à notre connaissance unique d’un réseau d’écoles spécifiquement dédiées aux enfants travailleurs, au Pérou. Cette « école des NNATs1 » a été élaborée, selon les auteurs, sinon directement par les enfants, du moins en suivant les volontés exprimées par des enfants travailleurs organisés, qu’ils n’ont fait que soutenir et accompagner dans leur démarche. On reconnaît là les principes de base de ce mouvement, dont l’influence ne cesse de croître depuis quelques années (même si elle est encore bien loin de concurrencer la vision dominante de l’enfance qui est à la base des politiques menées par les organisations internationales, Unicef et OIT en tête, concernant les enfants travailleurs) et qui pose que non seulement les enfants travailleurs sont des acteurs à part entière de leur devenir, mais que c’est à eux qu’il revient de choisir, en dernière instance, les mesures qu’ils estiment appropriées, que nul n’est mieux placé que les enfants travailleurs pour décider de ce qui est « l’intérêt supérieur de l’enfant», selon le principe fondamental de la convention internationale des droits de l’enfant.

Ainsi, émanant d’acteurs depuis longtemps et profondément engagés dans l’accompagnement militant auprès des enfants travailleurs du Pérou, ce texte ne saurait bien entendu prétendre à une quelconque neutralité scientifique ni se cacher de défendre les options élaborées dans l’action, au cours de ces années de lutte en faveur du mouvement des enfants travailleurs, et en tant que (co-)fondateur de ces écoles particulières. On peut donc penser que cet article ne saurait présenter une analyse objective du bilan que l’on pourrait déjà tirer de cette expérience, des réussites et des échecs qu’elle a pu rencontrer. Certes. Mais la quasi totalité de la littérature sur l’école dans les pays du “Sud”, souvent orientée par les objectifs de l’EPT (Éducation Pour Tous) fixés par les organisations internationales, s’appuie sur une vision terriblement utilitariste de l’éducation, incapable de s’extraire du paradigme scolaire. Et trop souvent, malheureusement, les approches critiques des systèmes scolaires en place semblent se situer dans la même perspective (jusque dans les autres contributions ici présentées), conduisant à penser que, puisque l’école ne convient pas aux besoins économiques des enfants travailleurs, elle est inutile.

Il nous donc a paru pour le moins intéressant de proposer à la réflexion une approche peut-être entachée d’utopie, mais qui part d’un point de vue radicalement différent, et que nous pensons profondément heuristique : l’utopie peut ne pas se définir comme le lieu de rêves impossibles, mais comme le lieu de projets non encore aboutis.

Les coordinateurs du dossier

Texte intégral

  • 2 Acteurs du processus, notre contribution ne prétend pas à la neutralité scientifique. Nous comptons (...)

1Ce texte porte sur l’expérience de la première école d’enfants travailleurs, l’école des NNATs, fondée il y a vingt-cinq ans à Lima, capitale du Pérou2.

2Les expériences des écoles des NNATs ouvrent des pistes de réflexion pédagogique, dans la mesure où elles permettent de percevoir ce qui constitue un climat favorable au bon développement de l’action éducative et, par contraste, de comprendre la position de l’État sur l’éducation, l’école, l’organisation et le programme scolaire.

3Nous conclurons cet essai en laissant ouverte une série de questions qui méritent d’être travaillées à partir de leurs implications théoriques et pédagogiques.

Les origines des écoles des enfants travailleurs au Pérou

Les mouvements sociaux des enfants travailleurs (NNATs)

4En 1976, dans un contexte de licenciement massif et de répression des organisations populaires, syndicales et paysannes au Pérou, les militants de la Jeunesse ouvrière chrétienne (JOC) organisèrent une rencontre au niveau national afin de voir comment réagir face à cette situation. Ils décidèrent alors d’initier un processus d’organisation des enfants et adolescents travailleurs des quartiers populaires. Ils réalisèrent, en effet, que beaucoup d’entre eux avaient commencé à travailler dès leur plus jeune âge. Quatre principes de base furent alors proposés :

  • l’organisation des enfants travailleurs doit être à caractère autonome, c’est-à-dire ne pas être la “section enfance” d’autres organisations de jeunes ou d’adultes ;

  • les enfants travailleurs sont eux-mêmes les représentants et les responsables de leur organisation ;

  • l’organisation est un instrument permettant d’atteindre la grande masse des enfants travailleurs, il est donc nécessaire qu’elle soit à caractère national et international ;

  • enfin, la pédagogie doit répondre aux caractéristiques propres des enfants travailleurs, afin d’éviter qu’elle ne soit l’application des pédagogies de la jeunesse en général.

  • 3 Généralement désigné sous le terme de « NNATs », ce mouvement se dénomme, officiellement, le MNNATS (...)

5Deux ans plus tard, ils décidèrent de donner à leur organisation le nom de MANTHOC, dont l’acronyme signifie « mouvement d’adolescents et d’enfants travailleurs, fils d’ouvriers chrétiens ». Puis, vingt ans après, en 1996, avec trente autres organisations péruviennes d’enfants travailleurs, ils créèrent le mouvement national d’enfants travailleurs organisés du Pérou3, qui compte actuellement quatorze mille enfants travailleurs au niveau national.

  • 4 Les enfants travailleurs (filles et garçons) ont entre 6 et 17 ans. Ils appartiennent à une classe (...)
  • 5 Et par les pouvoirs établis, comme faisant partie des « inutiles au monde», si l’on en croit Robert (...)

6Faire référence au mouvement des NNATs du Pérou, c’est évoquer un phénomène collectif aux revendications très spécifiques, qui a graduellement acquis une dimension nationale, ce qui lui donne son caractère de mouvement social (Cussianovich & Méndez, 2008). La nouveauté, ici, est que les acteurs de ce mouvement social sont des enfants travailleurs4, qui ne sont généralement pas considérés comme acteurs mais comme victimes de l’injustice et de l’exclusion sociales5 – population statutairement vue comme objet de politique, mais pas comme habilitée à revendiquer dans la sphère publique.

7Depuis plus de trois décennies, les enfants travailleurs, en Amérique latine comme en Afrique ou en Asie, se sont donné des organisations semblables, qui mènent des actions ininterrompues pour se faire reconnaître comme des acteurs sociaux à part entière. Encore en voie de structuration, leurs appellations sont diverses : NNATs (ou NATs) en Amérique latine et en Italie, EJT (enfants et jeunes travailleurs) dans les pays francophones, Working Children dans les pays anglophones (Liebel et al., 2001). Si leurs luttes et leurs convergences manifestent bien qu’il s’agit là d’un mouvement social de grande ampleur (Cussianovich, 2005), le chemin est long et difficile pour se faire reconnaître de ceux qui voient les revendications portées par des jeunes comme une menace, et ne voient la relation adulte/mineurs que comme un rapport hiérarchique à sens unique. En réalité, ce mouvement social questionne les systèmes officiels, tant dans leurs modes d’éducation que dans l’expression de la démocratie et l’exercice de la citoyenneté.

