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Dossier : Élites et savoirs

Introduction : Élites au Nord, élites au Sud : des savoirs en concurrence  ?

Étienne Gérard et Anne-Catherine Wagner
p. 7-24

Texte intégral

1L’emploi du concept d’élite pour désigner une fraction des classes dominantes ne va pas de soi. La notion est née au sein d’une branche de la sociologie politique se situant contre les visions marxistes de l’histoire qui mettent l’accent sur les classes sociales et les rapports sociaux. La théorie élitiste de Vilfredo Pareto et de Gaetano Mosca, au tournant du XXe siècle, est à la fois une conception de l’histoire comme « œuvre exclusive des minorités actives » et une idéologie normative qui défend l’idée d’une supériorité naturelle des “élites” dans leurs différentes branches d’activité  ; elle a été fortement contestée tant par les historiens que par les sociologues (Leferme Falguières & Van Renterghem, 2000, 2001). Néanmoins, en dépit de ces inconvénients, le terme – à condition de le dissocier de ces postulats initiaux – présente l’intérêt de regrouper différents types de dominants dont les appellations varient selon les pays et les périodes historiques (Charle, 1997). En outre, parce que ce concept est indissociable de formes de consécration et d’autoconsécration par lesquelles les “élites” se reconnaissent et cherchent à être reconnues comme appartenant à un groupe distinct dans la société, il permet d’interroger les fondements, variables selon les contextes historiques et sociaux, de la croyance en cette supériorité.

L’ambivalence de la forme scolaire des savoirs d’élites

2Si l’on définit les élites à partir de ces dimensions symboliques, la question se pose des instances légitimantes qui confèrent à un groupe ce statut privilégié. Les savoirs n’ont pas toujours été au fondement de cette position. La supériorité de la noblesse d’Ancien Régime reposait sur la naissance  ; en France, jusqu’à la fin du XIXe siècle, la richesse foncière et le capital social familial comptaient plus pour l’accès aux fonctions dirigeantes (administratives et politiques) que les concours qui se mettaient en place (Charle, 1997). Comme le montre ici Philippe Losego, au XIXe siècle, l’enseignement secondaire est certes réservé à une toute petite minorité, mais il n’intéresse pas pour autant les familles très aisées et l’aristocratie, qui préfèrent les pensions privées, ni la bourgeoisie industrielle qui le considère comme inutile : les lycées forment les cadres administratifs et techniques de l’État, mais pas les élites sociales ou politiques, qui s’appuient sur d’autres ressources et d’autres principes de légitimité. Certaines études consacrées à la formation des dirigeants économiques contemporains hors de l’espace européen montrent bien la distance que ces derniers conservent avec le champ scolaire où leurs enfants réussissent moins bien que d’autres catégories sociales moins avantagées économiquement, et la contradiction dans laquelle ils sont pris entre « d’un côté, une certaine méfiance par rapport à l’efficacité du diplôme et, de l’autre, la reconnaissance de sa valeur symbolique » (Nogueira, 2005 : 76).

3La “scolarisation” de la formation des élites résulte de luttes de concurrence qui ont pour enjeu l’imposition de la forme légitime de savoirs légitimants. En Bolivie, Claude Le Gouill montre dans ce dossier comment s’impose progressivement la figure du leader indigène qui entre en concurrence avec les autorités traditionnelles en faisant valoir la légitimité que confèrent des savoirs acquis à l’école, dans des ONG ou dans d’autres centres de formation politique ou technique. On retrouve cette tendance à la scolarisation des apprentissages sociaux dans les pensionnats de Suisse romande destinés à la bourgeoisie fortunée présentés ici par Caroline Bertron : les pratiques de charité et de philanthropie, qui ont toujours fait partie des qualités légitimant les classes dominantes, prennent désormais une forme scolaire et les pensionnats cherchent à les intégrer dans les curricula comme celui du Baccalauréat international (BI).

4La naissance ou la fortune ne suffisent plus à justifier les privilèges, notamment avec la montée des régimes démocratiques, et les titres scolaires sont de plus en plus nécessaires pour prétendre faire partie des élites. Ainsi, on assiste à une forte élévation du niveau de diplôme des grands patrons (Dudouet & Grémon, 2010  ; Hartmann, 2011) ou des hommes politiques (Joly, 2005 ; Michon & Beauvallet, 2012). La manière dont, en 1871, Émile Boutmy justifiait le projet de créer une faculté libre d’enseignement supérieur (qui deviendra l’École libre des sciences politique) est à ce titre éloquente : « Le privilège n’est plus, dit-il alors ; la démocratie ne reculera point. Contraintes de subir le droit du plus nombreux, les classes qui se nomment elles-mêmes les classes élevées ne peuvent conserver leur hégémonie politique qu’en invoquant le droit du plus capable. Il faut que, derrière l’enceinte croulante de leurs prérogatives et de la tradition, le flot de la démocratie se heurte à un second rempart fait de mérites éclatants et utiles, de supériorités dont le prestige s’impose, de capacités dont on ne puisse pas se priver » (cité par Charle, 1991 : 85).

