Navigation – Plan du site
Dossier : Élites et savoirs
I. Savoirs consacrés et socialisation élitaire

La concurrence culturelle pour la formation des élites en France (1809-1902)

The Cultural Competition for the Training of the Elites in France (1809-1902)
Philippe Losego
p. 27-46

Résumés

Cet article montre qu’il y a, au XIXe siècle, trois cultures secondaires : les humanités classiques, les mathématiques préparatoires et la culture utilitaire. Elles correspondent, bien qu’imparfaitement, à trois cursus plus ou moins officiels, à trois modes de scolarisation et à trois élites différentes. Mais elles ont peu d’impact sur la notion d’élite tant que la définition censitaire prime. L’enseignement secondaire devient véritablement un enjeu social après la fin du régime censitaire, avec la modernisation de la société et une relative tertiarisation de l’emploi. La date de 1880 marque une rupture forte car la IIIe République apporte une réponse politique aux changements sociétaux qui ont eu lieu depuis trois décennies. Elle évacue la culture utilitaire de l’enseignement secondaire et crée un système éducatif binaire, adapté à une société de classes. Au sein de l’enseignement secondaire, on assiste à la fois à des conflits entre culture classique et culture moderne, mais aussi à des logiques mixtes (culture moderne et méritocratique) qui produisent d’insolubles contradictions, débouchant sur la réforme de 1902 qui structurera l’enseignement secondaire du XXe siècle mais ne résoudra pas le problème de la concurrence entre culture classique et méritocratie.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

  • 1  Selon Prost (2008), l’enseignement secondaire (hors cycle élémentaire) accueillerait au total 6 % (...)

1Au XIXe siècle en France, l’enseignement secondaire s’adresse-t-il aux élites  ? Ce qui est certain, c’est qu’il est dispensé à une toute petite minorité : tout au long du siècle, la part de classe d’âge qui fréquente l’enseignement secondaire ne dépasse jamais 6 %1, chiffre qu’il faut mettre en rapport avec les 15 à 20 % de foyers qui vivent « au-dessus du peuple » selon l’estimation d’Adeline Daumard (1976 : 860). En définitive, même à la fin du siècle lorsque les études secondaires commencent à prendre de l’importance, l’hypothèse d’une homogénéisation culturelle de la bourgeoisie par le collège, formulée par Petitat (1982), ne résiste pas à une simple statistique.

2Cependant, la rareté de l’enseignement secondaire n’est pas nécessairement un caractère élitaire : cet enseignement est certes fermé aux familles nécessiteuses incapables de payer l’écolage ou recherchant une entrée rapide dans la vie active, mais il n’intéresse pas non plus les familles très aisées qui préfèrent les pensions privées (Belhoste, 2001), ni la bourgeoisie industrieuse, notamment protestante, qui le considère comme inutile.

  • 2  En 1865, il y a 33 500 élèves dans l’enseignement classique et 16 882 dans l’enseignement spécial. (...)

3Qualitativement, il n’y a pas d’unité culturelle du collège au XIXe siècle, ce qui conduit également à relativiser l’argument de la « culture commune » (Chervel & Compère, 1997 : 6) qui sert à défendre la cause des humanités classiques. Il existe en fait trois cursus : le premier, dit « classique », le seul qui est vraiment officiel, est effectivement basé sur les humanités gréco-latines. Mais un second cursus est constitué de facto par des dérogations, à peu près continues au cours du siècle, permettant aux candidats aux « écoles spéciales » (qu’on appelle aujourd’hui « grandes écoles ») de court-circuiter ce cursus classique pour suivre un enseignement presque exclusivement mathématique. Enfin, une troisième culture est constituée par un enseignement secondaire “utilitaire” (sections industrielles et commerciales, enseignement spécial, etc.), au sens où il répond aux besoins exprimés dès les années 1820 par une bourgeoisie industrielle naissante2. En définitive, la culture secondaire de la première moitié du siècle est ternaire, comme la société d’ordre : les humanités continuent à former peu ou prou des clercs (laïcs), les mathématiques sélectionnent la “noblesse d’État” et les enseignements utilitaires fournissent une sorte de “tiers état” assez peu hiérarchisé encore.

4Quel rapport établir avec la notion d’élite  ? D’un côté, les lycées forment les cadres techniques et administratifs de l’État. De l’autre, le cens définit une double élite politique (Charle, 1987) : la population éligible qui, par l’importance donnée au capital foncier dans sa définition, correspond peu ou prou à la noblesse et à la très grande bourgeoisie, d’une part, et la population électorale qui, définie par un patrimoine plus modeste et plus varié, correspond grosso modo à la « bonne » bourgeoisie (Daumard, 1976), d’autre part. On a donc à ce moment-là des élites sociales et des élites scolaires bien distinctes. Elles seront en revanche mises en relation par les bouleversements politiques et économiques du milieu du siècle qui marqueront le passage d’une société d’ordres à une société de classes.

5En effet, le suffrage universel (masculin) et l’essor du capitalisme auront pour effet de transformer, selon l’expression de Christophe Charle (1987), la classe « dirigeante » en classe « dominante ». La supériorité sociale de celle-ci devient plus complexe et plus floue, combinant des formes de capitaux variées, puisqu’au critère de la propriété foncière s’ajoutent le capital financier, la propriété de moyens de production et de brevets, le capital social et enfin le capital culturel. Celui-ci n’est pas tant objectivé dans un diplôme (le baccalauréat n’intéresse encore que les catégories fonctionnellement liées au système éducatif) que représenté par le « snobisme culturel » (Charle, 1987 : 37), un rapport au savoir qui apparaît, à cette époque-là, plus désintéressé qu’auparavant.

6Parallèlement, alors qu’on avait jusque-là une structure éducative faite d’institutions plus ou moins officielles, hiérarchisées mais perméables, on voit, à partir de 1880, se construire un système éducatif binaire structuré en deux réseaux étanches, l’un à vocation utilitaire pour les classes populaires, l’autre à vocation désintéressée pour les élites techniques, scientifiques ou administratives. On passe d’une culture d’ordres, ternaire, à une culture de classe, binaire. Cependant, la culture secondaire reste partagée entre une tendance qui vise l’unité de la culture élitaire et une tendance à l’éclatement, par l’émancipation de la culture moderne vis-à-vis de la culture classique et des mathématiques. Ainsi, la question de l’unité de la culture secondaire, et partant, celle des élites formées par elle, n’aura pas trouvé de solution stable à la fin du siècle.

Avant 1880 : les trois cultures secondaires

L’enseignement classique et la distinction

  • 3  C’est en 1530 que l’humanisme scolaire commence à diffuser depuis Paris et en 1539 que l’ordonnanc (...)