Une culture éducative héritée du mouvement social

8Ce sont les enfants travailleurs eux-mêmes qui ont décidé du type de services nécessaires aux enfants non encore organisés. C’est ainsi qu’ils décident, en 1985, de la création d’une école d’enfants travailleurs pour ceux qui ne vont pas à l’école, en ont été expulsés, ou ont connu un échec scolaire et ne veulent plus rien savoir de l’école officielle. Le mouvement des NNATs connaissait alors treize années de vie et d’action au niveau national et comptait deux mille membres. C’est bien la formation de ce mouvement social qui a permis la création de cette école ; sans quoi, elle aurait été, au mieux, l’œuvre exclusive des adultes et de l’assistanat.

9Le mouvement s’est constitué peu à peu en s’efforçant de traduire dans les faits les principes de base de l’organisation des NNATs, proposés en 1976. Ils impliquent que les services dévolus aux enfants travailleurs (l’école et autres services à venir) aient la même orientation et des principes méthodologiques identiques (Cussianovich, 2006 ; 2007a). La proposition pédagogique des écoles des NNATs peut se résumer à l’héritage culturel du mouvement social des enfants travailleurs, selon les préceptes suivants (MANTHOC, 1995) :

    • 6 Il s’agit de créer un climat favorable à l’apprentissage de l’enfant ; en se sentant apprécié, reco (...)

    une approche pratique et conceptuelle valorisant l’enfant travailleur en tant que tel 6 ;

    • 7 La reconnaissance de l’enfant comme acteur lui permet de prendre peu à peu conscience de son rôle a (...)

    la conception et le développement de l’enfant travailleur comme acteur social, économique, culturel, éthique et politique7 ;

  • l’autonomie des enfants travailleurs organisés, comme principe et devoir ;

    • 8 Le terme “protagonisme” n’existe pas en français, qui ne connaît que “protagoniste” (« personne qui (...)

    le protagonisme8 organisé des enfants travailleurs, comme paradigme pour repenser le rôle de l’enfance ;

  • la dimension nationale et internationale comme composantes de la vie quotidienne et base du mouvement des NNATs ;

  • la construction d’une proposition pédagogique avec et pour les enfants travailleurs ;

    • 9 Le protagonisme ne va pas de soi : les collaborateurs – c’est-à-dire les membres adultes de l’école (...)

    le protagonisme du collaborateur9 partant du protagonisme des enfants travailleurs ;

  • l’expérience de travail comme matrice du processus éducatif.

  • 10 Cf. infra, tableau 1.

10La plupart de ces principes font aujourd’hui partie de nombreuses expériences éducatives, non seulement dans l’école des NNATs mais également dans des écoles publiques, où une majorité des enfants travaillent en même temps qu’ils étudient. En effet, la proposition pédagogique des écoles des NNATs s’est largement diffusée, grâce aux formations organisées par l’IFEJANT, auxquelles de nombreux instituteurs d’écoles publiques participent ; par la suite, certains appliquent concrètement la proposition pédagogique envers les enfants travailleurs de leur propre établissement10. Toutefois, ces initiatives ne s’intègrent pas, à ce jour, au sein d’une politique éducative nationale ; elles sont plutôt une référence pour les professeurs s’intéressant à la problématique des enfants travailleurs.

  • 11 Pédagogie de la tendresse : approche visant à dépasser le rationalisme inhérent à la culture occide (...)

11La force symbolique accumulée au sein de l’organisation sociale des NNATs et des écoles qui leur sont réservées rend compte de leur « pouvoir d’incidence» (Bourdieu, 2001). Au moment où se préparait la proposition pédagogique alternative élaborée à partir des NNATs, entre 1995 et 1997, il apparut, à partir de l’expérience de l’organisation et de l’école des NNATs, qu’il fallait définir la pédagogie du protagonisme comme la pédagogie de la tendresse11. Autrement dit, comme la pédagogie est directement liée au climat des relations éducatives et que les enfants travailleurs ont, pour la plupart, des déficits affectifs, la proposition pédagogique de l’école des NNATs doit intégrer, outre les aspects purement didactiques, cette question de la “tendresse”. Cette proposition se focalise aussi sur les processus de formation citoyenne, revendiquant de considérer la tendresse comme une vertu politique. Ainsi, quelques-uns de ces principes ont été rediscutés dans les écoles des NNATs, et reformulés par les collaborateurs selon ces termes :

  • l’enfant comme co-protagoniste du développement et du bien-être de son pays ;

  • le mouvement social de NNATs comme synthèse positive entre éducation et travail ;

  • les NNATs comme combattants victorieux contre la pauvreté de chaque jour ;

  • la pédagogie de la tendresse comme facteur de la condition humaine ;

  • la dignité comme base du discours sur l’enfant travailleur.

12Le rôle des collaborateurs est de rappeler qu’il y a des règles, des limites à respecter, et que l’autonomie des enfants est toujours relative. De là naissent les tensions, car la culture de l’organisation du mouvement et de l’école des NNATs n’a pas profité d’un temps et d’un espace suffisants pour permettre aux enfants d’élaborer une critique de ce qu’ils vivent dans leur famille et, en général, dans leur relations avec les adultes. La mentalité de la “tutelle” de l’adulte sur l’enfant est enracinée dans l’imaginaire social et dans le sens commun. Apprendre à être protagoniste, c’est s’opposer au courant hégémonique qui considère les mineurs comme des dépendants. Les enfants travailleurs n’échappent pas à cette réalité. Paradoxalement, ce qui les fait se sentir plus émancipés et acteurs de leur vie est, simultanément, une source de tensions, de difficultés accrues et, partant, d’une plus grande sévérité dans le contrôle qu’exercent sur eux leur famille, l’école publique et, plus largement, l’ensemble de la société.

13Avec tout le respect des affiliations ou sympathies religieuses que peuvent avoir les enfants travailleurs, le mouvement s’inscrit dans la perspective d’un enseignement laïque. La non-laïcité de l’école au Pérou est due au concordat avec l’église catholique. Dans les écoles des NNATs, c’est l’étude de l’éthique et de la philosophie adaptée aux enfants qui a été choisie pour le programme scolaire, laissant ainsi à l’initiative des différentes confessions religieuses la formation et les orientations de la foi, dans un espace hors de l’école. Les difficultés n’ont point manqué à cet égard, même entre les enseignants des écoles des NNATs.

14L’idée sous-jacente, c’est l’urgence d’assurer ce que l’on appelle l’apprentissage de la condition humaine, une conscience éthique et solidaire, qui désire la justice sociale, qui défende et construise la dignité de tout être humain. C’est ce qui s’est concrétisé avec la pédagogie de la tendresse comme principe fondamental de la pratique sociale, au sein du mouvement comme au sein du cadre familial et scolaire.

Description des écoles des NNATs

  • 12 Le concept d’éducation populaire s’est d’abord référé à une éducation hors du système scolaire, pro (...)

