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Dossier : Élites et savoirs
I. Savoirs consacrés et socialisation élitaire

L’enseignement juridique comme socialisation à une élite économique ? Le cas de l’École centrale de Paris

Legal teaching as an economic elites socialization: the case of the École Centrale de Paris
Antoine Derouet et Delphine Thivet
p. 47-67

Résumés

“Instance de production de l’élite”, l’École centrale de Paris (ECP) entend préparer depuis deux siècles ses élèves aux hautes fonctions dirigeantes du secteur industriel. Cette “grande école” a progressivement transformé sa pédagogie et son programme pour s’adapter à ce qu’elle perçoit aujourd’hui comme étant les “demandes du marché”, effectuant au cours de son histoire des repositionnements successifs dans l’espace des écoles de pouvoir à travers son curriculum. Un des effets les plus visibles des réformes récentes est la diminution de la proportion d’enseignements “technico-scientifiques” au profit de connaissances liées au fonctionnement de l’entreprise et au développement du “leadership”, évolution qui perpétue une tendance récurrente depuis la création de l’école. Parmi ces enseignements, la formation juridique semble constituer depuis l’origine un enjeu particulier dans la définition et la diffusion des compétences légitimes pour l’accès aux positions de pouvoir, passant d’un droit au service de l’“honnête homme” au droit comme “science de l’entreprise”. La présente contribution se propose de mettre en lumière le rôle contemporain des savoirs juridiques dans la stratégie d’accession aux élites, en se focalisant sur l’étude de la transmission des connaissances comme espace de socialisation à une élite économique.

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Texte intégral

  • 1  Bien qu’elle n’occupe pas dans l’espace des écoles de pouvoir la même position que les institution (...)

1Si la fonction sociale des institutions d’enseignement dans la consécration de l’élite a fait l’objet de nombreux travaux, ceux-ci portent paradoxalement peu sur la “boîte noire” que constitue le déroulement des cours eux-mêmes, interrogation qui paraît pourtant à même d’éclairer la question des modes de production de l’élite. En prenant au sérieux le rôle de l’enseignement dans la socialisation des individus, une telle démarche permet d’appréhender ce qui, dans les situations pédagogiques, contribue à assurer l’intégration de l’élève – sélectionné en fonction de ses compétences scolaires – dans un monde social élitaire et, parallèlement, de s’interroger sur les savoirs qui circulent au sein de celui-ci. C’est précisément à ces situations pédagogiques qu’entend s’intéresser cet article en se focalisant sur les enseignements juridiques délivrés au sein d’une école d’ingénieurs dont la présence s’est depuis deux siècles affirmée dans le champ de la formation des plus hautes fonctions dirigeantes du secteur privé (Hubbel Weiss, 1982), l’École centrale de Paris1. Le choix de centrer l’attention sur les enseignements de droit dans la formation des ingénieurs se justifie par la position que les savoirs juridiques occupent dans l’espace social en tant que mode de domination (Weber, 1971  ; Bourdieu, 1986), mais aussi par le rôle traditionnellement conféré aux formations juridiques dans l’accès aux positions de pouvoir en France (Thuillier, 1983). Par ailleurs, l’inscription précoce de tels enseignements au programme de l’École centrale – en 1854 – et leurs transformations pour satisfaire l’ambition des directions successives de positionner l’institution dans l’espace des écoles de pouvoir (Derouet, 2013), incitent à étudier une telle formation, au-delà de sa position a priori périphérique dans le curriculum des élèves-ingénieurs.

  • 2  Il serait erroné d’affirmer que les enseignements juridiques sont représentatifs de l’ensemble des (...)

2Les enseignements juridiques dispensés au sein de l’École centrale reflètent en effet la réorientation des curricula des formations d’ingénieurs entamée à partir de la deuxième moitié du XXe siècle (Derouet, 2010), à savoir l’importance moindre – bien qu’encore majoritaire – attribuée aux savoirs “techniques” et “scientifiques” au profit de connaissances “socio-économiques” et “managériales”, liées notamment au fonctionnement de l’entreprise (Gervais, 2007)2. Cette évolution, qui s’accompagne depuis le milieu du XXe siècle de la promotion de modalités pédagogiques dites actives (cours en groupes restreints, étude de cas, jeux de rôles, etc.), s’est traduite au sein de l’École centrale par des réformes successives dont l’une des plus récentes, en 2007, a engagé une recomposition du programme de droit, passant d’un cours centré sur la « protection de l’innovation » à un enseignement abordant différentes matières juridiques et désormais inséré dans le département des « sciences de l’entreprise ». Enseigné par des vacataires recrutés à partir du réseau personnel du responsable du cours de droit à Centrale, ce cours est orienté vers le droit le plus légitime dans cette fraction de l’élite – tant par les matières abordées que par la manière de les aborder –, ce qui se traduit par la forte domination du droit des affaires et de ses experts, avocats ou juristes d’entreprise : on va le voir, l’étude des situations pédagogiques étend et met en perspective les propos d’Yves Dezalay, qui décrit ces « praticiens [qui] sont tout autant des entrepreneurs que des clercs » et des « intercesseurs des marchands dans le monde du droit » (Dezalay, 1992 : 18, 35).