7Le latin n’est pas une “culture bourgeoise”. Au XVIe siècle, lorsqu’il est placé au centre des études secondaires, la langue de la bourgeoisie est déjà le français, qui suffirait à la distinguer du peuple et de la noblesse rurale (qui s’expriment en langues régionales), si telle était la fonction du collège3. Au XVIIIe siècle, la bourgeoisie éclairée rejette les humanités classiques (Chervel, 2006). Les collèges, même jésuites, sont forcés de s’ouvrir aux sciences et aux humanités modernes pour satisfaire leur clientèle (Balpe, 2001). Ainsi, au XIXe siècle, le modèle intellectuel des humanités est en crise depuis bien longtemps : si, aux XVIe et XVIIe siècles, il servait à former les officiers d’église et de la monarchie dont les administrations s’étaient développées à la faveur des guerres de religion (Chervel & Compère, 1997), depuis la fin du XVIIe siècle, le latin n’est plus compris par les élèves. D’ailleurs, sous l’influence janséniste, les collèges ont abandonné progressivement son usage oral pour en faire un art de la version écrite (Chervel, 2006  ; Compère, 1985). Au XIXe siècle, l’humanisme dit « classique » est donc devenu paradoxal à un double titre : techniquement, il s’agit d’une culture orale, car la rhétorique consiste à rédiger des discours. Mais cette culture orale est pratiquée exclusivement à l’écrit  ; culturellement, il s’agit d’une tradition païenne et hédoniste, mais qui a pour fonction de véhiculer une religion monothéiste et des valeurs ascétiques (Durkheim, 1938  ; Prost, 1968  ; Dainville, 1978  ; Chervel & Compère, 1997  ; Chervel, 1998). Au fond, le sens des humanités s’est perdu depuis bien longtemps : leur vocation ne se définit plus que négativement ou comme « gymnastique intellectuelle » (Chervel, 1988b).

  • 4  1680 est la date d’apparition des premiers petits séminaires qui, ayant vocation à former les prêt (...)

8Du point de vue des autorités, le collège humaniste est l’objet d’une défiance de la part des grands commis de l’État, depuis Richelieu jusqu’à Jules Ferry. Quel que soit le régime politique, le projet pour l’enseignement classique est toujours d’en limiter les effectifs (Chartier et alii, 1976  ; Compère, 1985  ; Hulin, 2007). D’ailleurs, durant 170 ans (de 1680 à 1850), le pourcentage d’une classe d’âge qui fait des études secondaires, toujours inférieur à 3 %, varie peu (Compère, 1985)4. Tout au long du XIXe siècle, les autres cursus créés (primaire, spécial, moderne, etc.) participent notamment du projet de décharger celui des humanités (Belhoste, 1995).

  • 5  Il équivalait à 5 % de l’écolage.
  • 6  Selon un principe pratique énoncé par le conseil de l’Université (Instruction du 13 août 1810, cit (...)

9Raréfier les effectifs des élèves de l’enseignement classique est aussi le sens du décret de 1808 qui prévoit que l’Université impériale (créée par la loi du 10 mai 1806) sera financée par un impôt (la « rétribution du 20e »)5, payé par les élèves qui fréquentent les établissements secondaires. Or, à l’époque, la démarcation entre l’enseignement secondaire et l’enseignement primaire est vague et c’est le latin qui va servir de critère (Chervel, 1998). En pratique, c’est donc l’enseignement de cette langue qui est fiscalisé6. Cette fiscalisation et cette définition du secondaire par un enseignement peu utile a un effet socialement distinctif. Cet effet n’est pas immédiat mais intervient dans les années 1830, lorsque apparaissent les premières expériences d’enseignement spécial (1829) et l’enseignement primaire supérieur (1833). Par opposition, le latin devient véritablement la marque de l’enseignement secondaire (Chervel, 1988a), inaugurant la vogue des locutions latines dans la presse ou la littérature (Cibois, 2000  ; Chervel, 2006).

10À cette époque, une grande majorité des élèves recourent à l’enseignement secondaire public en observant littéralement l’expression « faire ses humanités » : ils ne suivent que les classes d’humanités (jusqu’en seconde), car ils visent seulement le « verni culturel » des études secondaires. Très peu d’entre eux maîtrisent le latin, même aux concours de l’agrégation (Chervel, 2006). En fait, on étudie cette langue pour apprendre le français. Étudier le français en passant par le latin produit un effet de distinction, incorporé et reconnaissable par les initiés (Chervel, 2006  ; Prost, 1968).

  • 7  L’examen des biographies des ministres montre que ceux qui ont tenté de réformer l’enseignement cl (...)

11En revanche, les enfants de ceux que l’on appelle, au temps du régime censitaire, les « capacités », c’est-à-dire les hauts fonctionnaires, juristes, médecins, proviseurs, professeurs ou éventuellement journalistes, dépourvus de propriétés foncières, de capital économique et de clientèle, tendent à suivre tout le cursus jusqu’au baccalauréat ès lettres pour que leur seul capital (la culture) soit consacré par la forme objective du diplôme. Il est logique que l’enseignement secondaire classique intéresse d’abord ceux qui lui doivent tout ou presque7. Collectivement, ces « capacités » n’auront de cesse de chercher à imposer le baccalauréat ès lettres à toutes les élites du système scolaire, littéraires ou technocratiques, pour en faire véritablement ce fameux « droit de bourgeoisie » dénoncé par Goblot (1925). Mais cela n’apparaîtra que progressivement après les années 1850.

Les classes préparatoires mathématiques et la méritocratie

  • 8  Il s’agit des écoles d’ingénieurs militaires (artillerie, fortification, etc.).
  • 9  Avant la Révolution, tous les futurs officiers font nécessairement état de quatre quartiers de nob (...)
  • 10  L’École des ponts et chaussées avait été créée en 1747, celle du Génie en 1751, celle des Mines en (...)
  • 11  Vingt ans en janvier de l’année du concours, selon le programme d’admission à Polytechnique de 182 (...)