  • 1  Sur les luttes, au tournant du XXe siècle, pour imposer la légitimité d’une science « appliquée », (...)

5Quels sont les traits des savoirs mobilisés pour constituer et légitimer les dominants ? Peut-on retrouver des invariants dans différents contextes nationaux et historiques ? Il faut tout d’abord rompre avec une vision fonctionnaliste du lien entre savoirs et élite. Ce n’est pas l’acquisition de savoirs directement “utiles” ou “fonctionnels” qui légitime l’accès au pouvoir. Au contraire, l’histoire de l’enseignement secondaire au XIXe siècle retracée par Philippe Losego montre bien comment ce sont les savoirs qui revendiquent leur caractère désintéressé, voire “inutiles”, les humanités, les lettres classiques, qui s’imposent progressivement comme savoirs de l’élite, au détriment des savoirs scientifiques et surtout des savoirs “utilitaires” ou appliqués. Ainsi, les futurs étudiants en médecine doivent passer par l’enseignement classique littéraire, même si c’est au détriment de leur formation scientifique ; l’École polytechnique impose en 1860 le baccalauréat ès lettres à ses candidats. Les sciences expérimentales et les disciplines appliquées font l’objet d’un enseignement « spécial » sans baccalauréat, et même quand elles définiront un enseignement « moderne », elles ne feront jamais l’objet d’une valorisation similaire aux humanités ou aux mathématiques « pures ». Cette hiérarchie des savoirs qui place au sommet ceux qui sont les plus théoriques et les plus éloignés des applications pratiques semble s’être maintenue si l’on considère la hiérarchie des grandes écoles d’ingénieurs présentée ici par Adrien Delespierre : l’École polytechnique continue de se distinguer des autres écoles d’ingénieurs par le refus électif des savoirs « appliqués », et le cursus des écoles est d’autant plus tourné vers des mises en application technique que les écoles se positionnent plus bas dans la hiérarchie1.

6Les institutions d’élites se définiraient ainsi par le fait qu’elles confèrent moins des compétences techniques, nécessaires à l’exercice des positions dominantes, que des compétences sociales, ou, comme le montrait Pierre Bourdieu, des compétences au sens juridique, comme capacités légalement reconnues d’exercer le pouvoir, qui vont avec la revendication d’un degré élevé d’abstraction et de théorisation (Bourdieu, 1989 : 166). La lecture des textes de ce dossier conduit néanmoins à poser la question des évolutions des formes légitimes de savoirs et des tensions entre ces différents types de compétences.

7Dans plusieurs des institutions présentées, en effet, le travail pour consolider le sentiment de faire partie d’une élite s’appuie aussi sur la mise à distance de la forme théorique et strictement scolaire de l’enseignement. On le vérifie dans les pensionnats suisses qui mettent en scène, à l’occasion des grandes opérations de philanthropie, l’unité et la solidarité entre élèves et anciens élèves. À Centrale, où les cours de droit sont assurés par des avocats ou juristes professionnels, c’est explicitement l’affectation d’une distance à un rapport théorique et livresque à la discipline qui nourrit l’idée d’une appartenance à un même groupe social, se distinguant au sein de l’enseignement supérieur (Derouet & Thivet, dans ce dossier).

8Le rapport à la forme scolaire du savoir qui consacre les élites varie en fonction des luttes de concurrences entre des fractions rivales des classes dominantes et entre les institutions qui les forment. Ainsi, les pensionnats privés suisses évoqués par Caroline Bertron affectent de mépriser les écoles « standardisées » de l’Office du baccalauréat international en mettant en avant leur dimension « familiale » ; dans le même temps, ils cherchent à améliorer les chances de leurs élèves à l’entrée dans les universités américaines. En France, l’École centrale met en avant les dimensions concrètes et pratiques de ses enseignements quand il s’agit de critiquer l’excès d’abstraction des savoirs enseignés à Polytechnique, mais à l’inverse elle revendique l’importance des sciences fondamentales quand il s’agit de se démarquer des « petites » écoles d’ingénieurs moins cotées. Polytechnique met en œuvre la même stratégie double quand il s’agit de se distinguer de l’École normale supérieure d’une part, et des autres écoles d’ingénieurs de l’autre.

9Si les positionnements des écoles changent en fonction des luttes de concurrence dans lesquelles elles sont engagées, il n’en reste pas moins que, du fait des transformations du champ du pouvoir et donc des propriétés distinctives des dominants, on décèle un infléchissement de fond des savoirs transmis dans les institutions d’élites, avec une valorisation croissante des savoirs appliqués aux affaires. Le capital économique a une part de plus en plus importante dans la détermination des positions de pouvoir en France, comme dans d’autres pays industrialisés : on assiste, depuis les années 1990, à un accroissement des inégalités de richesses, fortement concentré sur les tranches supérieures de la distribution des revenus et des patrimoines (Piketty, 2013). Cette recomposition vers le haut des élites économiques se traduit dans l’ordre symbolique. L’examen de l’évolution des professions dans le Who’s Who montre bien l’accroissement et la recomposition des élites économiques : les dirigeants, notamment dans les secteurs de la finance et du commerce, sont de plus en plus nombreux dans cet annuaire des « personnalités », au détriment des secteurs de l’art ou de l’enseignement, mais aussi de l’élite industrielle (Denord et al., 2011).