  • 3  Il faut toutefois relativiser l’opposition, implicite dans cet extrait, entre l’action des « grand (...)

3Déterminée par des objectifs et des moyens orientés vers les pratiques professionnelles des ingénieurs, cette transformation de l’enseignement juridique fait écho à une évolution de leurs usages du droit et est destinée à assurer la « professionnalisation » des élèves, au sens d’une préparation à l’exercice de leur futur métier (Demazière et alii, 2012). À l’instar de ce que montrent les travaux d’Yves-Marie Abraham (2007) et de Gilles Lazuech (1999), les enseignements de droit semblent ainsi destinés à accompagner un passage de l’élève vers le manager et/ou le dirigeant d’entreprise, voire à l’intégrer au monde social, ce que le responsable du cursus de droit à Centrale décrivait ironiquement en ces termes : le droit « aide des étudiants asociaux qui ont perdu trois ans de leur vie à mûrir, à comprendre que la société, c’est compliqué, qu’il y a des règles », et permet à l’ingénieur « l’apprentissage du doute, de l’incertitude » parce que, pour les « scientifiques », « le gris, ça n’existe pas » (responsable du cours de droit à Centrale, 10 mars 2010)3.

4C’est par conséquent le rôle contemporain joué par la formation juridique dans l’accession aux élites ingéniériales, voire aux élites économiques et industrielles, mais aussi le rapport particulier et ambivalent que celles-ci entretiennent au droit, que l’on se propose d’investiguer dans cet article, en se focalisant sur l’étude de l’enseignement à la fois comme diffusion d’un sens commun et comme espace de socialisation : à quel type de rapport au droit les élèves ingénieurs sont-ils familiarisés  ? À quels types de ressources la formation juridique au sein de l’École permet-elle aux élèves centraliens d’accéder  ? Comment les interactions entre enseignants et élèves lors des cours de droit favorisent-elles la constitution de réseaux professionnels  ? Quelles représentations des pratiques professionnelles l’enseignement du droit véhicule-t-il  ? Enfin, quelles images du droit et de la société propage-t-il auprès de celles et ceux qui ont « vocation » à devenir de futur.e.s dirigeant.e.s de grandes entreprises  ?

  • 4  Nous tenons à remercier le responsable du cours ainsi que les enseignants de nous avoir permis d’e (...)
  • 5  Dans le cursus de l’École, qui dure trois ans, les enseignements juridiques se répartissaient ains (...)
  • 6  Faisant écho aux travaux d’Erwin Goffman (1973), on utilise ici l’expression « mise en scène » afi (...)

5À partir d’observations des cours de droit effectuées durant l’année 2009-20104 dans le tronc commun de première année et dans l’option de seconde année5, cette analyse explore ainsi non seulement la nature et les contenus des savoirs transmis, mais aussi les conditions dans lesquelles ils sont présentés aux élèves, s’attachant à restituer la mise en scène des savoirs6, à défaut de pouvoir réellement appréhender ici leur réception. Visant à mettre en relief les apports heuristiques d’une étude empirique portant sur les enseignements juridiques dans une école d’ingénieurs pour penser le rôle des savoirs dans la production d’une élite, cet article s’efforce plus particulièrement de saisir les formes de socialisation des élèves centraliens à travers les contenus, les usages, les pratiques et les représentations du droit véhiculés par les enseignants pendant les cours. Pour ce faire, il s’agira tout d’abord de restituer les conditions de déroulement de ces derniers puis de montrer la manière dont le droit se trouve inscrit dans l’activité des ingénieurs à travers un apprentissage du recours à des tiers. Enfin, on examinera la manière dont l’enseignement du droit contribue à inculquer des schèmes spécifiques d’appréhension du monde social.

L’hybridation de l’enseignement comme facteur d’apprentissage d’un rapport pratique au droit

  • 7  Cette mise à distance prolonge l’intérêt ancien de l’École pour le caractère “pratique” des études (...)

6Au premier abord, les enseignements juridiques de l’École centrale semblent prolonger la politique éducative de l’institution et plus largement des écoles d’élite (Lazuech, 1999), qui se caractérise par une mise à distance revendiquée de la skholè 7. Alors qu’ils mobilisent largement leurs expériences professionnelles pour constituer le contenu de leur cours, les enseignants valorisent par leur propos un relâchement des contraintes scolastiques au nom de leur statut de praticiens et du partage avec leurs élèves d’un idéal d’excellence où les tâches considérées comme scolaires seraient reléguées au second plan. S’adossant à la critique implicite d’un modèle universitaire à la fois idéalisé et dévalorisé, la mise en exergue de cette différenciation pédagogique tend à mettre en scène une proximité entre les enseignants et leur public, instaurant un entre-soi qui nourrit l’idée – et le discours – d’une appartenance à un même groupe social se distinguant au sein de l’enseignement supérieur. Ceci est particulièrement sensible dans les propos tenus lors du cours d’introduction au droit de première année par l’enseignant, lui-même centralien, qui déclare : « Je vois que vous n’êtes pas venus… enfin ça, c’est très Centrale » (introduction au droit, 1ère année, 13 avril 2010).