12Le système “méritocratique” remonte à l’apparition des premières classes de mathématiques préparatoires aux « armes savantes8 » instaurées dans les collèges au cours de la seconde moitié du XVIIIe siècle (Julia, 1995). À l’origine, ce système constitue un parachèvement de la sélection sur critères de naissance et sur recommandation9. La “méritocratie” par les mathématiques est ainsi instaurée comme un mécanisme de régulation de l’accès de la noblesse à l’appareil technique militaire. Au XIXe siècle, il n’y a plus de lien juridique entre la noblesse et les « écoles spéciales », mais le coût des études et le surcoût des préparations privées (Ringer, 2000), indispensables jusqu’aux années 1870 pour réussir aux concours de l’École polytechnique (Belhoste, 2001), font qu’avant la relative démocratisation de 1880, les ingénieurs des corps techniques de l’État sont composés de 50 à 60 % de fils de la très haute bourgeoisie (Shinn, 1978). Si les liens traditionnels entre noblesse, mathématiques et « armes savantes » ne sont pas typiquement français, ce qui l’est en revanche, c’est l’extension de ce modèle à tout l’appareil technique d’État, par l’instauration en 1795 du « système polytechnicien » (Belhoste, 2003), qui pèsera très lourd sur l’enseignement secondaire. On aurait pu penser que l’interposition de cette école préparatoire entre l’enseignement secondaire et les anciennes écoles devenues « écoles d’applications » (Mines, Ponts et Chaussées, Génie, etc.)10 allait dispenser l’enseignement secondaire de donner une formation préparatoire. C’est le contraire qui se produit, car le plan d’étude des lycées de 1809 est l’occasion d’un retour au modèle des anciens collèges qui rehausse le volume des humanités, affaiblit le niveau en mathématiques et fait disparaître les sciences (Belhoste, 1995). Officiellement, tous les élèves doivent suivre l’enseignement classique jusqu’au baccalauréat et entrer à ce stade en classes préparatoires. Cependant, le concours de l’École polytechnique impose sa limite d’âge très basse11, selon la tradition militaire. Si les élèves ne s’inscrivent qu’à la suite de leur cursus classique, il est souvent trop tard, surtout s’ils n’ont pas étudié les mathématiques jusque-là. C’est pourquoi, pendant presque tout le XIXe siècle (de 1821 à 1847, puis de 1866 à 1891), une « exception à l’enseignement classique » (Belhoste, 1995 : 107) permet aux élèves de court-circuiter la formation classique, de s’inscrire directement en classe préparatoire après la classe de troisième et de s’économiser ainsi les classes de seconde, de rhétorique et le passage du baccalauréat ès lettres. En 1838, le ministre Salvandy, préoccupé par le préjudice ainsi porté aux études classiques, demande à l’École polytechnique d’exiger de ses candidats le baccalauréat ès lettres. L’école refuse au motif que les lettres font perdre du temps aux jeunes aspirants (Belhoste, 1995). Durant la première moitié du siècle, l’École polytechnique, appuyée par le ministre des Armées, imposera cette « exception ». À partir de 1860, dans des conditions sociales très différentes, elle inversera sa position et cherchera au contraire à faire passer ses futurs élèves par la formation classique.

L’enseignement spécial et la culture utilitaire

  • 12  Un projet initial « d’enseignement professionnel » promu en 1863 par le ministre prédécesseur de D (...)

13L’entrée de la culture “utilitaire” dans l’enseignement secondaire remonte à 1829 lorsque le ministre Vatimesnil, pour satisfaire les « professions industrielles et manufacturières » (Chervel, 2006 : 54) et face aux résistances de l’Université, octroie la possibilité aux collèges royaux d’ouvrir des « sections industrielles et commerciales » (Belhoste, 1995). L’industrialisation n’étant encore qu’un phénomène inégalement réparti sur le territoire, ces sections se créent seulement là où les populations le demandent. Plus tard, au cours des années 1840, la crise agraire (1845), la flambée des prix agricoles et l’agitation ouvrière urbaine qui s’en suit (Hulin, 2007), mais aussi le retard pris sur l’Angleterre conduisent le pays à un effort d’industrialisation. Dans ce contexte favorable à une remise en question de la formation des élites, quelques savants « industrialistes » (Belhoste, 1995 : 41) promeuvent l’idée d’un enseignement à la fois culturel et professionnel : ils demandent que l’on intègre dans l’enseignement secondaire des savoirs utiles tels que les langues vivantes, la tenue de comptes, les sciences physiques, la mécanique, etc. Favorable à ces thèses, le ministre Salvandy se heurte comme ses prédécesseurs aux résistances de l’enseignement classique et doit se contenter de généraliser l’enseignement dit « spécial » au niveau national. En 1866, cet enseignement spécial atteint son apogée, et le ministre Duruy, constatant qu’un tiers des 32 000 élèves de l’enseignement spécial en France sont formés dans le secteur privé, choisit d’étatiser complètement ce cursus et de le structurer fortement (Day, 1972). C’est un succès social (Prost, 1968). Si l’on consulte les plans d’études de l’enseignement spécial (Belhoste, 1995), on est surpris par leur ambivalence. Les exposés de motifs professent leur modestie, mais, à l’analyse, qu’il s’agisse de celui de 1849 (Salvandy) ou de celui de 1866 (Duruy), on ne peut qu’être saisi par leur ambition encyclopédique. En fait, l’enseignement spécial est soumis à une forte contradiction. D’un côté, il est ouvert aux élèves de l’enseignement primaire et accueille pour l’essentiel des élèves issus des classes moyennes, c’est-à-dire des professions intermédiaires de l’industrie et du commerce ainsi que des petits entrepreneurs (Day, 1972). Soucieux de ne pas effrayer les tenants de l’enseignement classique (Mayeur, 1981) par des ambitions trop visibles, le ministre Duruy précise bien « qu’il ne s’agit point, dans l’école spéciale, de préparer, comme au lycée classique, des hommes qui fassent des plus hautes spéculations de la science ou des lettres, leur étude habituelle […] » (cité par Belhoste, 1995 : 415). De plus, afin de ne pas susciter trop d’exigences par la suite, il est dépourvu de baccalauréat. D’un autre côté, cet enseignement a une fonction latente d’enseignement scientifique. Il est, de fait, le conservatoire des nombreux savoirs scientifiques expérimentaux exclus des deux autres curricula. Ainsi, à partir de 1866, l’enseignement spécial provoque une campagne d’équipements en laboratoires qui va finalement profiter à la filière classique (Balpe, 2001). Pour Day (1972), il s’agit donc d’un « semi-utilitarisme ». En fait, ce n’est un enseignement utilitaire que parce que les sciences (hors mathématiques) sont considérées comme telles avant 1880. Cependant, il ne s’applique à aucune profession particulière12.

À la recherche de l’unité culturelle de l’enseignement secondaire

14Créé par l’Empire en 1802 après la suppression des Écoles centrales de la Révolution, le lycée a établi un équilibre entre les humanités classiques et les mathématiques (Compère, 2005). Mais, dès 1809, avec le nouveau plan d’études des lycées (Belhoste, 1995 : 83), le modèle des collèges de l’Ancien Régime tend à s’imposer de nouveau. Les classes reprennent leur nom d’antan : classes de grammaire (cinquième et quatrième), d’humanités (troisième et seconde) et de rhétorique (première). Le baccalauréat ès lettres est créé pour couronner ces études littéraires. Viennent ensuite, pour ceux qui veulent poursuivre, la classe de philosophie (terminale) et les « mathématiques spéciales » pour préparer les concours des écoles spéciales.

Le modèle successif : les lettres avant les sciences

  • 13  « Tout le monde doit comprendre que des élèves occupés le matin aux charmes de la poésie, à la har (...)