10La revalorisation symbolique du capital économique produit ses effets sur la hiérarchie des savoirs légitimes. On le vérifie aux variations de la hiérarchie des grandes écoles en France : les écoles situées du côté du pouvoir et notamment du pouvoir économique ont indéniablement amélioré leur position relative, tant du point de vue de leur recrutement que de la valeur de leur titre, par rapport aux écoles plus proches du pôle intellectuel. Des écoles comme HEC (Hautes études commerciales), l’ENA (École nationale d’administration) ou Sciences Po ont fortement accru leur prétention à la légitimité académique (Abraham, 2007 ; Eymeri, 2001 ; Garrigou, 2001 ; Van Zanten, 2010 ; Wagner, 2012). Cette évolution touche particulièrement les formations à la gestion des affaires. Depuis les années 1990, en France comme dans la plupart des pays industrialisés, les écoles de gestion sont de plus en plus nombreuses. Ce succès s’accompagne d’une légitimation croissante de savoirs qui ont longtemps été considérés avec mépris par le pôle dominant du monde académique. Si une école comme HEC prétend toujours former des patrons et non des savants, les exigences scolaires à l’entrée sont aujourd’hui élevées, et le travail de l’institution consiste en partie à transformer des dispositions scolaires en aptitudes managériales (Abraham, 2007).

11Les grandes écoles d’ingénieurs se sont ajustées à ces transformations. Adrien Delespierre montre comment elles sont amenées à modifier leur modèle de sélection et de formation en individualisant les cursus et en incorporant de nouvelles formes de savoirs et de techniques éducatives associées au management. La recomposition du programme de l’enseignement du droit à l’École centrale, engagée en 2007 et analysée par Antoine Derouet et Delphine Thivet, est significative de la transformation des principes de légitimation des dominants : il s’agit d’apprendre aux élèves à utiliser le droit pour soutenir la stratégie économique de leur future entreprise.

Savoirs et savoir-faire

12Les savoirs qui consacrent les élites ne consistent jamais exclusivement en savoirs d’ordre académique. Ce ne sont pas uniquement des connaissances, qu’elles soient théoriques ou appliquées, mais aussi et toujours des savoir-faire et des savoir être spécifiques qui sont requis pour accéder aux positions dominantes. C’est pourquoi, pour analyser ces savoirs, il faut tenir compte non seulement du contenu des connaissances transmises aux futurs dominants, mais aussi des modalités de transmission de ces connaissances qui définissent des formes spécifiques de socialisation.

13Les institutions et filières d’élites ont en effet comme fonction première d’opérer une séparation des “élus” et des hommes du commun. Celle-ci prend des formes et des modalités variables : sélection par les concours d’entrée dans le cas des grandes écoles françaises, par le montant des frais d’inscription dans le cas des pensionnats privés suisses et, plus généralement, par l’adéquation du profil des postulants aux codes et exigences de l’institution. Pour qu’un savoir puisse prétendre consacrer une élite, il faut par définition qu’il soit réservé à une minorité et qu’il soit donc excluant (Bourdieu, 1982). Comme le rappelle Philippe Losego, tout au long du XIXe siècle, le projet pour l’enseignement classique est toujours d’en limiter les effectifs.

14Cette sélectivité va de pair avec l’entretien de liens privilégiés entre les élus. L’entre soi est une caractéristique récurrente des institutions ici présentées. Elles sélectionnent des individus aux propriétés proches, et cultivent symboliquement et pratiquement les liens entre les membres et anciens membres. La consolidation des réseaux élitaires et l’apprentissage de sa différence forment l’une des dimensions centrales du travail de l’institution. L’entre soi passe par la séparation avec le monde extérieur : Caroline Bertron montre bien comment, dans les pensionnats suisses, la revendication de cosmopolitisme se décline au sein d’un univers social très cloisonné, le plus souvent dans le périmètre du pensionnat.

15L’entretien de l’esprit de corps est au fondement de la solidité de réseaux d’anciens et du capital social accumulé lors du passage par les écoles de pouvoir. Il passe par un travail spécifique de socialisation par lequel l’institution inculque une vision spécifique du monde et de sa place dans ce monde social : les institutions d’élites sont aussi des lieux de sociogenèse des habitus, c’est-à-dire des institutions qui fabriquent un type particulier de personnes (Darmon, 2013 : 16). Membres d’une grande bourgeoisie vertueuse, cosmopolite et compatissante dans le cas des pensionnats suisses, futurs hommes d’affaires avisés dans le cas des centraliens, ce sont dans tous les cas des dispositions, des manières d’être et de voir le monde qui sont transmises. L’assurance sociale, la certitude de son bon droit à occuper une position privilégiée, la capacité à reconnaître et à apprécier les membres de son groupe font partie des qualités qui définissent les élites et qu’il s’agit de cultiver dans les institutions qui les forment (Saint-Martin, 1993).