7Cette déscolarisation est renforcée par le déroulement des cours qui, sous l’effet conjoint d’encouragements à la transgression des normes scolaires et de la déconsidération de ces enseignements vis-à-vis des disciplines “scientifiques”, se caractérisent par un fort absentéisme et une faible attention portée aux propos des enseignants, attitudes – parfois ostensiblement – nonchalantes auxquelles on peut ajouter de nombreux retards et allées et venues durant les séances, l’absence presque systématique de prise de notes, les fréquentes discussions dans l’assistance, ainsi que des élèves naviguant sur internet ou parlant au téléphone. Pour faire face au désintérêt et au désinvestissement des élèves, les enseignants sont conduits à ajuster leur comportement en accentuant la mise en forme ludique de leur propos et en s’efforçant d’attirer leur attention à travers des notes d’humour et des anecdotes personnelles. Cette manière ludique de faire cours est illustrée par l’enseignant de droit de l’informatique : alors que ce dernier se propose de traiter de la question de la responsabilité et de la différence entre « obligation de moyens » et « obligation de résultats », son propos ne fait pas de référence au Code civil, mais s’appuie sur le récit de quatre histoires narrées sur un ton humoristique.

8La volonté d’instaurer une proximité avec les élèves afin de retenir leur attention se traduit par une introduction aux savoirs juridiques orientée en fonction de leurs usages pratiques, prolongeant ainsi la volonté de rupture avec la logique scolastique en se focalisant sur une conception utilitaire des règles de droit. Ceci s’accompagne d’un allègement du cours et de ses exigences. Les enseignants insistent en effet auprès des élèves sur la nécessité de « dédramatiser » l’enseignement, soulignant explicitement sa finalité généraliste, à savoir donner aux élèves centraliens des « repères ». Le but de la formation au droit à l’École centrale n’est donc pas tant d’explorer différents champs de la discipline juridique que de transmettre aux élèves les différentes situations de recours au droit lors de leur activité professionnelle future. C’est ce que nous explique le responsable des enseignements juridiques, déclarant que l’objectif n’est pas de former des techniciens juristes : « Il faut juste qu’ils sachent que le droit, ça existe, qu’il peut y avoir des problèmes juridiques posés par l’exercice de leur activité professionnelle, et qu’il y a des solutions, sinon on peut se faire avoir, être largué en prison parce qu’on ne sait pas ce qu’est un ABS [Abus de bien social] » (entretien avec le responsable du cours de droit, 10 mars 2010).

9Le rappel fréquent de cette ambition aux élèves contribue à construire une représentation du cours l’assimilant à un exercice de repérage des enjeux juridiques permettant de s’orienter dans la « vie des affaires » sans être nécessairement doté d’une connaissance approfondie du droit lui-même. Tandis que le manuel de cours 2010-2011 décrit celui-ci comme devant « permettre aux étudiants d’acquérir les principes fondamentaux du droit dans la vie des affaires » (p. 164), l’enseignant de droit de l’informatique rappelle cinq fois durant les trois heures de cours que « cette conférence d’enseignement veut donner des réflexes », ajoutant qu’il s’agit « de savoir s’il y a ou non des problèmes, de vous donner quelques règles du jeu, de vous montrer quelles questions se posent » (cours du 20 mai 2010). Comme le laisse entendre l’enseignante du cours d’introduction au droit de la concurrence, une avocate du cabinet international Allen & Overy, cette vocation généraliste du cours est liée aux futures positions de dirigeants des élèves, allant de pair avec une simplification des connaissances transmises : elle présente à l’assistance son approche comme « destinée à des professionnels, non pas en tant qu’ingénieurs, mais en tant que futurs dirigeants dans le management… Il s’agit de sensibiliser et non de détailler les lois, etc. » (cours du 28 mai 2010).

Un cours de droit pénal simplifié

Lors du cours de droit pénal (deuxième année), l’enseignant, arrivé avec une vingtaine de minutes de retard, lit son cours à partir de son smartphone et exprime le vœu de ne pas « alourdir » les élèves-centraliens de multiples références, mais au contraire d’alléger au maximum le droit afin de les doter d’un « bagage juridique minimal », ne faisant pas de références aux codes juridiques ou à l’évolution historique de sa matière. Présentant en introduction le droit pénal comme la partie du droit qui concerne la « répression des infractions », il suit un principe de strict légalisme et affirme ainsi que :

« Le premier principe de base, c’est le principe de légalité. C’est très simple… Une fois qu’on a compris ça, on a tout compris : autrement dit, il n’y a pas d’infraction s’il n’y a pas de texte. Le deuxième principe, c’est l’interprétation stricte de la loi. La loi, et rien que la loi. On ne peut pas tordre le cou à la loi. Une fois que vous avez compris ces deux principes, vous avez fait la moitié du chemin… Bon, je ne vais pas vous embêter avec la “rétroactivité”, la “prescription” ou d’autres choses comme ça… ça n’a pas de sens  ! Retenez, franchement, le principe de légalité et la loi, l’interprétation stricte du texte. Donc, une fois que vous avez pigé ça, c’est très simple… »

Pressé par un autre rendez-vous, il écourte la séance qui aura duré une heure (cours du 4 juin 2010).