15Officiellement, tous les élèves de l’enseignement secondaire reçoivent une même formation, à la fois scientifique et littéraire. Cependant, on considère à cette époque que les deux cultures sont inconciliables13. C’est pourquoi, au cours de la période 1809-1846, le modèle de formation est successif : les élèves reçoivent d’abord une éducation exclusivement littéraire classique jusqu’en rhétorique (première) et n’entament leur éducation scientifique qu’à partir de la classe terminale de philosophie (Falcucci, 1939  ; Belhoste, 1995  ; Chervel & Compère, 1997). Sachant qu’à l’époque, la plupart des élèves n’achèvent pas leurs études (Prost, 1968), ce système est très dommageable pour les sciences. De 1809 à 1811, les mathématiques sont repoussées en classe de troisième (Balpe, 2001) et les sciences en classe de philosophie (terminale). À la Restauration en 1814, les mathématiques sont retardées d’un an supplémentaire, en classe de seconde. Le point d’orgue de cette réaction antiscientifique est atteint avec le statut de 1821 qui renforce encore la position des langues anciennes et renvoie la physique en classe de deuxième année de philosophie (après le baccalauréat). Autant dire que personne n’étudie la physique.

Le modèle intégré (1843-1852)

16Dans les années 1840, après vingt ans de chasse aux sciences, le niveau en arithmétique de base des nombreux élèves du secondaire qui ne poursuivent pas leurs études au-delà de la rhétorique est inférieur à celui des écoles primaires supérieures. Dans le contexte d’un effort d’industrialisation du pays, favorable à la mise en question de la culture des élites, l’idée que les sciences ne doivent intervenir qu’une fois le cursus littéraire achevé ne peut plus être soutenue. Un rapport commandé au mathématicien Poinsot est clair à ce sujet (Belhoste, 1995) : l’apprentissage des mathématiques et de la physique suppose une maturation sur plusieurs années et non un enseignement, même intensif, en classe de philosophie. De plus, la physique dans cette classe suppose des élèves déjà formés en mathématiques. Armé de ce rapport, en 1847, le ministre Salvandy, au prix d’une purge du Conseil royal de l’Instruction publique, parvient à avancer les sciences (arithmétique, géométrie, éléments d’algèbre et cosmographie) à partir de la quatrième, à les renforcer en troisième et à les rendre obligatoires et déterminantes pour le passage en classe supérieure.

La bifurcation et le modèle parallèle

  • 14  Dès la mort de Fortoul en 1856, la bifurcation est remise en cause et sera abandonnée par paliers (...)

17La période dite de « l’Empire autoritaire » ouvre une parenthèse originale (1852-1864) qui se refermera cependant très rapidement avec « l’Empire libéral »14. En 1852, l’enseignement secondaire souffre de la concurrence des institutions privées, à cause de la loi Falloux qui a mis fin au monopole d’État en 1850. Un décret de 1852, dit de la « bifurcation », divise le cycle secondaire supérieur en une section littéraire et une section scientifique (Hulin-Jung, 1989). En fait, il ne s’agit pas de renoncer à l’unité de la culture des élites, mais de renverser la hiérarchie traditionnelle et de faire des technosciences la nouvelle « culture générale », alors que la filière littéraire, renvoyée à un statut d’enseignement « spécial », n’ouvre plus que sur les facultés de lettres, de droit et de théologie. Le ministre Fortoul, comme d’autres avant et après lui, pense que, comme semble le démontrer la révolution de 1848, l’éducation littéraire produit « trop d’esprits stériles et dangereux » (Belhoste, 1995 : 254). Son originalité est de dévaluer explicitement la culture littéraire, plutôt que de se contenter d’en raréfier les élèves. En revanche, la voie scientifique, devenue la plus prestigieuse, doit non seulement allier la préparation mathématique la plus rigoureuse et la culture technique la plus applicable à l’industrie (Balpe, 2001), mais avoir aussi des ambitions littéraires de même niveau que la voie proprement littéraire. Ces exigences exorbitantes auraient probablement suffit à conduire la réforme à l’échec (Hulin-Jung, 1989), mais il faut y ajouter d’autres choix assez périlleux eux aussi : la filière scientifique oblige les médecins à passer par un cursus de sciences, qu’ils méprisent, les futurs ingénieurs à étudier les sciences expérimentales, peu utiles pour passer les concours, et les futurs employés des usines ou de la fonction publique à poursuivre des études secondaires plus longues que l’ancien enseignement spécial qui leur permettait de sortir rapidement vers la vie active.

Retour au schéma successif : lettres puis sciences (1867-1880)

18En 1864, le nouveau ministre Duruy annule la bifurcation. L’enseignement classique redevient la culture fondamentale : « On ne peut, en effet, aborder utilement l’étude spéciale des mathématiques sans y être préparé par l’étude des lettres » (cité par Belhoste, 1995 : 393). La classe de troisième est à nouveau une classe d’humanités (avec seulement une leçon de mathématiques par semaine) et les sciences expérimentales et naturelles sont reportées toutes entières en classe de philosophie. Les classes ordinaires d’humanités sont suivies de la rhétorique et sont sanctionnées par le baccalauréat ès lettres. Après celui-ci et un cours de mathématiques élémentaires, l’élève peut ajouter le bac ès sciences et tenter d’intégrer l’école de Saint-Cyr. Enfin, après le cours de mathématiques spéciales, il peut passer le concours de Polytechnique. De nouveau, la culture littéraire commande l’accès aux mathématiques, afin d’obliger les futurs cadres techniques de l’État à passer par le filtre culturel des humanités classiques. Duruy justifie ce retour au modèle d’avant 1852 en valorisant le parcours de « ceux qui désiraient poursuivre l’enseignement littéraire jusqu’à la fin de la rhétorique, pour se diriger ensuite vers les écoles spéciales avec un esprit mieux cultivé et plus mûr » (cité par Belhoste, 1995 : 387). Mais, de la même manière qu’en 1821, en raison de la limite d’âge imposée par l’École polytechnique, une nouvelle exception permet d’opter pour les classes préparatoires ou pour le baccalauréat ès sciences dès la classe de seconde. Duruy n’omet pas de signifier l’aspect dérogatoire de cette seconde voie qui « … ne peut être avantageuse qu’aux candidats que l’âge contraindrait à hâter leurs études » (Belhoste, 1995 : 393). Mais, pour permettre à des élèves littéraires de se hisser en mathématiques au niveau des concours aux écoles spéciales, il faut alléger les programmes et ce sont les sciences hors mathématiques qui en font les frais. Elles sont reportées en classe de philosophie, et la plupart des savoirs scientifiques, comme on l’a vu plus haut, sont déplacés vers l’enseignement spécial qui joue un rôle de conservatoire scientifique.