15L’émergence d’un nouvel acteur social n’est pas le résultat d’un fait volontaire mais la conjonction de faits sociaux complexes, culturels, économiques et politiques. Dans les années 1970, une réforme éducative avait été initiée par le gouvernement révolutionnaire militaire de Velasco (1968-1975). Elle faisait partie d’un processus global de réformes (nationalisation du pétrole, réforme agraire mettant fin au latifundium, réforme industrielle, loi de mobilisation sociale…). La réforme éducative visait à assurer l’indépendance et la dignité nationale, à articuler éducation et travail, à promouvoir la participation des citoyens. Le second coup d’État militaire mettra un coup d’arrêt à ces réformes (Bizot,1976). Elles révélèrent cependant combien l’éducation pouvait jouer un rôle déterminant dans la formation d’une nouvelle conscience nationale ; conscience née des valeurs culturelles et respectueuse des langues natives porteuses de savoirs et de sagesse ancestrale, de la revendication de l’indépendance et de la dignité nationales face à l’hégémonie internationale du capitalisme. Ainsi s’est répandu, au Pérou, le concept d’éducation populaire12, comme éducation informelle, c’est-à-dire en dehors du système scolaire officiel : la mise en œuvre de diverses formes d’éducation populaire reposait sur des initiatives de la société civile, des “organisations de base” et des ONG.

  • 13 La Police nationale du Pérou a initié, au début des années 1990, le programme Colibrí, qui consiste (...)
  • 14 Lorsqu’IFEJANT prend contact avec l’école de l’île Torani-Uros, celle-ci était une école primaire b (...)

16C’est dans ce contexte que MANTHOC prit la décision, en 1985, de créer une école qui s’adapterait aux caractéristiques des enfants travailleurs. Ainsi naquit la première école des NNATs, fondée début 1986, à côté du marché de Ciudad de Dios (district San Juan de Miraflores) à Lima. Dix autres écoles des NNATs naissent ensuite au Pérou (voir tableau1) : l’école des NNATs du MANTHOC à Cajamarca ; les institutions éducatives de NNATs de la ville de Jaén et de la périphérie rurale de Jaén, créées par des enseignants qui suivirent les cours de base de l’IFEJANT ; l’école de Bagua Grande, département de l’Amazonie, créée par des volontaires de la JOC ; l’école de Puno et de Juliaca, à l’initiative de la Police nationale et de son programme Colibrí13, avec l’appui de l’IFEJANT ; les deux écoles de San Juan de Lurigancho à Lima, grâce à l’initiative de volontaires ; l’école de Villa Maria del Triunfo, à l’initiative d’enseignants ayant eu une expérience de travail avec les NNATs et, enfin, l’école de l’île flottante Torani-Uros du Lac Titicaca (grâce à l’initiative de la communauté indigène des Iles Uros et des enseignants du ministère de l’Éducation de la région Puno, qui ont ensuite pris contact avec l’IFEJANT ; l’école a ainsi modifié son programme pédagogique, en 2008, afin de s’adresser pleinement aux NNATs14 ).

Tableau 1 : Les écoles de NNATs au Pérou

Date
de
création

Fondateurs ou responsables

Nom

Région

Ville/District*

1

1986

Manthoc

Mgr Julio González Ruiz

Lima

San Juan de Miraflores

2

1992

Manthoc

Jesus Trabajador

Cajamarca

Cajamarca 

3

1996

Enseignants ayant suivi le cours de base de l’IFEJANT.

Institution éducative de NNATs de Jaén

Cajamarca

Jaén

4

1997

Volontaires de la JOC – Jeunesse Ouvrière Chrétienne

Institution éducative de NNATs de Bagua Grande

Amazonie

Bagua Grande

5

2000

Ministère de l’éducation et
Programme “Colibrì de la PNP

IEP** “Colibrí” – Juliaca

Puno

Juliaca

6

2000

Enseignants ayant suivi le cours de base de l’IFEJANT.

Institution éducative de NATs – Graciela Villaràn Carbajal

Cajamarca

Fila Alta – Jaén

7

1996

Ministère de l’éducation et
Programme “Colibrì de la PNP

IEP “Colibrí” – Puno

Puno

Puno

8

2005

Anciens NNATs

Escuela Nassae

Lima

San Juan de Lurigancho

9

2007

Anciens NNATs

Programme éducatif de NNATs

Lima

San Juan de Lurigancho

10

2007

Enseignants ayant une expérience de travail avec les NNATs.

IEP “San José Obrero”

Lima

Villa Maria del Triunfo

11

2008***

IFEJANT, grâce à l’initiative du Ministère de l’éducation et de la Communauté indigène des Iles d’Uros.

IEP nº 70682 – “Uros Torani” – Puno

Puno

Iles d’Uros

* Le terme « district » se réfère au découpage administratif de la métropole Lima.
** IEP : Institution éducative publique.
*** 2008 comme école de NNATs ; 1985 comme école publique.

  • 15 Le système éducatif péruvien est organisé selon trois modalités : « éducation de base normale», « a (...)

17Les écoles de NNATs sont toutes des écoles primaires en Éducation Basique Normale15. Elles peuvent différer par les niveaux de pauvreté des enfants (par exemple, ceux des écoles de San Juan de Lurigancho sont en moyenne plus pauvres que ceux de l’école de Ciudad de Dios). Il est difficile de préciser le nombre d’enfants scolarisés, les effectifs ne cessant de se modifier tout au long de l’année du fait, notamment, de la grande instabilité des familles populaires. Disons que chaque école compte les six niveaux (sauf exception, certains sont vides d’effectifs) et que chaque niveau compte une douzaine d’enfants en moyenne (parfois aucun élève, parfois jusqu’à 25 maximum). Environ 60 % des enfants sont des filles et 40 %, des garçons. Pour les enseignants, 50 % sont des hommes, 50 % des femmes. Notons que 40 % des professeurs sont affectés par la Direction régionale du ministère de l’Éducation dont l’école dépend. Les 60 % restants sont payés par la coopération internationale. Environ 95 % des professeurs des écoles des NNATs ont le diplôme d’enseignant. Sept enseignants des écoles des NNATs, dont certains sont directeurs, sont d’anciens NNATs.

18Depuis la réforme de la Constitution (1993), l’éducation primaire et secondaire est obligatoire et gratuite, de 6 à 16 ans. De fait, les inégalités scolaires se sont sensiblement réduites, notamment entre filles et garçons. En zone urbaine et pour l’éducation primaire du moins, la scolarisation est aujourd’hui pratiquement universelle. Les populations rurales et les populations indigènes restent cependant discriminées, tant pour l’accès à l’école que pour la qualité de l’enseignement reçu. Ainsi, on compte environ 3 millions d’enfants travailleurs au Pérou mais, en zone rurale, ils sont 54,1 % pour les garçons et 62,2 % pour les filles, soit à combiner scolarité et activité économique, soit à être totalement exclus de l’école, alors que ces pourcentages tombent, en ville, à 8,4 % et 7,6 % respectivement(Pasquier-Doumer, 2004 ; Hindman, 2009). Ces progrès, limités mais réels, n’ôtent pourtant rien à l’hypothèse sous-jacente à la création d’une école des NNATs, que l’on peut formuler ainsi : pourquoi l’orientation du mouvement des NNATs, sa philosophie et sa méthodologie de formation ne pourraient-elles pas être utiles aussi pour repenser l’école ? L’expérience tend à montrer qu’elles permettent d’éviter, dans une bonne mesure, la séparation dommageable entre l’école officielle et les autres modes de socialisation, d’apprentissage et de savoirs, de combler le hiatus existant entre ce qui s’apprend dans la vie et à l’école. Cela oblige à repenser l’organisation scolaire et le rôle des participants, à démocratiser la relation entre enfant travailleur et adulte enseignant. En d’autres termes, de même que le mouvement des enfants travailleurs est pris entre ses propres mains par les enfants travailleurs, l’école doit également être entre leurs mains, conjointement avec les enseignants (Post, 2003 ; Saravia, 2009). L’expérience du mouvement social et celle de l’école peuvent alors être indissolublement liées : au sein du mouvement social, on apprend qu’il est désirable d’étudier à l’école ; et au sein de l’école, que s’organiser est nécessaire d’un point de vue personnel et social quant à ses intérêts et aspirations.