16Les savoirs qui fabriquent les élites, pour être “efficaces”, sont toujours associés à d’autres types de ressources sociales et politiques. Il ne s’agit pas seulement de compétences d’interaction et de savoir-faire qui assurent la reconnaissance entre pairs et qui garantissent l’entre soi, mais c’est aussi – et c’est l’intérêt de plusieurs articles de ce dossier de rappeler cette dimension souvent négligée – la capacité à obtenir la croyance et l’acceptation des “non élus”. L’élite se construit à la fois en cherchant une consécration par le haut, par les pairs, et par le bas : le principe de sa supériorité doit être accepté par ceux qu’elle prétend dominer. C’est là une limite importante à l’efficacité sociale des savoirs, qui ne peuvent fabriquer en eux-mêmes des dominants. Les leaders indigènes de Bolivie, étudiés par Claude Le Gouill, doivent non seulement faire valoir leurs compétences techniques ou leurs titres académiques, mais aussi leur capital « organique », c’est-à-dire leur fidélité et leur loyauté à la communauté : celui qui est accusé d’être passé « dans l’autre monde » est sanctionné par la population. Il en est de même, par exemple, dans un pays comme le Maroc où, malgré la valeur accordée aux titres scolaires étrangers, européens et nord-américains surtout, « les origines sociales, familiales, locales et religieuses restent déterminantes dans le filtrage des élites » (Vermeren, 2005 : 48). À ce titre, importe en particulier « la conservation familiale des biens acquis et celles des hiérarchies en place [qui] ne sont pas négociables » (ibid.). Le cas de la Russie des années 1990 analysé par Maria Dubois offre une belle illustration du déclassement d’un groupe d’économistes se réclamant de savoirs purement académiques ou techniques au profit de dirigeants mobilisant d’autres principes de légitimité : si des chercheurs ont pu faire valoir leur connaissance savante de l’économie de marché pour entrer dans la haute fonction publique au début des années 1990, ces réformateurs issus du monde académique n’ont pas réussi à acquérir les savoir-faire administratifs et politiques, et surtout le soutien de la population et des députés du Conseil suprême, ce qui a conduit à leur départ du pouvoir dès 1992.

17Le savoir en lui-même ne peut donc suffire à consacrer une élite, et cela même dans les univers universitaires ou académiques. Comme l’analysait Charles Wright Mills, si l’élite est constituée comme telle par son prestige, ce prestige vient des postes occupés dans les institutions, bases nécessaires du pouvoir, de la richesse et de la réputation (Mills, 2012 [1956] : 10-11 ; Denord & Réau, 2014 : 72). Le savoir doit nécessairement incorporer un « savoir d’institution », au sens d’une connaissance pratique des règles implicites et valeurs de l’institution qui légitiment les dominants, et de la capacité à faire reconnaître par le plus grand nombre la légitimité de sa position. C’est dans l’aptitude à maîtriser le balancement entre la recherche de la reconnaissance des pairs et celle du reste de la société, à se distinguer tout en assurant de sa fidélité à l’intérêt général, que se joue la capacité des élites à mobiliser leur savoir comme instrument de pouvoir. Le caractère très situé des articles de ce dossier s’explique ainsi par l’ancrage, à chaque fois dans un contexte national, social et institutionnel précis et daté, des stratégies de mobilisation des savoirs d’élites, comme des conditions de leur internationalisation.

Internationalisation des trajectoires de formation et fabrication des élites

  • 2  Sur la discussion de ce concept, voir Wagner et al. (2011).

18La production des élites – académiques au moins (nous verrons plus loin le sens de cette réserve) – est historiquement étroitement liée à l’internationalisation de leurs formations (Moulinier, 2012). Victor Karady rappelle à ce propos que, en Europe et suite au siècle des lumières, « l’accès à la modernité passait, pour les élites des États-nations émergents, par les langues à vocation universaliste » (Karady, 2002 : 49), de sorte que les pays à langue universaliste tissent peu à peu des réseaux universitaires et se donnent pour objectif de capter des clientèles d’étudiants étrangers, en particulier d’Europe de l’Est et du Sud. De tels rapports de force politiques, économiques et culturels et luttes de concurrence entre États, au sein de ce que certains décrivent comme un véritable “marché” international des formations2, ont sédimenté un processus accru d’internationalisation des formations, qui produit ses effets dans des institutions comme les grandes écoles françaises (Dutercq, 2008 : 7 ; Delespierre, dans ce numéro). Comme Thierry Rossier, Marion Beetschen, André Mach et Félix Bühlmann l’exposent dans les pages qui suivent, l’internationalisation des élites académiques est, dès le XIXe siècle dans des pays européens comme la Suisse, consubstantielle à la configuration du champ scientifique : non seulement la formation à l’étranger des chercheurs y est importante, en particulier dans des disciplines comme le droit et l’économie, mais la présence de chercheurs étrangers marque aussi fortement la composition du corps des enseignants et des chercheurs.