L’avènement de la société bourgeoise et l’invention de la culture secondaire moderne (1880)

19L’œuvre scolaire des républicains, au cours des années 1880-1881, est le produit de plusieurs grandes transformations : l’industrialisation des années 1840-1860, la disparition de la société censitaire (le suffrage universel masculin est instauré en 1848), le gonflement de la fonction publique à partir des années 1850 et la concentration capitalistique des années 1860-1880 ont profondément modifié les rapports sociaux. Alors qu’on avait jusque-là des institutions scolaires hiérarchisées mais disparates, aux frontières floues et relativement perméables, on assiste à une nette séparation des deux réseaux, primaire et secondaire. L’enseignement spécial devient une sorte d’enseignement général, attirant plus d’enfants de “cols blancs” et moins d’enfants d’agriculteurs ou d’artisans (Ringer, 2003). La culture utilitaire, elle, quitte l’enseignement secondaire pour les écoles primaires supérieures, majoritairement situées dans les petites villes, que les républicains cherchent à revitaliser pour s’appuyer politiquement sur les classes populaires rurales (Mayeur, 1981).

La société moderne : de l’industrialisation au capitalisme

20Au début du Second Empire, s’inaugure une phase de concentration capitalistique (Daumard, 1976  ; Charle, 1987). Alors que l’industrialisation des années 1840-50 était favorable aux savoirs techniques, définis assez directement à partir du travail productif (c’était la raison d’être de l’enseignement spécial), les évolutions du capitalisme conduisent à une augmentation du nombre d’emplois tertiaires. Certes, il s’agit d’une augmentation modeste (Barjot et al., 1995), mais son impact sur l’enseignement secondaire est bien réel, d’autant plus que le processus concomitant de développement de l’État a le même effet. Au sein de l’État, de plus en plus de ressources sont allouées aux supports de la centralisation du territoire (postes, télégraphe, instruction publique, transports). Ces deux mouvements parallèles créent une forte demande de “cols blancs” pour assurer essentiellement des tâches scripturales. C’est l’une des raisons du doublement du taux de scolarisation dans l’enseignement secondaire (selon Prost (1968), on passe de 1,2 à 2,4 % d’une classe d’âge entre 1842 et 1874). Même certaines familles de la bourgeoisie industrielle contractent la « fonctionnomanie » (selon le mot d’un principal de collège cité par Day, 1972 : 199) : elles veulent que leurs enfants passent le baccalauréat classique pour faire carrière dans la fonction publique. La bourgeoisie protestante opère à cette période une sorte de mutation culturelle : alors qu’au cours des années 1830-40 elle recherchait pour ses enfants des formations utiles, allant jusqu’à les scolariser à l’étranger, elle se tourne, au cours des années 1850, vers l’enseignement classique. C’est ce qui se passe à Mulhouse (Prost, 1968), à Montbéliard ou à Nîmes (Day, 1972). Les gestionnaires et ingénieurs d’entreprises, qui côtoient des grandes familles éduquées aux humanités classiques, nourrissent l’ambition que leurs enfants suivent le même chemin. Il ne faut pas négliger à ce propos l’effet du virage effectué par l’École polytechnique : avant 1852, elle refusait d’imposer ne serait-ce que le baccalauréat ès sciences à ses candidats et, en 1860, elle exige le baccalauréat ès lettres  ! Depuis 1872, les candidats ayant fait du latin sont favorisés par des majorations de points (Chervel, 1994  ; Belhoste, 2002). L’école utilise le baccalauréat le plus classique comme protection sociologique contre les clientèles de l’enseignement spécial tout d’abord, puis contre celles de l’enseignement moderne. La nécessité de passer par la formation classique pour accéder aux plus hautes fonctions techniques contribue à l’intensification du recours à l’enseignement classique par les familles bourgeoises. Dans les établissements scolaires, les principaux de collèges persuadent les meilleurs élèves de l’enseignement spécial de changer de voie (Day, 1972). Certains élèves restent dans la filière spéciale mais préparent le baccalauréat classique, car ils constatent que c’est la meilleure voie pour accéder à l’administration. Cela conduit une partie de la bourgeoisie à dénigrer le « matérialisme » des sciences et des techniques. Il règne au cours des années 1860 dans les collèges et les lycées une telle hostilité à l’égard de l’industrie et de la technologie qu’un fort ostracisme se fait sentir à l’égard de élèves de l’enseignement spécial qui se font traiter par leurs camarades littéraires « d’ignorants », de « béotiens », voire de « bétail » (Day, 1972). Désormais, même les fonctions subalternes d’employés de bureau, dans les entreprises ou dans la fonction publique, semblent préférables à des positions mieux rémunérées de techniciens. Or, ces activités administratives prisées consistent essentiellement à remplir des registres et supposent une main-d’œuvre nombreuse et modestement qualifiée, à une époque où la mécanographie et les technologies de classement n’ont encore pas pénétré les entreprises françaises. En définitive, cela favorise la pratique des études écourtées dans l’enseignement spécial. Car les très nombreux élèves qui se contentent des deux premières années acquièrent une formation de base, adaptée à des tâches d’employés (Day, 1972). Même si ses plans d’études comprennent une solide formation scientifique, l’enseignement spécial forme assez peu de techniciens complets, et la formation effective suivie par les élèves est équivalente à celle des écoles primaires supérieures.

21Ainsi, alors qu’on aurait pu s’attendre à ce que la modernisation de la société débouche sur une valorisation des savoirs techniques ou scientifiques, c’est le contraire qui a lieu.

La construction d’un enseignement de classe

  • 15  Une loi de 1886 prévoit d’octroyer des bourses à quelques élèves méritants du primaire supérieur p (...)

22Par la réforme de 1881-82, l’enseignement « spécial », même s’il garde ce nom, devient dans les faits un enseignement « moderne », appellation qui ne lui sera donnée qu’en 1891 : cette modernité se traduit par un mouvement de “désintéressement” des sciences (elles sont allégées de la plupart de leurs applications pratiques) et l’organisation du curriculum reproduit désormais la priorité des lettres sur les sciences qui prévaut dans l’enseignement classique (Day, 1972). Désormais fermé aux élèves issus de l’enseignement primaire15, l’enseignement spécial est pourvu de programmes définis en 1882 de manière progressive (et non plus concentrique) et d’un baccalauréat spécifique qui ouvre l’accès aux facultés de sciences et de médecine (Belhoste, 1995). Les abandons en cours d’études deviennent plus rares.

  • 16  L’enseignement primaire est développé par les célèbres lois de 1881-1882 sur l’obligation et la gr (...)