Le point de vue des acteurs

Un horizon complexe et provocant

19Dans le regard majoritairement porté sur les enfants travailleurs, nous devons bien constater qu’au sein de l’imaginaire social, le paradigme dominant se trouve traduit, dans les slogans de diverses campagnes, les conclusions d’études d’experts, les formules de publications nationales et internationales, par des expressions comme : « l’enfant qui travaille n’assiste pas à l’école » ; « l’éducation est le facteur décisif pour combattre la pauvreté » ; « le seul travail qui bénéficie à l’enfant, c’est celui de l’école » ; « plus d’écoles, moins de travail des enfants » ; « le lieu naturel de l’enfant, c’est l’école » ; « la cause principale de la désertion scolaire, c’est le travail des enfants » ; « le travail des enfants est le facteur principal de l’échec scolaire ».

  • 16 Cosmovisión, “vision du monde”, s’emploie généralement, en Amérique latine, dans un contexte où l’o (...)

20Paradoxalement, à l’ère de l’informatique, de la télématique et de l’Internet, le mythe de l’école repose précisément sur le fait qu’elle serait le meilleur antidote pour vaincre la pauvreté, pour être compétitif dans un monde qui connaît un chômage croissant, et serait la condition nécessaire pour exercer ses droits de citoyen. L’ère de la connaissance, dans la vision dominante centrée sur la survalorisation du raisonnement logique et de l’éthique de marché, tient pour établi que les savoirs des autres cultures et cosmovisións16 ont pour destinée de rejoindre les survivances d’un passé, insignifiantes pour le progrès et le développement, voire de disparaître.

21Ce que l’on appelle “école” n’est pas seulement une forme d’institutionnalisation des processus d’enseignement et d’apprentissage. L’école représente une façon de comprendre le pouvoir au sein de la société, une sorte de division sociale et politique du pouvoir qui implique une certaine compréhension du développement humain, des relations intergénérationnelles et de la division ethnique/culturelle du savoir. L’école est donc une manière d’institutionnaliser l’accès à la réelle citoyenneté, à l’identité et au statut social.

22Ainsi, l’école fait partie d’un projet historique et c’est pour cela que l’on se doit de découvrir ses bienfaits mais aussi ses éventuelles limites, sociales, politiques, éthiques et culturelles.

  • 17 moindre importance que l’on pourra attribuer à la façon dont une personne a été formée » (Ooijens (...)

23Pour cela, il ne s’agit pas seulement d’opposer “école entre les murs” et “école de la vie”. Nous ferions simplement face à la question de l’espace dans lequel se donnent l’apprentissage et l’enseignement. Dans le premier cas, l’école serait la combinaison de la culture scolaire, du programme scolaire, de la division des matières, des enseignants, de la direction, de la représentation des étudiants, des activités diverses et variées qui s’y exercent, des examens, de la promotion, etc. Dans le second cas, nous serions face à un temps et un espace plus amples et plus divers, pour apprendre dans la vie mais aussi pour la vie, vie complexe, changeante et à chaque moment pleine de défis17. L’élément essentiel est qu’il s’agit de deux mondes fréquemment opposés, de cultures différentes, de processus complémentaires entre la vie familiale, la communauté et ce qu’offre l’école.

24Toutefois, lorsque nous parlons d’école, de famille ou de société, nous omettons les façons de concevoir la vie, son environnement, le sens et la signification qu’a la réalité globale dans la construction d’une identité propre, les façons de concevoir l’esprit, la manière d’être en relation avec ce qui nous entoure, de survivre, de se sentir appartenir à un collectif, d’apprendre les modes de vie et les valeurs de l’être humain. En d’autres termes, il s’agit de se poser la question de la vision du monde sous-jacente à ce que propose l’école ou ce qu’elle prétend imposer. Mais aussi, de regarder si l’école accomplit ou non sa fonction de présentation, valorisée, d’autres visions du monde partagées dans le même espace social, comme par exemple dans un monde andin-amazonien et dans un monde urbain moderne.

25En effet, si nous ne tenons pas compte de cela, nous pourrions être pris dans une même perception du monde, sans prendre la distance critique nécessaire, réduisant ainsi le problème à une modalité, à l’opposition que l’on a nommée plus haut “éducation scolaire” versus “éducation hors de l’école”.

26Les expériences qui soutiennent notre étude réfèrent majoritairement à des enfants et adolescents travailleurs du monde urbain moderne. Cependant, une forte proportion d’entre eux provient de familles migrantes, qui maintiennent certains traits de la culture andine ou amazonienne. Dans ce cas, surgissent des problèmes intergénérationnels que l’école risque d’exacerber, en reprenant son rôle colonisateur, homogénéisateur et discriminant. D’autant qu’il est entendu, pour elle, que le travail d’un enfant ou d’un adolescent ne saurait être qu’un handicap pour le rendement scolaire et un motif de disqualification, idées en concordance avec les consignes internationales pour « l’éradication du travail des enfants ».

27L’école d’aujourd’hui, en particulier l’école publique, constitue un facteur de globalisation, imposant à une réalité pluriculturelle un modèle unique national, comme c’est le cas au Pérou. Le modèle unilatéral dominant part d’une vision qui fait du monde andin-amazonien une question folklorique ou, au mieux, utile pour la survie familiale ou communautaire, mais sans aucune incidence sur la vie nationale. À cela, il faut ajouter que la majorité des professeurs continuent de penser qu’il faut se moderniser, surmonter les usages et coutumes ancestrales et imposer le castillan comme langue qui donne accès au monde moderne. On comprend alors le rôle dévastateur que le système scolaire, ainsi conçu, propose.

28Cela se transmet aussi par la vision scientifique dominante : les professionnels scientifiques – ingénieurs, techniciens, médecins, infirmières ou géologues – originaires de régions andines ou amazoniennes, tendent à ne plus se reconnaître dans leurs modes de vie culturelle ou tentent de jouer un rôle modernisateur, au détriment de la culture qui les a vus naître.

29Le grand défi des écoles des NNATs est précisément de se concevoir, dans la pratique, comme des écoles promotrices de respect et centrées sur l’interculturalité. On peut affirmer que, pour les cultures de notre pays, par contre, l’éducation telle que l’a pensée le Ministre de l’Éducation ne renferme nullement ce « trésor » que présentait le rapport de Jacques Delors pour l’Unesco (Delors, 1996), et qui est censé être à la base du projet globalisant de l’éducation moderne (Rengifo, 2008).

  • 18 C’est ce qu’indique la notion d’intertransculturalité ; cf. Padilha, 2009.