19Cette internationalisation prend sa source dans les mécanismes de circulation des personnes, des textes et des objets, des collaborations universitaires entre pays, ou encore des modes de financement de la recherche (Gingras, 2002), non moins que dans la valeur des savoirs dispensés par les pays dominants, tant au sein de l’espace occidental qu’entre les pays dits du Nord et ceux dits du Sud. En ce sens, des populations du Sud manifestent « une espèce de docilité envers l’international qui – en dernière instance – puise ses racines dans la relation symbolique inégale entre les nations où les attributs culturels des pays dominants jouissent d’une reconnaissance et d’une valeur qui s’imposent aux nations dominées, pour lesquelles les investissements internationaux deviennent hautement valorisés et valorisants » (Nogueira & Aguiar, 2008 : 117).

20Ces rapports de domination et le processus conjoint de légitimation respective des différents savoirs constituent deux angles d’analyse du rôle de l’internationalisation dans la production des élites, en particulier du Sud. La littérature sur les élites et les textes qui suivent invitent à reconsidérer l’univocité du lien entre celles-ci et l’internationalisation, en sus des réserves que nous avons signalées précédemment, en particulier le fait que les savoirs ne peuvent en eux-mêmes fabriquer des élites. Trois facteurs au moins peuvent être relevés au titre de cette pondération. En premier lieu, les dynamiques d’internationalisation des formations se complexifient chaque jour davantage, à la mesure des intérêts économiques et politiques d’attraction de la clientèle internationale d’étudiants et de la valeur accrue des titres scolaires étrangers dans les espaces nationaux, de sorte que les “modèles” de fabrication des élites se complexifient sans cesse : bien loin d’être le seul produit du “marché” international de la formation ou de l’internationalisation poussée des trajectoires, les élites se construisent avant tout dans le jeu concurrentiel des savoirs dispensés, non seulement sur ce “marché”, mais également en dehors de ce périmètre. En second lieu, les savoirs considérés nationalement comme légitimes ne sont pas nécessairement transnationaux ou inclus au registre des savoirs internationalement reconnus  ; d’autres savoirs que les savoirs transnationaux, d’autres logiques de distinction, enfin d’autres acteurs que les institutions de formation prennent place au rang des facteurs de production des élites. Les “catégories” d’élites – comme peuvent l’être les élites intellectuelles, économiques et politiques – sont ainsi particulièrement hétérogènes dès lors que l’on considère les savoirs qui leur ont permis l’accès à ce statut. En troisième et dernier lieu, l’internationalité des parcours scolaires n’a pas de valeur en elle-même : cette valeur réside dans la légitimité accordée localement aux savoirs acquis à l’étranger, et dans les possibilités sociales de les valoriser. Les capitaux dont disposent les individus avant de s’engager dans un parcours international comptent ainsi tout autant, voire davantage, que la formation elle-même, tout internationale ou prestigieuse qu’elle soit. Passons rapidement ces trois points en revue.

21La littérature récente nous enseigne que les circuits de mobilité internationale se diversifient de plus en plus, se développant désormais très largement en dehors des périmètres historiquement balisés – pour des raisons politiques de domination des pays occidentaux – du Sud au Nord. Les mobilités étudiantes du Sud se réorientent désormais davantage vers d’autres pays du Sud (Eyebiyi & Mazzella, 2014), soit au sein d’un même continent, soit entre continents au nom de nouvelles géopolitiques – comme l’attestent les parcours d’étudiants africains en Chine (Bredeloup, 2014). Prennent ainsi place sur le théâtre des échanges mondiaux d’étudiants des pays anciennement dominés par les puissances coloniales et hissés au rang régional de pôles de formation et de savoirs, comme peuvent l’être les pays du Golfe ou les pays maghrébins pour les pays sub-sahariens (Mazzella, 2009). Hamidou Dia, par exemple, montre ici que les savoirs acquis par certains Sénégalais arabisants leur permettent désormais un accès plus aisé au cercle des élites nationales. De même que de nouveaux pays émergent au rang de ces pôles internationaux de formation, comme l’Afrique du Sud, la Malaisie, la Corée du Sud ou encore Cuba, la hiérarchie des polarités internationales fluctue à l’aune des capacités d’attraction des clientèles internationales des étudiants par certains pays, tout autant qu’à leur degré de spécialisation dans certains champs disciplinaires (Gérard & Cornu, 2013 ; Dedieu, 2003). Les savoirs et leur légitimité dans les espaces nationaux sont, parfois tout autant que les critères géopolitiques, au fondement de ces variations de polarités.