10Si elle tend à distancier les élèves d’un rapport théorique et livresque à la discipline juridique, la simplification des savoirs juridiques ne signifie pas pour autant une absence d’apprentissage, mais elle tend à favoriser l’acquisition d’un droit centré sur ses principes généraux, dont la transmission se trouve favorisée par les dispositions scolaires des élèves habitués à mémoriser des notions sans nécessairement en approfondir la fabrication, voire le sens (de Saint Martin, 1971). Réduire ces cours à une mise à distance du “jeu scolaire” conduirait à occulter l’importance du maintien des contraintes institutionnelles qui rendent possible la tenue de ces enseignements et en déterminent partiellement les formes. Soumis à une situation pédagogique qu’ils ont contribué à créer et qui relève davantage de la projection d’un “idéal” que d’une réflexion didactique objectivée, les enseignants empruntent en effet également des formes pédagogiques plus classiques.

11Reproduisant une forme asymétrique de transmission des savoirs, leur propos emprunte régulièrement la tonalité d’un exposé magistral au cours duquel les questions posées à l’assistance ne visent pas tant à susciter une discussion qu’à retenir l’attention et à rappeler les élèves à l’ordre scolaire. En outre, si les nombreuses digressions auxquelles se livrent les enseignants donnent à voir des cours apparemment détachés de toute mise en forme académique, ceux-ci n’en suivent pas moins une trame générale relativement linéaire dont l’ordonnancement rythme et structure l’ensemble du discours, constituant un recours pour ramener les élèves – mais également les enseignants – aux préoccupations de la séance. Cet arrière-plan pédagogique en réalité très scolaire est illustré par l’examen final qui prend la forme d’un questionnaire à choix multiples, nécessitant une mémorisation d’éléments juridiques qui tend à survaloriser les connaissances formalisées au travers, notamment, des documents distribués aux élèves, des PowerPoint mis en ligne sur internet, ou des plans des exposés magistraux, au détriment semble-t-il des contenus discursifs délivrés durant les cours.

  • 8  Parmi lesquelles faire preuve d’un usage intensif du temps pour mémoriser des connaissances qui n’ (...)

12Résultant de l’hybridation entre une démarche ostensiblement anti-scolaire et un maintien des formes traditionnelles d’apprentissage scolaire, le déroulement du cours de droit à Centrale modèle et détermine les connaissances mises en scène, combinant la présentation de la règle de droit à celle de ses usages, la simplification des règles s’accompagnant d’un rapport ludique et pratique à ces dernières. Favorisée par les dispositions scolaires des élèves qui compensent le desserrement apparent des contraintes institutionnelles par l’aptitude à satisfaire des exigences scolairement constituées8, la dualité de l’enseignement accompagne un usage instrumental du droit qui apparaît comme la forme légitime d’appréhension du droit dans le fonctionnement des affaires et, plus particulièrement, comme le droit légitime de l’élite économique. Les cours subordonnent ainsi le droit à des objectifs « entrepreneuriaux » et « managériaux », l’envisageant comme une ressource de création de valeur ajoutée mobilisée au service de la corporate governance (Danet, 2008). Dans cette perspective, l’aptitude juridique ne se réduit pas à une conformité réglementaire, mais réside dans une inventivité pratique (Bagley, 2008) – qui fait écho à sa présentation ludique – permettant d’évaluer les champs du possible juridique pour soutenir la stratégie économique de l’entreprise. Défini comme une « science de l’entreprise », le droit constitue un capital conçu à la fois comme un capital social et un capital économique, qui devient un élément-clé dans l’accès aux positions de pouvoir du secteur privé.

Les cours de droit comme socialisation à un espace professionnel  ?

13De ce rapport au droit résulte également un rapport aux professionnels du droit, interfaces omniprésentes de l’usage pratique des règles juridiques mis en scène durant les enseignements. Liée au format de l’enseignement qui accorde une large part aux évocations de l’exercice professionnel et, partant, aux représentations que les enseignants se font de leur propre fonction d’avocat et de la position future des ingénieurs centraliens, cette association étroite de l’usage du droit et du recours à ses experts est sensible dans la description générale de l’enseignement faite par son responsable lors d’un entretien : « Il faut qu’ils [les élèves-centraliens] sachent qu’il y a des règles – parce que des contrats, au fond, on en passe même quand on achète sa baguette de pain –, bref il faut qu’ils aient les bons réflexes, et notamment celui de ne pas hésiter à consulter » (responsable du cours de droit, 10 mars 2010). De fait, en donnant à voir des situations qui mettent en scène l’activité de différents acteurs de la vie des affaires, le contenu de l’enseignement expose les espaces de coexistence entre ingénieurs et avocats, tend à répartir et à délimiter leurs rôles respectifs, et définit également leurs comportements réciproques, voire leur identité professionnelle, socialisant les élèves aux rapports légitimes entre ces fractions du monde économique.