30Les communautés andines et amazoniennes du Pérou revendiquent un nouveau pacte éducatif avec l’État qui porte les noms de iskay yachay en quechua et de paya yatiwi en aymara. Ces expressions signifient les « deux types de savoirs » et expriment la volonté d’intégrer leurs savoirs à ceux de l’école “moderne” dans le programme scolaire. Il ne s’agit pas de “juxtaposer” les savoirs mais plutôt de les enrichir mutuellement, de faciliter une rencontre revalorisant le propre de chaque culture18. On ne doit donc pas seulement exiger un effort de ceux qui ont pour langue maternelle le quechua, l’aymara, l’ashánnica, ou une autre des quarante-cinq langues du Pérou ; on doit l’exiger de tous, des “modernes occidentaux urbains” aussi bien, qui se doivent de faire un effort similaire.

31Les enfants travailleurs des villes péruviennes apportent des savoirs traditionnels, peu connus et qui n’ont pas été systématisés. L’école en fait abstraction par principe, et commence à travailler avec les enfants pour leur inculquer l’instruction prévue par le programme scolaire. L’école apparaît ainsi comme celle qui donne des connaissances scientifiques, ordonnées dans une logique rationnelle et qui sont l’expression d’une culture de rationalité instrumentale autour de laquelle s’élaborent les projets de vie personnelle.

Quelques données générales

Le cycle de formation des écoles des NNATs

  • 19 Diseño Curricular Nacional : « Conception du Programme pédagogique national » ; réfère aux apprenti (...)

32Ces dernières années, les écoles de NNATs ont développé, avec chaque fois plus de professionnalisme, une interrelation avec le ministère de l’Éducation (au travers de la DCN 19 ) pour l’Éducation basique normale (EBR), et pour les trois axes thématiques de la proposition pédagogique alternative avec et pour les enfants travailleurs : « Condition Humaine », « Travail Productif » et « Organisation ».

  • L’axe thématique « Condition Humaine » s’inscrit dans la perspective dessinée par Edgar Morin pour l’éducation (Unesco, 1996) : reconnaître que nous sommes partie du cosmos, en interrelation avec les autres, constitués biologiquement pour poursuivre le processus d’humanisation. La condition humaine réfère ainsi aux valeurs de solidarité, à une éthique universelle et à une citoyenneté planétaire. Une approche transdisciplinaire est indispensable pour saisir les problèmes dans leur intégralité. Plutôt que de réduire l’éducation à la transmission de connaissances établies, il est préférable d’expliquer le mode de production des savoirs, « la connaissance de la connaissance ».

    • 20 Il s’agit d’un système de micro-crédit géré par les enfants de l’école des NNATs eux-mêmes, avec l’ (...)

    L’axe thématique “Travail Productif” a incorporé au sein du programme scolaire le cours de gestion de petits commerces ayant pour approche l’économie solidaire et le co-protagonisme enfants travailleurs-enseignants. L’un des résultats majeurs de cette collaboration est la création de PROMINATs (programme de Microfinance des NNATs20 ), dont la qualité est d’être un outil pédagogique et économique visant à atteindre un maximum d’enfants travailleurs et à améliorer leurs conditions de vie et le développement de leur capacité à la cogestion.

    • 21 DESNAS : Défenses Scolaires d’Enfants et d’Adolescents. Reconnues par le Code de l’Enfant et de l’A (...)
    • 22 C’est là une caractéristique du mouvement, qui constitue en soi un défi important : cette diversité (...)

    L’axe “Organisation” des NNATs, comme espace de représentation des enfants face à la communauté éducative et à la communauté en général, reste à développer. En réalité, les enfants connaissent tous des formes d’organisation, au niveau familial et personnel. Mais leur intégration dans l’école des NNATs leur offre la possibilité d’acquérir une expérience davantage liée à des objectifs dépassant le quotidien et le seul espace familial (quelle que soit son intensité). En effet, les DESNAS21 conduisent les enfants à une conscience autre de l’utilité et de la signification sociale de ce que c’est que de s’organiser selon la logique des droits humains. Faire partie de PROMINATS leur apporte également un nouveau regard sur le travail, en les dotant d’une certaine rigueur qui leur servira dans leur activité économique. Le sentiment d’appartenir à une organisation de niveau régional et national leur ouvre en outre des perspectives sur les dynamismes politiques, renforçant leur sentiment d’appartenir à un collectif et d’être en résonance avec d’autres groupes aux objectifs similaires. Les enfants prennent ainsi conscience d’une mémoire collective qui les précède d’une trentaine d’années, et se l’approprient. C’est à travers elle qu’ils construisent le discours du mouvement des NNATs et de leur rôle dans la société. Chacun doit passer par ce processus, à son propre rythme, en fonction de ses actions et de son expérience, comme de la qualité de la réflexion qui accompagne ce développement. Ainsi, l’organisation n’est pas homogène, car tous les enfants ne s’identifient pas et n’adhèrent pas également à cette expérience si complexe22. Notons cependant que l’organisation des DESNATs a joué un rôle significatif, dans toutes les écoles, quant au développement et à l’exercice du protagonisme des enfants travailleurs : ce sont eux qui ont fait la promotion des droits de l’enfant, en se concentrant sur l’accomplissement et le développement des droits plutôt que sur la dénonciation.

  • 23 À l’exception de ceux des ateliers techniques, les professeurs enseignent toutes les matières (rapp (...)

33Nous avons estimé nécessaire de recueillir l’opinion des enseignants23. Nous sommes en effet dans un processus embryonnaire de transformation des regards sur l’enfance et la maturité. Les relations intergénérationnelles – qui ne sont pas simples dans la société actuelle – trouvent dans l’organisation sociale de la vie scolaire une occasion exceptionnelle de transformation graduelle, avec de possibles implications sur le cadre familial et la communauté toute entière. Les enfants voient d’une autre manière les adultes, les adultes perçoivent d’une autre manière les enfants du quartier, leur environnement de travail, etc.

L’avis des professeurs des écoles des NNATs
Considérez-vous important de prendre en compte les connaissances que les enfants ont acquises de leur pratique de travail, de leur expérience d’organisation, et dans les PROMINATs ? Pourquoi ?
- « Oui, bien sûr, car ces connaissances nous permettent d’apprécier leurs expériences passées, et sont différentes de celles des enfants qui n’ont jamais travaillé. »
- « Il est nécessaire que les enfants qui travaillent partagent ces connaissances, parce que cela les aide à se projeter dans le futur et il peut en résulter, par exemple, la création d’une petite entreprise. »
- « C’est important, car les enfants travailleurs ont une approche sociale qui dérive de la petite entreprise ; par exemple, dans le soutien apporté à leur famille pour la vente d’un produit, on peut valoriser la rigueur du travail. »
- « En tant qu’enseignant, on peut développer de nouveaux thèmes en fonction des expériences de chaque enfant. »
- « Prendre en compte leur expérience, cela fortifiera les enfants qui travaillent, ils se sentiront motivés pour apprendre des choses qui leur serviront dans leur travail et dans la vie quotidienne. »
- « Les enfants travailleurs apprennent beaucoup de choses dans leur travail, leur organisation et le PROMINATs, ils nous surprennent quelquefois avec leurs opinions, leurs expériences et leurs connaissances que nous, les adultes, nous ne pouvons parfois pas imaginer… »

La perception qu’ont ces enfants de leur école24

  • 24 Ces enfants ont pour la plupart entre 7 et 12 ou 13 ans (même s’ils sont en retard, et compte tenu (...)