  • 3  Voir à ce propos les travaux menés par le programme Elitaf du Réseau Interdisciplinaire Afrique Mo (...)

22La transformation des circuits de mobilité pour études à l’étranger et de ces polarités nous renseigne sur les nouvelles divisions du champ international de la formation. Elle invite également à considérer les changements qui affectent la légitimité des savoirs dispensés dans ces pôles. À l’évidence, les pays d’Europe occidentale et d’Amérique du Nord, ou la Russie, qui a été un pôle important à une période donnée3, ne sont plus les seuls détenteurs des savoirs internationalement considérés comme légitimes et, en cela, vecteurs de l’attraction des étudiants internationaux. La place occupée par de nouveaux pays dans le champ international de formation met au jour la légitimité sociale et politique de nouveaux savoirs – religieux par exemple, mais aussi savoirs d’experts véhiculés par des acteurs comme les ONG internationales, dont s’emparent les « élites indigènes » présentées par Claude Le Gouill. L’émergence de ces pays atteste aussi de leur capacité à former les élites, en particulier des Suds. De nouvelles élites émergent  ; les élites traditionnelles, intellectuelles notamment, se déplacent en dehors de leurs espaces traditionnels de formation (nombre d’étudiants africains se forment désormais en Asie, nombre d’intellectuels africains sont désormais “captés” par les États-Unis et non plus en France, etc.). Aux changements géopolitiques s’adjoignent de nouveaux acteurs (organismes internationaux, ONG…), qui reconfigurent le champ des savoirs, tout autant que les modèles historiques de “fabrication des élites”. Le pouvoir des nouveaux leaders indigènes boliviens réside ainsi dans leur capacité à concilier des registres distincts de savoirs : savoirs “traditionnels” gérontocratiques, savoirs politiques, ou encore savoirs d’experts, dans un processus d’hybridation qui demande à être davantage étudié dans le cadre des recherches sur les élites.

23La seconde réserve à apporter au rôle de l’internationalisation des parcours de formation pour l’accès au rang d’élites nationales tient au type d’élite dont il est question, et dont les définitions et caractérisations doivent toujours être rappelées pour l’appréciation des facteurs de leur production. Les modèles sociaux et politiques, mais aussi économiques, qui président à la légitimité de ces leaders méritent une attention particulière. Michael Hartmann (2011) a montré la faible « internationalité » des dirigeants des principales entreprises des plus puissants pays d’Europe, d’Asie orientale et d’Amérique du Nord. Plus encore, dit-il, « les séjours plus longs à l’étranger ne s’avèrent aucunement des facteurs d’accélération des carrières mais sont plutôt un handicap pour les postes de direction » (ibid. : 23). En fait, le faible niveau d’internationalité et de « transnationalité » de ces “élites économiques” relève de « la domination ininterrompue des modèles de carrières traditionnels » et du rôle essentiel de l’État dans la construction de ces entreprises, qui « favorise les processus nationaux de formation des élites et freine considérablement les processus transfrontaliers » (ibid. : 23).

24Plus généralement, tous les savoirs, tout internationaux qu’ils soient, ne constituent pas des capitaux identiques pour l’accès au statut d’élite. Des travaux sur le Mexique (Gérard, 2013) ont pu montrer que, dans l’échelle des savoirs prédisposant aux plus hautes carrières scientifiques, non seulement les lieux internationaux de formation, mais aussi les disciplines, constituent d’importants critères de distinction. Sur cette échelle, l’importance respective de ces disciplines et lieux de formation est en outre particulièrement variable à travers le temps. Si les États-Unis ont constitué, dans bon nombre de disciplines, une terre d’élection pour l’acquisition de savoirs et de titres scolaires indispensables pour gravir tous les échelons de la carrière scientifique au Mexique, un pays comme l’Espagne forme désormais davantage que ce pays les chercheurs consacrés au plus haut niveau par le système national de recherche. En revanche, dans le domaine du management, Domingo Garcia et Anne-Catherine Wagner soulignent, dans les pages qui suivent, la valeur limitée des titres français, au bénéfice des titres américains, qui restent bien davantage reconnus sur le marché mexicain du droit, de l’économie et de la finance, voire de la politique. Enfin, Thierry Rossier et al. montrent, dans le cas helvétique, « l’augmentation d’une internationalité d’“excellence” en économie » alors que, dans la discipline du droit, « la nomination à un poste de professeur requiert moins de ressources internationales et davantage de ressources locales ». L’internationalité n’est donc pas une condition sui generis pour accéder au statut d’élite mais un facteur dont le poids varie à raison de la valeur sociale accordée localement aux savoirs exogènes, en particulier transnationaux.