23Cette modification des contenus doit être rapportée aux grands changements qui interviennent dans le champ de l’enseignement supérieur. La référence intellectuelle de l’enseignement spécial n’est plus le travail mais le monde académique. La Faculté des sciences devient rectrice des programmes des sciences (Belhoste, 1998). Créée en 1878, la Société pour l’enseignement supérieur influence non seulement la mise en place du système universitaire, mais aussi l’évolution de l’enseignement secondaire (Weisz, 1983). Suivent, au cours des années 1880, des modifications qui visent à rehausser le prestige de l’enseignement spécial (allongement du cursus, accès aux concours des grandes écoles, suppression d’un certificat intermédiaire pour décourager les abandons en cours d’études, allègement des contenus scientifiques en faveur des contenus littéraires, etc.). Cependant, c’est au contraire à un affaiblissement que l’on assiste. Entre 1880 et 1900, les effectifs de l’enseignement secondaire (toutes filières comprises) n’augmentent que de 10 %, libérant un espace pour l’enseignement primaire supérieur, dont les effectifs s’accroissent de 120 % (Briand & Chapoulie, 1992  ; Isambert-Jamati, 1969)16. Réinvesties par la IIIe République après avoir été abandonnées par le Second Empire, pour produire un enseignement utilitaire, gratuit et pratique à destination des classes populaires, les écoles primaires supérieures offrent cependant un contenu plus généraliste que professionnel (Chapoulie, 2010). Elles auront tendance, elles aussi, à former des employés éduqués mais peu diplômés, dont la fonction publique et les grandes entreprises ont un besoin croissant.

Les contradictions de l’enseignement secondaire avant la réforme de 1902

24La décennie 1891-1902 s’ouvre avec la réforme de l’enseignement classique et l’officialisation de la transformation de l’enseignement spécial en enseignement « moderne ». Ayant ainsi achevé son processus de désintéressement, l’enseignement secondaire n’en a pas fini avec ses contradictions. Les filières classique et moderne, loin de se compléter, entrent dans une relation d’ignorance réciproque : chaque cursus débouche, comme s’il était unique, sur un baccalauréat avec trois options : une littéraire et deux scientifiques (l’une pour préparer les grandes écoles et l’autre pour entrer en médecine).

  • 17  Tout au long du XIXe siècle, le corps médical a lutté contre le baccalauréat ès sciences et pour l (...)

25Au sein de l’enseignement classique, une nouvelle réaction antiscientifique effectue un retour sur le modèle des années 1821-1840 (Belhoste, 1995). De plus, l’option scientifique prévue pour préparer l’entrée en médecine n’est pas mise en œuvre, faute de matériel expérimental et de compétences. Le baccalauréat moderne n’étant pas reconnu par les facultés de droit, de lettres ou de médecine (il l’est seulement par la Faculté de sciences et les écoles spéciales), les futurs étudiants de médecine doivent passer par l’enseignement classique littéraire et ne peuvent qu’avoir de graves lacunes scientifiques17. C’est pourquoi une préparation spécifique pour l’accès aux études de médecine appelée « PCN » (physique, chimie, sciences naturelles), vouée à résoudre cette contradiction est organisée par la Faculté de sciences.

  • 18  En 1891, Berthelot écrivait, donnant une définition de ce que nous appelons ici “méritocratie” : « (...)

26De son côté, l’enseignement moderne se débat dans une tension entre le modèle idéal de la « science éducatrice » et la réalité des pratiques méritocratiques (Berthelot, 1891)18. Selon le ministre Léon Bourgeois, il s’agit de considérer les sciences comme un nouvel humanisme et d’enseigner « les savoirs les plus utiles par leur vertu éducative et comme discipline de l’esprit » (cité par Belhoste, 1995 : 515). Cependant, en 1891, on a déplacé vers le cursus moderne « l’exception » qui autrefois court-circuitait la filière classique pour préparer les concours. Cela se traduit par une mathématisation outrancière. La Faculté des sciences déplore une baisse de la curiosité scientifique (Balpe, 2001). S’ajoute une autre contradiction : si le cursus moderne est devenu de fait la filière préparatoire aux concours de l’École polytechnique, celle-ci exprime officiellement des réticences vis-à-vis du baccalauréat moderne dès 1891 et continue d’utiliser une pondération favorable au latin pour protéger les candidats issus de l’enseignement classique (Belhoste, 2001).

  • 19  L’enquête parlementaire et la préparation du décret ne sont pas initialement liées. Cependant, une (...)

27Toutes ces contradictions, qui ont notamment pour effet d’affaiblir la fréquentation de l’enseignement secondaire, débouchent sur une enquête parlementaire en 1898 et sur la réforme de 190219. Celle-ci instaure une structure en quatre sections de second cycle, A (latin-grec), B (latin-langues vivantes), et C (latin-sciences), D (sciences-langues vivantes), qui sera ainsi résumée par Louis Liard : « l’unité dans la variété » (Hulin, 2011 : 20). Preuve que l’unité restait un inaccessible objet de désir.

Conclusion

28L’histoire de l’enseignement secondaire au XIXe siècle peut être vue comme le passage d’un système de formation des élites d’État à un système de formation des élites sociales. Si la culture humaniste constitue le fond de la culture secondaire classique dans la plupart des pays, où cependant une culture « moderne » ou “réaliste” commence à lui faire concurrence, la spécificité du modèle français tient dans la guerre que se livrent la culture classique et la culture méritocratique qui envahit très tôt tout le système. C’est la qualité scientifique des élites françaises qui en pâtit. Ce conflit, ne l’oublions pas, est lié à la précocité des recrutements à l’École polytechnique, dont l’impact sur tout le système est énorme. La valorisation de la précocité scolaire, liée notamment au système des classes préparatoires, est encore aujourd’hui une spécificité française.

29La culture scientifique au XIXe siècle ne doit son existence qu’à l’enseignement spécial, à la fois parce qu’il n’y a pas de place pour elle dans l’enseignement classique, mais aussi parce qu’elle est considérée comme vénale, dans un contexte où les élites, longtemps proches de l’État, sont censées défendre l’intérêt général et non les intérêts privés (Shinn, 1978). Le mépris pour les sciences n’est jamais aussi fort que dans le cas des médecins, qui sont formés aux humanités classiques, quitte à accéder à la faculté affligés de grandes lacunes scientifiques.

30À partir des années 1880, le système éducatif est profondément modifié : les sciences ont droit de cité dans l’enseignement secondaire à condition de se débarrasser de toute application pratique, comme le montrent les plans d’études (Belhoste 1995). L’enseignement secondaire moderne épouse les formes de l’enseignement classique et les sciences tendent à devenir des humanités modernes. Ces modifications étant associées à la construction d’un système éducatif socialement segmenté par la IIIe République, on assiste en quelque sorte à la disparition de l’utilitarisme secondaire : l’utilité se situe désormais du côté du réseau primaire, alors que la culture scientifique secondaire est devenue complètement désintéressée.