34Selon les souhaits les plus souvent exprimés, ils aimeraient avoir une grande école, avec des salles d’ordinateurs, de lecture et de jeux ; avec des terrains sportifs, des jardins et des murs en briques. Un enfant de l’école San José Obrero, du district Villa Maria del Triunfo de Lima, a même indiqué qu’il aimerait que son école ait une discothèque. Ces perceptions d’enfants travailleurs reflètent leur vision d’une école pour les secteurs populaires que, bien entendu, peu d’institutions éducatives concrétisent  !

35Par ailleurs, les perceptions positives que les enfants portent sur leurs professeurs et leur directeur réfèrent, elles, au bon traitement qu’ils reçoivent de leur part, à leur amabilité, au respect qu’ils leur manifestent, et à leur enseignement ; beaucoup d’entre eux font également référence au caractère et à l’autorité de leur directeur.

Leur perception du travail, de l’organisation, de l’apprentissage

36Une importante proportion des enfants commence à travailler à l’âge de six ans. C’est surtout le cas à Puno, Juliaca et Jaén. Ils associent naturellement l’étude et le travail, particulièrement quand leurs professeurs les mettent en relation. Pour beaucoup, le cycle d’études est complémentaire de leur participation au sein de PROMINATs et de l’organisation :

  • Ingrid (9 ans), école San José Obrero, à Lima : « J’apprends tous les cours à l´école, et aussi à mener mon commerce, à faire des gâteaux et du pain ».

  • María (11 ans), école de Jaén : « J’aime beaucoup les mathématiques ; j’apprends plus lorsque mon professeur me pose des questions sur mon commerce et quand j’applique en classe tout ce qui concerne mon travail ».

  • José (12 ans), école de Juliaca : « Je fais partie des Défenses scolaires de NNATs (DESNATs) et ça me plaît parce qu’en communication, je donne mon opinion et je participe beaucoup ».

Processus des rapports éducatifs dans l’éducation protagoniste des enfants travailleurs

37Ce sont d’abord les mains, la pratique, que l’équipe enseignante veut valoriser chez l’enfant travailleur car, dans le monde urbain, ils sont stigmatisés en tant que travailleurs. Leurs mains leur permettent de survivre, de lutter chaque jour contre la pauvreté. Grâce à cette attention s’ouvrent de nouvelles possibilités pour le dialogue, pour reconnaître qu’il faut repenser une philosophie de la vie ; mais, aussi, la possibilité d’apprendre d’autres choses valables pour être reconnu par les autres au sein de la société. On apprend plus vite quand on fait l’expérience d’être aimé, respecté et reconnu. Une fois que l’enfant sait qu’il peut aussi apprendre à lire, à compter, à écrire, etc., la relation d’amitié devient encore plus forte. Jusqu’ici, il s’agit d’un processus personnel, mais il faut faire un pas, plus délicat, pour passer à la dimension collective, ouverte aux autres. Chaque enfant travailleur sera encore plus valorisé s’il accepte de s’engager à suivre le même processus avec ses amis. Au terme de vingt-cinq années d’expérience, on peut l’affirmer : aujourd’hui, les conditions ont été créées pour que l’apprentissage soit devenu un processus moins pénible ; s’effectuant dans un environnement où il se sent reconnu et aimé, l’enfant acquiert assez de confiance en lui pour donner son avis et participer aux décisions qui le concernent. Voilà le fondement de ce que l’on appelle, dans les écoles de NNATs et dans l’organisation, la pédagogie de la tendresse comme pédagogie du protagonisme des enfants.

Pistes de réflexion et défis à relever

38Les affirmations suivantes résultent d’une réflexion sur notre pratique quotidienne au sein de l’école des enfants travailleurs. Elles forment, en quelque sorte, la base axiomatique de notre approche, ou la construction des hypothèses de travail qui nous paraissent heuristiques et doivent ouvrir à de nouvelles recherches.

  • Le nouveau paradigme du co-protagonisme nous oblige à repenser, dans l’éducation, la relation entre l’organisation des enfants travailleurs, le processus de formation et l’école.

  • L’organisation sociale des NNATs est conçue comme une école de vie, de formation d’une conscience sociale collective et individuelle ; comme une expérience promotrice de vocations pour la solidarité, les valeurs de justice, de lutte pour la dignité ; comme une exigence de prise en compte des opinions des enfants travailleurs.

  • Au sein de l’organisation, les enfants travailleurs n’ont pas seulement réussi à rendre visibles leurs conditions de vie et à dénoncer collectivement les conditions de vie, de travail et d’éducation qui leur sont imposées, ils ont également émis des propositions sur ce qu’ils considèrent comme juste, pour eux comme pour les autres enfants et adolescents ; ils sont en outre parvenus à démontrer que l’organisation constitue une expérience de promotion de leur protagonisme individuel et collectif, ainsi qu’un outil de prévention.

    • 25 Résilience : capacité qu’ont les individus – et les enfants, en particulier – à surmonter des épreu (...)

    L’organisation sociale des NNATs représente ainsi un exercice permanent de relecture de leur vie, comme membre d’une famille, d’une communauté, comme travailleur, ou encore comme étudiant. En ce sens, l’organisation a un effet fondamental de résilience25.

  • L’organisation sociale des NNATs constitue, de plus, une expérience de valorisation de chaque enfant travailleur, un exercice de vie démocratique à caractère délibératoire, et même un accès à ce que l’on a nommé, étant données les distances qui séparent géograhiquement les différents mouvements au niveau national et international, la « télé-démocratie » : les organisations d’enfants travailleurs prennent en effet régulièrement des décisions via des téléconférences, des réseaux virtuels, etc.

  • L’organisation sociale des NNATs est une expérience de relation horizontale entre enfants et adultes, co-protagonistes. Au sein de l’organisation, on appelle les adultes des « collaborateurs », afin d’indiquer qu’ils assument le travail qu’accomplissent les enfants travailleurs comme une expérience à transformer, et à ne combattre que pour ce qui concerne les situations d’exploitation, d’abus ou de non-respect. Les adultes ne représentent ni ne dirigent le mouvement des NNATs, mais ils en font partie en tant qu’adultes.

  • L’organisation sociale des NNATs représente un moment dans le cycle de vie des enfants. En effet, ils sont en général membres du mouvement pendant un maximum de 10 à 12 années. Malgré cette durée relativement courte, leur formation au sein de l’organisation peut marquer positivement et profondément leur vie. L’élément essentiel, c’est qu’au sein de son organisation, l’enfant travailleur se valorise et trouve un nouveau sens à tout ce que la vie peut lui enseigner : au sein de sa famille, de l’école, dans la rue, au travail, dans la relation qu’il entretien avec ses pairs, etc.

  • L’organisation permet de reprendre dans sa globalité la vie de l’enfant travailleur et, normalement, il en sortira mieux équipé pour affronter la nouvelle étape de vie, la jeunesse. Nous pouvons témoigner que les enfants reconnaissent les apports du mouvement dans leur formation et, bien qu’ils aient des critiques à l’égard de leur expérience à l’école, ils savent apprécier ce qu’ils y ont appris.