25Envisagée ici au fil de réalités du “Nord” et du “Sud”, la mise au jour des modèles de fabrication des élites dans ces aires respectives montre bien le poids déterminant des conditions de réception et de légitimation locales de ces savoirs exogènes. La mobilisation des savoirs pour accéder au rang d’élite a en effet pour enjeu le positionnement dans la structure sociale. Au Sénégal, en Bolivie, en Russie, ce ne sont pas des débats purement intellectuels, mais bien des luttes pour le pouvoir entre fractions rivales se revendiquant comme élites qui sont au fondement des conflits sur les formes légitimes de savoir. Cela conduit à poser la question des transformations de l’espace social pertinent par rapport auquel se situent les élites. La hiérarchie des savoirs et des fractions d’élites n’est pas la même selon les pays, même si certaines formes de savoir circulent plus facilement que d’autres d’un pays à l’autre. Les élites sont aussi situées les unes par rapport aux autres dans un espace international : le fait d’appartenir à une élite au Sénégal n’est pas équivalent à celui de faire partie des élites en France ou aux États-Unis. Et, comme nous venons de l’évoquer, les groupes élitaires possèdent également leurs hiérarchies, en partie fondées sur les savoirs acquis, distingués par obédiences ou lieux (pays et institutions) d’enseignement.

26En outre, chacune des catégories d’élites distinguées par leurs fonctions ne possède pas nécessairement un capital de savoirs internationaux identique. Dans le cas du Mexique encore, Jaime Aragón (Aragón, 2013) a pu montrer que les législateurs mexicains se distinguent foncièrement, par parti politique d’appartenance, selon le pays dans lequel ils se sont formés. Le champ des élites politiques est dès lors le produit de savoirs – au sens, cette fois, d’écoles de pensée – bien distincts et générateurs de rapports de concurrence et de force au sein de ce champ lui-même. En pareil cas, la valeur tirée de l’internationalisation des carrières de formation réside dans le mode politique de consécration de ces savoirs. Cela vaut à un niveau général : si les Sénégalais arabisants formés à l’étranger puisent dans ces savoirs matière à accéder au rang des élites, c’est bien et avant tout en raison de leur pouvoir à participer au plus haut niveau à la définition et à l’imposition de certains modèles – éducatifs en l’occurrence.

27Un troisième et dernier élément conduit à reconsidérer la plus-value, souvent considérée comme déterminante des positions d’élite, des trajectoires internationales de formation : la nécessité pour les individus – dans les systèmes sociaux à forte reproduction au moins –, de détenir, en sus des savoirs et du « capital cosmopolite » acquis dans les pôles internationaux de référence, les capitaux indispensables à leur valorisation. Domingo Garcia et Anne-Catherine Wagner montrent ainsi plus loin, en prenant appui sur les trajectoires d’étudiants des classes moyennes mexicaines partis étudier en France ou aux États-Unis, que « la rentabilité d’un savoir est étroitement liée au mode de son acquisition et aux positions de départ », comme l’origine sociale et le capital scolaire acquis dans le pays d’origine avant d’entreprendre une trajectoire de formation à l’étranger. Plus encore, nous disent-ils, le capital international « peut jouer un rôle de multiplicateur de ressources initiales », mais uniquement dans la mesure où « il est corollaire d’une formation dans un établissement d’élite »  ; en l’absence d’autres ressources, cet investissement paraît peu rentable, voire moins que celui des Mexicains formés localement dans de prestigieux établissements et pourvus de la connaissance et de la maîtrise constante des réseaux indispensables à la valorisation de leurs savoirs.

Concurrence entre savoirs, concurrence entre élites

28Si les transformations actuelles des “champs” nationaux et internationaux des savoirs conditionnent toujours davantage l’accès aux positions d’élites, l’internationalisation des trajectoires de formation ne suffit donc pas en elle-même à la reproduction des élites. Les savoirs et capitaux accumulés – à l’international ou non – engagent des processus de reproduction ou, à l’inverse, de recomposition sociale. À ce sujet doit être noté le phénomène de reconversion de certaines élites sur la base des savoirs acquis durant la trajectoire internationale de formation, distincts des savoirs hérités. Des élites politiques ou militaires africaines se reconvertissent ainsi en élites de la finance (Bourgouin, 2011). Claude Le Gouill montre que de telles conversions ou reconversions s’engagent aussi localement, sur la base de trajectoires éducatives distinctes des modèles “traditionnels” et/ou sur la base de formations aux savoirs transnationaux, qui participent à l’émergence de groupes comme les « ethno-bureaucrates », ou cadres paysans indigènes, qui peuvent désormais revendiquer une « légitimité d’expertise » nécessaire pour accéder au statut de leader. Ailleurs, au Sénégal par exemple, change également cette hiérarchisation des savoirs, avec la reconnaissance de plus en plus forte des lauréats arabisants et leur capacité accrue à occuper des positions avantageuses (Dia, dans ce dossier) ; ou encore dans des pays comme le Mexique, où les savoirs liés à la gestion et à l’administration sont toujours plus consacrées par l’élite politique, tout autant qu’économique (Garcia & Wagner, dans ce dossier).