14De fait, les enseignements juridiques à l’École centrale transmettent un ensemble de représentations communes sur les professionnels du droit : ces derniers sont dépeints comme honnêtes, intègres, désintéressés et subordonnés à l’intérêt de leurs clients. Ces discours construisent des rapports de confiance mutuelle entre praticiens, non seulement au plan individuel, mais plus largement entre groupes professionnels, par le transfert sur l’ensemble des avocats de considérations valorisantes, comme lorsque l’enseignant de droit des sociétés insiste sur le silence des avocats et leur respect du client, déclarant : « C’est à ça que ça sert d’avoir des avocats qui ont une déontologie » (cours du 24 mars 2010). Ceci s’opère notamment par la référence constante aux pairs (l’enseignante de droit de la concurrence répétera ainsi « nous les avocats… » six fois pendant la séance), par la dépersonnalisation des pratiques évoquées, autant que par des récits qui homogénéisent le groupe professionnel en neutralisant notamment les rapports hiérarchiques au sein de celui-ci. Cette légitimation du groupe des avocats – et, partant, de leur recours – ne va pas sans une définition du rapport qu’ils entretiennent à leurs clients, qui renforce les arguments de professionnalisme précédemment évoqués, tout autant qu’elle souligne le monopole des avocats sur la maîtrise du droit : il est ainsi rappelé lors du cours de droit des sociétés que client et avocat peuvent avoir des intérêts divergents, mais que ce dernier a pour devoir de donner son interprétation juridique et qu’il est fondé à le faire en raison de son expertise, quitte à ce que le client fasse sienne une option différente. Dans son cours du 24 mars 2010, en deuxième année, l’enseignant de droit des sociétés affirme ainsi : « Si vous voulez comprendre la psychologie des avocats, il faut comprendre qu’on se dit dans le milieu que le pire ennemi, c’est le client, car il ne s’intéresse pas au droit. » Cette affirmation contribue à fonder, sur un registre humoristique, l’adossement des positions respectives des différents professionnels à leur monopole d’expertises spécifiques – et leur capacité à faire respecter ce monopole, ce qu’opère d’ailleurs cet enseignement –, rappelant la dynamique de constitution et de régulation des groupes professionnels évoquée par Freidson (2001).

15Les propos des enseignants alternent également entre la description de l’avocat comme un travailleur acharné et la mention du confort que lui procure l’exercice de son métier. Ainsi, les enseignants de droit des sociétés évoquent des rédactions de contrats qui durent plusieurs heures sans repos – critiquant les banques d’affaires qui fournissent selon eux un service moindre – tout en évoquant les hôtels luxueux où se déroulent habituellement les négociations (cours du 17 mars 2010). Ce balancement entre un rapport intensif et sérieux au travail, d’une part, et une distance vis-à-vis de celui-ci, d’autre part, est également perceptible dans l’attitude adoptée lors des enseignements, qui donne à voir leurs propres pratiques. En effet, l’occupation des postes d’enseignants par des professionnels tend à exposer l’hexis corporelle du milieu des affaires – soit des symboles du statut de classe (Goffman, 1951) –, logique accentuée par le fait que la majorité d’entre eux insèrent leur enseignement entre des rendez-vous professionnels et l’abordent ainsi de la même manière que leur activité d’avocat. Tandis qu’ils arborent le style vestimentaire de leur milieu d’exercice professionnel, tels que le costume sombre et le port de la cravate, ils affichent leur décontraction et importent dans l’univers scolaire des significations – valorisées – propres à leurs pratiques, en évoquant une affaire en cours ou un avion imminent pour justifier un départ précipité ou une arrivée tardive en taxi, ou en faisant parfois un usage a priori singulier des nouvelles technologies – tel l’enseignant de droit pénal lisant son cours sur son téléphone portable (voir encadré ci-dessus) –, tendant en retour à dévaloriser un “jeu scolaire” qu’ils n’entendent pas prendre au sérieux.

  • 9  Ce rôle de “modèle” joué par les enseignants dans les grandes écoles est également souligné par Ez (...)
  • 10  L’attribution systématique d’une position dominante et valorisée, celle d’un dirigeant « vainqueur (...)