  • Dans les campagnes, le travail fait partie du processus de socialisation, au sein de la famille, de la communauté. Le travail est protégé et proportionnel à l’âge. Une fois en ville, la situation est bien plus délicate pour les enfants de familles migrantes. La relation travail/école ne devient pas pour autant une contradiction absolue, mais pose toutefois de nombreux défis quant aux résultats, à la fatigue, quant à la régularité et à la permanence de l’enfant dans le système scolaire.

  • Les écoles des NNATs tentent d’établir une synthèse positive entre le travail et l’école, selon le concept de la “valorisation critique du travail”, concept allant à l’encontre de la stigmatisation de l’enfant travailleur ; sans fausse naïveté, l’école comprend l’enfant travailleur comme sujet capable de se défendre, de faire respecter ses droits et de faire entendre sa voix. Au fond, l’enfant peut se reconnaître comme digne, bien que pauvre, capable d’améliorer les conditions de son travail.

  • L’école officielle et “l’école de la vie” représentent deux possibilités qui doivent être confrontées de manière permanente, à l’école, en classe, mais aussi au sein de l’organisation en dehors des horaires de classes. Dans l’école publique, les enfants travailleurs n’ont, en général, pas la possibilité de faire le lien entre les connaissances qu’ils ont acquises dans la vie quotidienne et ce que l’école leur offre comme apprentissage pour le futur. à l’école des NNATs, on essaie de toujours mettre en rapport ces deux sources d’apprentissage.

Les défis de l’école des NNATs

39Le profil actuel des NNATs et des écoles de NNATs doit être précisé dans le contexte où l’imaginaire social – conforté par les propositions de l’Organisation international du travail (OIT ) pour l’élimination du travail des enfants – voit les enfants travailleurs comme étant nécessairement des victimes, et regarde ceux qui refusent cette vision comme des adversaires. D’autant que, si les formes traditionnelles de mise au travail des enfants comme mode de socialisation permettaient encore de faire contrepoids à ce paradigme de l’enfant travailleur comme nécessairement victime, la domination coloniale et le système des haciendas d’abord, exploitant le travail des enfants dans une logique strictement liée à la rentabilité économique, puis la présence d’entreprises minières d’or, de pétrole et de gaz dans les zones rurales du Pérou, offrant des modes de mise au travail encore plus incompatibles avec toute forme de formation ou d’éducation, inscrivent cette perception négative du travail des enfants dans la subjectivité sociale des populations andines amazoniennes.

40Ainsi, le programme scolaire des écoles de NNATs doit être révisé à la lumière de ces processus et des nouvelles données de l’éducation : la prise en compte des changements de la pyramide démographique, l’adéquation aux nouvelles technologies de l’information et de la communication, la relation école/travail visant une alternance plus formelle entre école et travail.

41Les professeurs des écoles de NNATs doivent développer une culture de la recherche pédagogique, ce travail étant, à ce jour, encore très relatif et individuel.

42La question majeure est de savoir si les écoles de NNATs représentent réellement une culture scolaire alternative aux écoles officielles et, si oui, comment concrétiser suffisamment cette alternative pour la construire comme un référent pour l’éducation nationale, et notamment dans un contexte de création d’un réseau d’écoles innovantes du Pérou, avec lesquelles il existe à ce jour à peine des relations fortuites.

43La question reste ouverte, nous espérons seulement avoir ici suggéré des pistes, et marqué son importance.

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Notes

1 NNATs (ou NATs) : enfants travailleurs (niños/niñas y adolescentes trabajadores). Cet acronyme est souvent utilisé, au Pérou comme ailleurs, parfois pour désigner les enfants et adolescents travailleurs, plus souvent pour désigner les enfants organisés au sein du « mouvement des enfants travailleurs». Ainsi, les écoles des NNATs ont donc été créées par ce mouvement, mais tous leurs élèves ne se considèrent pas forcément comme membres du mouvement.

2 Acteurs du processus, notre contribution ne prétend pas à la neutralité scientifique. Nous comptons sur le sens critique du lecteur pour nuancer nos prises de position, lorsqu’elles lui paraîtront trop marquées par notre engagement vis-à-vis des NNATs. Nous tenons à remercier particulièrement Chloé de Soye, non seulement pour sa traduction mais, aussi et surtout, pour sa relecture critique et attentive et pour les nombreuses suggestions que sa connaissance de terrain des enfants travailleurs du Pérou lui ont permis d’apporter à cet article.

3 Généralement désigné sous le terme de « NNATs », ce mouvement se dénomme, officiellement, le MNNATSOP.

4 Les enfants travailleurs (filles et garçons) ont entre 6 et 17 ans. Ils appartiennent à une classe socio-économique pauvre ou extrêmement pauvre. Selon qu’ils vivent en zone rurale, ce qui est le cas pour la plupart d’entre eux, ou urbaine, la nature du travail varie : agriculture, élevage, jardinerie, recyclage, vente dans les marchés, vente ambulante, pour ne citer que quelques unes de leur activités. Pour la grande majorité, il s’agit d’un travail familial, effectué avec au moins un proche. Dans de nombreuses communautés andines et amazoniennes, on ne nomme pas en tant que tel le travail des enfants car celui-ci fait partie intégrante de la vie communautaire.

5 Et par les pouvoirs établis, comme faisant partie des « inutiles au monde», si l’on en croit Robert Castel (cité par Zaoui, 2008 : 59).

6 Il s’agit de créer un climat favorable à l’apprentissage de l’enfant ; en se sentant apprécié, reconnu et estimé, il surmonte plus facilement les efforts que demande la scolarité ; la plupart de ces enfants ont été exclus de l’école publique, qui les a dévalorisés, notamment pour être des enfants travailleurs : l’école des NNATs cherche au contraire à stimuler un processus d’auto-valorisation, permettant d’améliorer leur rendement scolaire.

7 La reconnaissance de l’enfant comme acteur lui permet de prendre peu à peu conscience de son rôle au sein des relations intrafamiliales, de l’utilité de sa participation à l’économie familiale et de sa contribution à une culture émotionnelle autre ; c’est là un travail complexe et de longue haleine, du fait du climat de maltraitance prégnant dans de nombreuses familles ; cela demande de questionner sans cesse le quotidien que l’école des NNATs cherche à susciter : un espace indispensable pour le développement de l’enfant en tant que sujet politique, c’est-à-dire en relation permanente avec les siens et avec son entourage.

8 Le terme “protagonisme” n’existe pas en français, qui ne connaît que “protagoniste” (« personne qui joue le premier rôle dans une affaire», selon le Petit Robert). Le “protagonisme” exprime l’idée que les individus concernés par une question sociale doivent aussi en être les principaux acteurs. L’usage de traduire ainsi l’espagnol protagonismo s’est répandu d’abord à propos de la littérature latino-américaine consacrée à la participation démocratique à inventer pour les populations indigènes, puis à propos des enfants travailleurs (au moins dans la littérature favorable à leur mouvement d’auto-organisation).