31Au cours des deux dernières décennies du siècle, l’enseignement secondaire reste déchiré entre trois cultures bien différentes : l’humanisme classique, l’humanisme moderne et la culture méritocratique. L’humanisme classique, loin de refluer, est considéré par les professions libérales (notamment médicales) et par l’École polytechnique comme base indispensable de la culture des élites. Par ailleurs, au sein de l’enseignement moderne, la culture scientifique continue à être victime de l’impact des préparations mathématiques. C’est la raison de la faiblesse de la formation scientifique des élites à la fin du siècle, qui motivera les nombreuses conférences pédagogiques données par des scientifiques à l’occasion de la mise en œuvre de la réforme de 1902 (Gispert et alii, 2007).

Haut de page

Bibliographie

Balpe (C.), 2001, Enseigner la physique au collège et au lycée : une approche historique, Rennes, Presses Universitaires de Rennes.

Barjot (D.), Chaline (J.-P.) & Encrevé (A.), 1995, La France au XIXe siècle : 1814-1914, Paris, PUF.

Belhoste (B.), 1989, « Les Origines de l’École polytechnique. Des anciennes écoles d’ingénieurs à l’École centrale des Travaux publics », Histoire de l’éducation, n° 42, pp. 13-53.

Belhoste (B.), 1995, Les sciences dans l’enseignement secondaire français. Textes officiels, Tome 1 : 1789-1914, vol. 1-1, Paris, INRP-Economica.

Belhoste (B.), 1998, « Pour une réévaluation du rôle de l’enseignement dans l’histoire des mathématiques », Revue d’histoire des mathématiques, n° 4, pp. 289-304.

Belhoste (B.), 2001, « La préparation aux grandes écoles scientifiques au XIXe siècle : établissements publics et institutions privées », Histoire de l’éducation, n° 90, pp. 101-130.

Belhoste (B.), 2002, « Anatomie d’un concours. L’organisation de l’examen d’admission à l’École polytechnique de la Révolution à nos jours », Histoire de l’éducation, n° 94, pp. 141-175.

Belhoste (B.), 2003, La Formation d’une technocratie : l’École polytechnique et ses élèves de la Révolution au Second Empire, Paris, Belin.

Berthelot (M.), 1891, « La crise de l’enseignement secondaire. La science éducatrice », Revue des deux mondes, n° CIV-22, pp. 337-374.

Briand (J.-P.) & Chapoulie (J.-M.), 1992, Les Collèges du peuple. L’enseignement primaire supérieur et le développement de la scolarisation prolongée sous la IIIe République, INRP/CNRS/ENS.

Chapoulie (J.-M.), 2010, L’école d’État conquiert la France : deux siècles de politique scolaire, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

Charle (C.), 1987, Les Élites de la République, Paris, Fayard.

Charle (C.), 1996, Les Intellectuels en Europe au XIXe siècle. Essai d’histoire comparée, Paris, Seuil.

Chartier (R.), Julia (D.) & Compère (M.-M.), 1976, L’Éducation en France du XVIe au XVIIIe siècle, Paris, CDU et SEDES réunis.

Chervel (A.), 1988a, « De quand date l’enseignement secondaire  ? », in J. Stéfanini, C. Blanche-Benveniste, A. Chervel et M. Gross (éd.), Grammaire et histoire de la grammaire : hommage à la mémoire de Jean Stéfanini, Aix-en Provence, Université de Provence.

Chervel (A.), 1988b, « L’histoire des disciplines scolaires. Réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l’éducation, n° 38, pp. 59-119.

Chervel (A.), 1994, « Les études littéraires dans la formation polytechnicienne », in B. Belhoste, A. Dahan-Dalmedico et A. Picon (éd.), La Formation polytechnicienne 1794-1994, Paris, Dunod, pp. 121-142.

Chervel (A.), 1998, La Culture scolaire. Une approche historique, Paris, Belin.

Chervel (A.), 2006, Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe siècle, Paris, Retz.

Chervel (A.) & Compère (M.-M.), 1997, « Les humanités dans l’histoire de l’enseignement français », Histoire de l’éducation, n° 74, pp. 5-38.

Cibois (P.), 2000, « La question du latin : des critiques du 18e au revival du 19e », L’Information littéraire, n° 52(1), pp. 7-28.

Compère (M.-M.), 1985, Du collège au lycée (1500-1850), Paris, Gallimard/Julliard.

Compère (M.-M.), 2005, « Des humanités à la culture générale, les finalités de l’enseignement secondaire en perspective historique », in F. Jacquet-Francillon et D. Kambouchner (éd.), La Crise de la culture scolaire. Origines, interprétations, perspectives, Paris, PUF, pp. 65-76.

Dainville (F. de), 1978, L’Éducation des Jésuites (XVIe-XVIIIe siècles), Paris, Minuit.

Daumard (A.), 1976, « La hiérarchie des biens et des positions », in F. Braudel et E. Labrousse (éd.), Histoire économique et sociale de la France, Paris, PUF, vol. III, pp. 845‑895.

Day (C.-R.), 1972, « Technical and professional education in France. The rise and fall of l’enseignement secondaire spécial. 1865-1902 », Journal of Social History, n° 6-2, pp. 177-201.

Durkheim (E.), 1938, L’Évolution pédagogique en France, Paris, PUF.

Falcucci (C.), 1939, L’humanisme dans l’enseignement secondaire au XIXe siècle, Toulouse, Privat.

Gispert (H.), Hulin (N.) & Robic (M.-C.) (éd.), 2007, Science et enseignement. L’exemple de la grande réforme des programmes du lycée au début du XXe siècle, Paris, INRP/Vuibert.

Goblot (E.), 1925, La Barrière et le Niveau. Étude sociologique sur la bourgeoisie française, Paris, Alcan.

Hulin-Jung (N.), 1989, L’Organisation de l’enseignement des sciences : la voie ouverte par le Second Empire, Paris, Éditions du comité des travaux historiques et scientifiques.

Hulin (N.), 2007, L’Enseignement secondaire en France d’un siècle à l’autre. 1802-1980, Paris, INRP.

Hulin (N.), 2011, Culture scientifique et humanisme. Un siècle et demi d’engagement sur le rôle et la place des sciences, Paris, L’Harmattan.

Isambert-Jamati (V.), 1969, « Une réforme des lycées et collèges : essai d’analyse sociologique de la réforme de 1902 », L’Année sociologique, n° 3-20, pp. 9-60.

Julia (D.), 1995, « Le modèle méritocratique entre Ancien Régime et Révolution », in A. Dahan-Dalmedico, B. Belhoste, A. Picon et D. Pestre (dir.), La France des X, deux siècles d’histoire, Paris, Economica, pp. 33-50.