29La compréhension des trajectoires des élites semble en ce sens devoir nécessairement passer par l’étude des modes de production, d’acquisition et de valorisation des savoirs, tout autant que par celle de leurs recompositions et d’autres processus d’hybridation, à l’aune des stratégies géopolitiques de captation des clientèles d’étudiants étrangers et d’imposition de savoirs particuliers dans des champs précis (économique, politique, religieux…) et, à une autre échelle, des processus d’intégration des élites dans les structures sociales locales.

30Élites du Nord, élites du Sud : savoirs en concurrence  ? Cette interrogation soulève la complexité des rapports des élites aux savoirs, celle des luttes qui peuvent prendre forme autour de leur appropriation et de leur légitimation, ou encore celle du ou des pouvoirs recelés par ces savoirs, tant aux niveaux internationaux et nationaux que locaux. Cette interrogation se cristallise aussi autour de la bipolarité Nord/Sud, encore trop souvent conçue et employée, faute d’autres schémas discursifs, pour traiter des divisions internationales, et tout autant inopérante que pourrait l’être une opposition entre “savoirs du Nord” et “savoirs du Sud”, ou entre “savoirs modernes” et “savoirs traditionnels” ou autochtones. De fait, comme cette introduction a tenté de le souligner – et les textes qui suivent l’illustrent plus encore –, cette bipolarité ne résiste pas à l’épreuve des modes actuels de fabrication des élites, qu’elles soient d’une aire culturelle ou d’une autre. Les “savoirs d’élites” ou les logiques sociales de production des élites – dont les savoirs constituent l’un des facteurs – méritent d’être considérés à la lumière des circulations des individus – et non seulement des porteurs de savoirs –, aux échelles internationales, nationales et locales. Et ils demandent à être appréciés à la lecture des processus de leur hybridation et de leurs recompositions, à l’aune du développement des circulations – désormais multipliées entre pays dits du Sud – et de la transformation des périmètres, tant géographiques que politiques ou économiques. Pour autant, et c’est l’un des intérêts de ce dossier, la prise en compte et la confrontation de contextes variés et de catégories distinctes d’élites permettent de mettre au jour le statut variable des savoirs dans les modes de fabrication de ces dernières. Parfois au principe même de la constitution en corps de groupes élitaires, les savoirs – en particulier scolaires ou universitaires – ne sont, en d’autres cas, que des atouts dont la valorisation demeure conditionnée par l’appartenance préalable des individus à des groupes et réseaux sociaux et à leur respect premier de règles d’alliance qui ne doivent rien au capital acquis dans les enceintes du savoir académique.

31Le dossier s’ouvre ainsi sur « Savoirs consacrés et socialisation élitaire », partie dédiée au contexte français, en particulier à ses établissements de formation élitaire, à l’analyse duquel un détour historique s’avère particulièrement éclairant pour la compréhension de la fabrication des élites. À l’examen de « L’internationalisation des savoirs et des élites », ce dossier se propose d’ouvrir le spectre des contextes et des logiques sociales de production des élites et des savoirs. Pareils horizons invitent à la déconstruction de catégories, comme celles de “Nord” et de “Sud”, tout autant qu’à l’analyse des rapports contrastés entre élites et savoirs. Enfin, une dernière partie – « Hiérarchie des savoirs et luttes de concurrences entre élites » – où entrent en écho, là aussi, des réalités spécifiques à des aires culturelles distinctes –, plonge au cœur d’une interrogation première dès lors qu’il s’agit des élites : celle des rapports entre savoirs et pouvoirs.

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Notes

1  Sur les luttes, au tournant du XXe siècle, pour imposer la légitimité d’une science « appliquée », on se reportera à l’analyse que propose Odile Henry de la trajectoire de Le Chatelier qui importe en France le taylorisme (Henry, 2000).

2  Sur la discussion de ce concept, voir Wagner et al. (2011).

3  Voir à ce propos les travaux menés par le programme Elitaf du Réseau Interdisciplinaire Afrique Monde (RIAM) de la FMSH sur les étudiants et élites africaines formés dans les pays de l’ex bloc soviétique <http://www.fmsh.fr/fr/c/1300>.

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Pour citer cet article

Référence papier

Étienne Gérard et Anne-Catherine Wagner, « Introduction : Élites au Nord, élites au Sud : des savoirs en concurrence  ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 14 | 2015, 7-24.

Référence électronique

Étienne Gérard et Anne-Catherine Wagner, « Introduction : Élites au Nord, élites au Sud : des savoirs en concurrence  ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 14 | 2015, mis en ligne le 20 mai 2015, consulté le 18 août 2017. URL : http://cres.revues.org/2722

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Auteurs

Étienne Gérard

Sociologue, directeur de recherche IRD, UMR 196 Ceped (Université Paris Descartes, IRD). E-mail : etienne.gerard@ird.fr

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Anne-Catherine Wagner

Sociologue, professeur de sociologie à l’université de Paris 1, chercheur au CESSP-CSE. E-mail : acwagner@univ-paris1.fr

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