9 Le protagonisme ne va pas de soi : les collaborateurs – c’est-à-dire les membres adultes de l’école et du mouvement (qui jouent à la fois le rôle de promoteur, animateur, accompagnateur, éducateur ou encore de conseiller) – doivent apprendre à développer cette attitude, intérioriser l’idée que les acteurs principaux sont et doivent rester les enfants travailleurs. Le collaborateur et les enfants sont ensemble protagonistes, acteurs soudés pour résoudre les difficultés, trouver les solutions, etc. Dans cette optique, le protagonisme ne concerne pas que les enfants, mais tout un chacun. C’est à la fois un droit et un devoir que d’être responsable et conducteur de sa propre vie, tout en cherchant à ce que les autres le soient également.

10 Cf. infra, tableau 1.

11 Pédagogie de la tendresse : approche visant à dépasser le rationalisme inhérent à la culture occidentale, et les oppositions rationalité vs subjectivité, cognition vs affect. Elle est axée sur la construction et la reconstruction de l’estime de soi. C’est l’art d’éduquer et d’enseigner avec sensibilité, en évitant de blesser et en tentant de traiter chacun comme un être précieux, unique, irremplaçable. Cette approche s’adresse à tous, pas seulement aux personnes vivant des situations de vulnérabilité (Baumann, 2005 ; Boltanski, 1990 ; Cussianovich, 2007b, 2009 ; Cyrulnick, 2005 ; Restrepo, 1994 ; Turner & Pita, 2002. Cf. aussi : http://www.iiz-dvv.de/index.php?article_id=913&clang=2 ).

12 Le concept d’éducation populaire s’est d’abord référé à une éducation hors du système scolaire, propre aux secteurs populaires, afin que ceux-ci puissent s’adapter au système de production et d’industrialisation. À partir de 1983, l’éducation populaire s’est affirmée comme faisant aussi partie du système scolaire et comme étant un moyen d’émancipation accessible à tous, sans distinction.

13 La Police nationale du Pérou a initié, au début des années 1990, le programme Colibrí, qui consiste à protéger, promouvoir et défendre les droits des enfants et adolescents travailleurs. Colibrí fait partie du MNNATSOP.

14 Lorsqu’IFEJANT prend contact avec l’école de l’île Torani-Uros, celle-ci était une école primaire bilingue “classique”. La découverte de l’existence des écoles de NNATs, suite à la prise de contact avec l’IFEJANT, a amené l’école à modifier son programme, en prenant en compte le fait que les élèves étaient des enfants travailleurs et en incorporant leur organisation comme moyen leur permettant d’aller au-delà de leur expérience d’“élève”, c’est-à-dire en repensant la mission de l’école, le rôle du professeur, la relation de l’école et de la famille…

15 Le système éducatif péruvien est organisé selon trois modalités : « éducation de base normale», « alternative », « spéciale ». La modalité la plus reconnue du système officiel est « l’éducation de base normale», qui couvre l’éducation « initiale» (ou école maternelle), « primaire » et « secondaire ». « L’éducation de base alternative » s’adresse à des élèves (enfants, adolescents, jeunes ou adultes) qui, pour diverses raisons, n’ont pas eu accès ou ont été exclus de la première modalité. De plus, elle s’organise (en programmes et non en années) de manière flexible, selon les besoins et demandes des élèves, et met l’accent sur la préparation au travail. Enfin, « l’éducation de base spéciale » se veut inclusive et s’adresse aux élèves ayant des besoins éducatifs « La pertinence de la distinction entre école officielle, non officielle et informelle va aller en s’amenuisant, non pas tant parce que les limites entre celles-ci s’atténuent, mais plutôt à cause de la spécifiques (handicapés ou présentant des talents particuliers).

16 Cosmovisión, “vision du monde”, s’emploie généralement, en Amérique latine, dans un contexte où l’on parle des cultures des « peuples indigènes » : la cosmovisión, c’est la vision du monde des “autres”.

17 moindre importance que l’on pourra attribuer à la façon dont une personne a été formée » (Ooijens & Van Kamper, 2001 : 154-155).

18 C’est ce qu’indique la notion d’intertransculturalité ; cf. Padilha, 2009.

19 Diseño Curricular Nacional : « Conception du Programme pédagogique national » ; réfère aux apprentissages fondamentaux et basiques que doivent développer les étudiants à chaque niveau scolaire, avec qualité et équité, dans tout le pays ; elle considère la diversité humaine, culturelle et linguistique.

20 Il s’agit d’un système de micro-crédit géré par les enfants de l’école des NNATs eux-mêmes, avec l’appui d’un collaborateur. Cette équipe recueille les projets, sélectionne ceux qui sont réalisables, font des leçons sur la formation des cours du marché, le contrôle des coûts, l’investissement, le remboursement des prêts, etc.

21 DESNAS : Défenses Scolaires d’Enfants et d’Adolescents. Reconnues par le Code de l’Enfant et de l’Adolescent, elles ont pour objectif la vigilance et la promotion des droits de l’enfant, ainsi que la dénonciation de leur violation. Les DESNAS sont ainsi l’occasion, pour les enfants et adolescents, de faire respecter leurs droits de manière concrète et constituent un exercice de citoyenneté. Dans les écoles de NNATs, chaque DESNAT est formée d’enfants travailleurs et d’un enseignant.

22 C’est là une caractéristique du mouvement, qui constitue en soi un défi important : cette diversité est due, entre autres, aux trajectoires individuelles très diverses des enfants travailleurs, mais aussi aux évolutions variées des groupes organisés de NNATs, qui ont des rythmes différents de maturation, en fonction notamment de leur localisation géographique et de la possibilité de communication et d’échange avec le mouvement. Enfin, la formation (les intérêts, la personnalité, etc.) des adultes qui accompagnent les enfants joue bien entendu un rôle dans cette hétérogénéité.

23 À l’exception de ceux des ateliers techniques, les professeurs enseignent toutes les matières (rappelons que les écoles de NNATs correspondent à un niveau primaire).

24 Ces enfants ont pour la plupart entre 7 et 12 ou 13 ans (même s’ils sont en retard, et compte tenu de la nécessité de respecter autant que possible les limites d’âges prévues par la loi pour le primaire : 6-12 ans).

25 Résilience : capacité qu’ont les individus – et les enfants, en particulier – à surmonter des épreuves traumatisantes. Cf. Cyrulnik & Seron, 2004.

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Pour citer cet article

Référence papier

Alessandro Cussiánovich et Elvira Figueroa S., « L'expérience éducative des enfants travailleurs au Pérou : les écoles des NNATs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 10 | 2011, 143-164.

Référence électronique

Alessandro Cussiánovich et Elvira Figueroa S., « L'expérience éducative des enfants travailleurs au Pérou : les écoles des NNATs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 10 | 2011, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 23 juin 2017. URL : http://cres.revues.org/269

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Auteurs

Alessandro Cussiánovich

Enseignant à l’Université Nationale Supérieure de San Marcos (Masters « Politiques sociales et promotion de l’enfance» et « Psychologie éducative »), accompagnateur pédagogique du Mouvement des enfants et adolescents travailleurs organisés du Pérou (MNNATSOP) et collaborateur de l’IFEJANT (Institut de formation pour éducateurs des écoles de NNATs). « A. Cussiánovich » ifejant@amauta.rcp.net.pe

Elvira Figueroa S.

Directrice de l’IFEJANT. « E. Figueroa » ifejant@amauta.rcp.net.pe

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