16On comprend dès lors que cette représentation du spécialiste du droit reflète plus largement une représentation élitaire de l’exercice professionnel, oscillant entre la mise en avant de leurs mérites, compétences et efforts « exceptionnels » qui légitiment leur position sociale, et un rapport plus distancié se traduisant par l’invocation de valeurs positives telles que « l’épanouissement » ou les conditions matérielles, détachement qui distingue la noblesse de leurs activités des autres métiers. Si ce discours met en scène l’appartenance des enseignants à un groupe “distingué” et l’adosse à des dispositions spécifiques, il tend également à les présenter comme un modèle de réussite sur lequel les futurs ingénieurs sont invités à prendre exemple9 : la projection sur les élèves d’une image de dirigeant en devenir – favorisée par les références fréquentes aux « valeurs centraliennes » et aux glorieux « anciens de l’École » – s’accompagne ainsi d’une valorisation, voire d’une héroïcisation”, des positions de pouvoir, auxquelles il semble implicitement admis que les élèves accéderont10. C’est ce qui semble justifier, dans les discours des enseignants, la transmission d’un rapport au droit où le dirigeant est conduit à jouer sur et avec les règles dans le but de satisfaire ses objectifs entrepreneuriaux, rapport au droit que favorise la présentation ludique qui est faite des règles juridiques. Outre l’évocation des différences entre « l’optimisation fiscale » et la fraude dans le cours de droit des sociétés, on peut mentionner le cours de droit du travail, où l’enseignant explique aux élèves comment, en tant que futurs dirigeants d’entreprise, ils peuvent s’approprier les règles de droit au mieux de leurs intérêts, illustrant par là une forme d’usage du droit qui légitime et est légitimée par une division sociale dans laquelle les ingénieurs auraient une position dominante. L’enseignant évoque ainsi une pratique selon lui répandue parmi les dirigeants d’entreprise afin de pouvoir bénéficier des droits au chômage et de toucher les Assedic :

« Autre exemple, le chef d’entreprise, le créateur d’entreprise, comme vous, des gens dynamiques, qui veulent créer leur entreprise et gagner beaucoup d’argent, vous prenez des risques, vous investissez, vous vous dites : “J’ai travaillé comme un chien”, vous pouvez vouloir toucher le chômage, mais pour cela il faut avoir payé la cotisation : or, si je suis chef d’entreprise, par définition, je ne suis subordonné à personne. Alors on a créé le cumul de mandat social et de contrat de travail. Donc le monsieur est gérant d’entreprise et directeur commercial. Les fonctions de mandataire social et de salarié ayant un contrat de travail lui permettent d’avoir des Assedic, c’est une fiction juste pour pouvoir toucher les Assedic, donc il faut faire un contrat intelligent, car c’est une fraude à la loi. Vous pouvez avoir un contrôle de l’Ursaf et des Assedic, mais il y a une tolérance pour les petites entreprises » (cours du 10 mai 2010).

17Par ces jeux d’assimilation, les cours ne se contentent pas de dresser des portraits des différents praticiens, ils apprennent aussi aux élèves à mobiliser le droit et ses professionnels à bon escient, en livrant – voire en dévoilant – des “ficelles du métier” de dirigeants s’appuyant sur un usage utilitaire des règles de droit. Ainsi, lors du cours d’introduction du droit de la concurrence (5 mai 2010), l’enseignante fournit un ensemble de conseils pratiques, expliquant notamment comment il convient de se comporter lors des perquisitions surprises effectuées au siège d’une entreprise par l’autorité nationale chargée de la concurrence. La connaissance généraliste du droit devient un préalable destiné à sécuriser la stratégie des entreprises, ce qu’illustre le cours de droit des sociétés de deuxième année (17 mars 2010), qui consiste en la lecture d’un cas pratique, moins pour tenter d’élaborer une réflexion à base de pédagogie active que pour apprendre aux élèves à lire un document juridique et à y repérer d’éventuels problèmes juridiques : le cas devient un élément issu de la réalité dont l’enseignant fait ressortir les points saillants qui, selon lui, doivent retenir l’attention d’un dirigeant d’entreprise avant, précise-t-il, de discuter avec son avocat.

18Dans cette perspective, l’enseignement du droit constitue à la fois un espace de répartition anticipatrice de l’expertise légitime entre praticiens – autrement dit de négociation de leurs « juridictions professionnelles » respectives (Abbott, 1988) – et un enjeu marchand entre des enseignants avocats et leurs élèves appelés à devenir des ingénieurs d’élite. En effet, la distanciation affichée vis-à-vis des formes scolaires de transmission des savoirs favorise le rapprochement entre ces acteurs – par exemple lorsque l’enseignant de droit de l’informatique déclare être « accro à Facebook » et encourage ses élèves à devenir ses « amis » –, tout en projetant au sein de l’espace éducatif des symboles qui permettent d’initier le tissage progressif de relations entre clients potentiels. Tandis que les logos des cabinets d’avocats ornent la majorité des documents transmis ou projetés aux élèves, certains enseignants transmettent leurs coordonnées ou proposent leurs services juridiques aux élèves qui le souhaiteraient, notamment dans le cadre des activités de l’École comme les projets associatifs ou l’incubateur d’entreprise, anticipant des formes marchandes de collaboration. Lors du cours de protection de l’innovation (droit des marques), l’enseignant fait référence à plusieurs reprises aux outils présents sur son site Internet pour aider les élèves dans la création de leur entreprise : « si vous allez sur mon site Internet, […] vous allez à droite il y a un logo qui vous conduit à un logiciel de recherche totalement gratuit pour savoir si le nom de votre marque est disponible » (4 juin 2010). Les enseignements de droit participent ainsi à la construction d’un réseau étendu de relations et anticipent l’entrée des élèves dans leur futur milieu professionnel par la transmission d’un capital social fondamental dans une carrière dirigeante, transmission qui est à double sens dans la mesure où elle contribue également à renforcer la reconnaissance et l’intégration de ces avocats auprès d’une élite en devenir.