Mayeur (F.), 1981, Histoire Générale de l’enseignement et de l’éducation en France. De la révolution à l’école républicaine. 1789-1930, Paris, Nouvelle librairie de France.

Petitat (A.), 1982, « École et Société : le paradigme de la reproduction et ses limites », Revue européenne des sciences sociales, t. XX, n° 63, pp. 5-27.

Prost (A.), 1968, Histoire de l’enseignement en France. 1800-1967, Paris, Armand Colin.

Prost (A.), 2008, « De l’enquête à la réforme. L’enseignement secondaire des garçons de 1898 à 1902 », Histoire de l’éducation, n° 119, pp. 29-80.

Ringer (F.), 2000, Toward a Social History of Knowledge. Collected Essays, New York/Oxford, Berghahn Books.

Ringer (F.), 2003, « La segmentation des systèmes d’enseignement. Les réformes de l’enseignement secondaire français et prussien, 1865-1920 », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 149(4), pp. 6-20.

Shinn (T.), 1978, « Des corps de l’État au secteur industriel : genèse de la profession d’ingénieur, 1750-1920 », Revue française de sociologie, vol. XIX, n° 1, pp. 39-71.

Weisz (G.), 1983, The Emergence of Modern Universities in France: 1863-1914, Princeton, Princeton University Press.

Haut de page

Notes

1  Selon Prost (2008), l’enseignement secondaire (hors cycle élémentaire) accueillerait au total 6 % de la population masculine en âge scolarisable au recensement de 1896. Charle (1996) considère par ailleurs qu’environ 1,1 % d’une classe d’âge se trouve dans les classes terminales de l’enseignement secondaire à la fin du XIXe siècle.

2  En 1865, il y a 33 500 élèves dans l’enseignement classique et 16 882 dans l’enseignement spécial. Ces chiffres sont évidemment approximatifs et il est difficile d’être affirmatif avant 1865. Il est par ailleurs impossible de distinguer statistiquement les élèves de classes préparatoires de ceux de l’enseignement classique (Chapoulie, 2010).

3  C’est en 1530 que l’humanisme scolaire commence à diffuser depuis Paris et en 1539 que l’ordonnance de Villers-Cotterêts impose l’usage du français comme langue légale.

4  1680 est la date d’apparition des premiers petits séminaires qui, ayant vocation à former les prêtres, entérinent la sécularisation des collèges et contribuent à la stagnation de leurs effectifs (Compère, 1985). 1850 est la date à laquelle les effectifs des lycées et collèges ont retrouvé leur niveau d’avant la Révolution. À partir de là, la hausse continue des effectifs met fin à la stagnation séculaire.

5  Il équivalait à 5 % de l’écolage.

6  Selon un principe pratique énoncé par le conseil de l’Université (Instruction du 13 août 1810, citée par Chervel, 1998 : 152 et note p. 215).

7  L’examen des biographies des ministres montre que ceux qui ont tenté de réformer l’enseignement classique sont des aristocrates ou des grands bourgeois (Vatimesnil, Salvandy, Fortoul), et ceux qui l’ont défendu de brillants académiques issus de conditions modestes (Cousin, Duruy).

8  Il s’agit des écoles d’ingénieurs militaires (artillerie, fortification, etc.).

9  Avant la Révolution, tous les futurs officiers font nécessairement état de quatre quartiers de noblesse du côté paternel (Julia, 1995  ; Belhoste, 2001).

10  L’École des ponts et chaussées avait été créée en 1747, celle du Génie en 1751, celle des Mines en 1783 (Belhoste, 1989).

11  Vingt ans en janvier de l’année du concours, selon le programme d’admission à Polytechnique de 1828 (Belhoste, 1995 : 122).

12  Un projet initial « d’enseignement professionnel » promu en 1863 par le ministre prédécesseur de Duruy, Gustave Rouland, a été changé en « enseignement spécial » lors du vote de la loi à l’Assemblée (Belhoste, 1995).

13  « Tout le monde doit comprendre que des élèves occupés le matin aux charmes de la poésie, à la hardiesse et à la vigueur de l’éloquence  ; le soir, à la précision et à l’exactitude des mathématiques auront peine à réunir chaque jour des idées si peu compatibles, et que nécessairement ils doivent faire dans l’une et l’autre partie des progrès beaucoup moins rapides que s’ils les avaient étudiées chacune séparément » (Couturier, Mémoire sur l’instruction publique, Dijon, 1815 : 21, cité par Chervel & Compère, 1997).

14  Dès la mort de Fortoul en 1856, la bifurcation est remise en cause et sera abandonnée par paliers de 1857 à 1864, année de l’arrivée de Duruy (Hulin-Jung, 1989).

15  Une loi de 1886 prévoit d’octroyer des bourses à quelques élèves méritants du primaire supérieur pour intégrer le secondaire (Chapoulie, 2010).

16  L’enseignement primaire est développé par les célèbres lois de 1881-1882 sur l’obligation et la gratuité, prolongé par les écoles primaires supérieures pour former les ouvriers et employés et par les écoles normales pour reproduire le corps de cet enseignement.

17  Tout au long du XIXe siècle, le corps médical a lutté contre le baccalauréat ès sciences et pour le baccalauréat ès lettres.

18  En 1891, Berthelot écrivait, donnant une définition de ce que nous appelons ici “méritocratie” : « L’objet essentiel devient alors le concours même et les épreuves destinées à classer les candidats, l’égalité des conditions assurée pour tous. “Quelle objection faites-vous  ?, me disait un jour un examinateur de l’École polytechnique. Notre système, c’est la justice absolue”. Un directeur des études que je ne désignerai pas, il est mort aujourd’hui, ajoutait “Peu importe de nommer dans notre école un professeur médiocre, de préférence à un homme supérieur car ce sera le même pour tous les élèves. Le classement n’en sera pas changé […]” ». Cette conception étroite des concours et programmes d’examen est assurément la cause principale qui concourt à altérer la marche de notre enseignement secondaire et à en fausser les résultats. Nous venons de résumer les destinations que l’esprit public et l’opinion des familles ont attribuées à l’enseignement secondaire en France, tel qu’il existe à l’heure présente.

19  L’enquête parlementaire et la préparation du décret ne sont pas initialement liées. Cependant, une fois au courant de l’enquête parlementaire, le ministère finira par intégrer les deux démarches (Isambert-Jamati, 1969).

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Philippe Losego, « La concurrence culturelle pour la formation des élites en France (1809-1902) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 14 | 2015, 27-46.

Référence électronique

Philippe Losego, « La concurrence culturelle pour la formation des élites en France (1809-1902) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 14 | 2015, mis en ligne le 20 mai 2015, consulté le 28 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/2725

Haut de page

Auteur

Philippe Losego

Sociologue, Professeur, Haute École Pédagogique de Lausanne. E-mail : Philippe.losego@hepl.ch

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org