Dire le monde social par le droit

19La projection sur les élèves de leur future position dans la division sociale du travail repose également sur la mise en scène d’une représentation homogénéisée du monde social, constituant un ensemble de « lieux communs » qui « ne sont pas seulement discours et langages communs, mais aussi terrains de rencontres et terrains d’entente, problèmes communs et manières communes d’aborder ces problèmes communs » (Bourdieu, 1967 : 370). À travers les exemples mobilisés par les enseignants, les cours de droit décrivent l’environnement futur des ingénieurs, présenté comme un invariant sur lequel les élèves sont toutefois appelés à “jouer”. Cette assimilation de l’enseignement à une présentation de l’exercice professionnel au prisme du droit est particulièrement sensible dans les séances destinées à accompagner la prétention internationale des élèves et de leur carrière (droit chinois et Common Law), qui sont consacrées à des systèmes juridiques de pays où il est implicitement admis que les futurs Centraliens auront à réaliser une part de leurs activités entrepreneuriales, mais également dont le droit est présenté comme le plus courant – si ce n’est le plus efficace – pour la conduite des affaires. Cette spécificité se retrouve d’une certaine manière lors de la première séance destinée à introduire le droit aux élèves, qui dresse un tableau des institutions politiques et judiciaires en France, inscrivant dès lors l’exercice de la profession dans un cadrage juridique et institutionnel national défini. Ces séances a priori atypiques accentuent en réalité des caractéristiques sensibles à travers tous les autres cours qui procèdent, chacun à leur niveau, à la transmission d’une appréhension de l’encastrement du juridique dans l’activité entrepreneuriale.

20Le droit enseigné est ainsi subordonné à une conception du monde économique et des impératifs marchands dont il devient le garant, voire la condition. L’enseignement de droit de la concurrence revient ainsi régulièrement sur la « nécessité » de sauvegarder les règles de concurrence afin de favoriser la meilleure efficacité possible du système économique. Abordant la question des aides publiques, l’enseignante précise qu’elles sont « normalement » interdites car contraires au principe de « libre concurrence », mais que, dans certaines situations – en cas de dérogation et à condition que ces aides soient notifiées à la Commission européenne –, elles peuvent être compatibles avec le droit de la concurrence. Néanmoins, elle précise aussitôt :

« Ce n’est pas avec du protectionnisme qu’on va gagner en efficacité économique… On ne va pas quand même revenir cinquante ans en arrière. Le droit de la concurrence, c’est très important en temps de crise. En temps de crise, tout ce qui peut évoluer, ce sont les sanctions… Je suis contre l’idée que, parce que c’est la crise, il devrait y avoir des exceptions à la libre concurrence. Au contraire, le droit de la concurrence va être un outil pour sortir de la crise  ! » (cours du 28 mai 2010).

21Cette représentation d’une idéologie dominante (Bourdieu & Boltanski, 1973), outre le fait qu’elle tend à passer sous silence les potentiels contradicteurs en excluant leur légitimité à contester ses principes, ancre l’enseignement dans une vision de l’économie que le droit viendrait développer et soutenir par ses règles propres. Le cours de droit chinois est ainsi l’occasion d’un échange visant à tranquilliser les élèves sur la possibilité de faire des affaires en Chine malgré le fait que, d’après la Constitution de 1982, ce pays se définisse comme « un pays socialiste » incluant donc, parmi ses principes, celui de la « lutte des classes ». Alors que les élèves ont massivement répondu positivement à l’enseignant qui leur demandait s’ils seraient inquiets pour leurs affaires en cas d’installation de leur société en Chine, il les rassure sur la « normalité » du système économique chinois, du point de vue des critères capitalistes, leur précisant même que la propriété privée est juridiquement reconnue en Chine depuis 2004 :

« En réalité, ne vous faites pas de souci, personne ne prend vraiment au sérieux ce genre d’articles. La société a évolué mais pas la Constitution… Depuis 1978, l’économie de marché s’est développée, il y a de plus en plus d’entreprises privées en Chine. Être un “patron” reste un genre d’exploitation sociale mais cela est permis par le système juridique. Nous pensons que l’existence de classes exploitées est un mal nécessaire pour se développer davantage, pour acquérir une vie meilleure… Nous ne faisons plus référence aux notions de capitalisme ni de socialisme… » (cours du 14 mai 2010, notre traduction de l’anglais).

  • 11  « À cette époque, nous parlions davantage de politique que de droit… La politique était définie pa (...)

22Ainsi, alors que le cours est conçu comme une introduction à un contexte juridique différent et entend reconnaître l’importance du « contexte social dans lequel le droit prend sa signification et les lois sont appliquées », l’enseignant n’accorde pas la même valeur au droit et à sa nature selon ses contextes de production et, partant, selon le contexte politique dont il est le produit : alors qu’il évoque une orientation « politique » du droit lors de l’instauration de la République populaire de Chine11, l’enseignant tend en effet à universaliser la conception contemporaine dominante du droit, de l’économie de marché et de sa globalisation, en adossant ces derniers au renforcement de la démocratie et les droits humains.

23Les cours de droit sont ainsi l’occasion d’exposer des idéaux économiques qui ne sont pas évoqués pour eux-mêmes mais à travers des règles juridiques présentées comme un enjeu dont la préservation doit permettre de garantir la pérennité d’un système économique dont les enseignants suggèrent implicitement qu’il est le seul possible. Les rares critiques se bornent à l’évocation de « dérives » ou de mauvaise conduite individuelle, cas limites qui confortent à la fois la légitimité de l’apprentissage du droit par les ingénieurs afin qu’ils intègrent les règles auxquelles ils sont soumis, et celle de l’insertion des ingénieurs dans la direction des affaires et le management, en tant qu’ils seraient les représentants d’une « probité » que leur assurerait la rationalité de leur enseignement scientifique. De fait, en évacuant les luttes dont le droit peut faire l’objet dans le monde social et dont il est également le produit historique – ainsi qu’en jouant de l’analogie entre droit et rationalité scientifique –, l’enseignement contribue à neutraliser le caractère politique des règles juridiques au profit d’une conception naturalisée des rapports sociaux au sein du système économique.

24Le rôle des dirigeants au sein de celui-ci et la place privilégiée des élèves centraliens dans la hiérarchie aussi bien professionnelle que sociale sont également confortés. En situant systématiquement les élèves dans une position de hauts dirigeants d’entreprise – ceci indépendamment de leurs débouchés effectifs –, les enseignants font de fréquentes références à l’intérêt que le droit peut avoir pour eux et exposent ainsi ce qu’ils considèrent comme étant les intérêts de la classe dirigeante. En employant généralement un ton ironique, les enseignants adoptent le point de vue d’un certain “cynisme patronal”, mobilisant une forme narrative qui met en scène le dévoilement de principes passés sous silence, à travers une mise à distance humoristique qui tend à conférer à leur propos le statut de confidence entre égaux. Ainsi, l’enseignant de droit du travail souligne, en plaisantant, les avantages que les patrons peuvent retirer des conventions collectives lorsqu’il aborde les droits sociaux accordés aux salariés :

« Vous pensez que cela part d’un bon sentiment  ? C’est surtout pour que la concurrence soit la même pour tous. Si j’ai négocié des avantages pour mes salariés, il ne faut pas qu’il y ait des entreprises qui ne les appliquent pas, parce que cela engendrerait des distorsions de concurrence » (cours du 10 mai 2010).

25Le fondement du droit du travail, poursuit-il, « contrairement à ce que l’on croit, ce n’est pas de protéger les salariés, mais seulement de faire que les conditions de travail soient les mêmes pour tous ». À l’appui de cette assertion, il évoque le rapport du docteur Villermé sur la situation de la condition ouvrière (en 1840) qui avait remarqué que les conscrits de l’armée française étaient en mauvais état de santé :

« Il constate alors que les conditions de travail de l’époque, au début de la révolution industrielle, dans les fabriques, les ateliers, sont épouvantables. C’est à ce moment-là que sont prises les premières mesures du droit du travail, elles ont été édictées par l’armée. De même, en Allemagne, le premier à avoir édité le droit du travail, c’est Bismarck. Ce n’est pas du tout un socialiste, loin de là. Donc l’objectif du droit du travail, c’est de s’assurer que les conditions de concurrence entre les entreprises soient les mêmes. Ce n’est pas pour faire plaisir aux salariés » (cours du 10 mai 2010).

26Plus que le raisonnement sur l’origine historique du droit du travail, qui n’est pas nécessairement en opposition avec les travaux historiques sur ces questions, c’est sa présentation aux élèves et les formes de celle-ci qui sont intéressantes. Par sa rhétorique qui donne à son propos l’allure d’une révélation qui peut revêtir une tonalité critique, l’enseignant suggère qu’il emprunte ici le point de vue du patronat : conçue comme une sorte de ruse de ce dernier pour sauvegarder un enjeu économique, l’harmonisation des conditions faites aux salariés apparaît comme un compromis nécessaire en vue de préserver la loi de la concurrence « libre et non faussée », horizon qui constituerait un idéal pour les employeurs. Cette représentation des « intérêts de classe » s’accompagne d’une représentation des dominé.e.s, formulée fréquemment sur un registre sarcastique similaire, qui réaffirme et légitime par contraste la place des ingénieurs dans la division sociale du travail. Ainsi, l’enseignant de droit des sociétés explique que, lors d’une transaction visant à vendre une société, l’acheteur peut être en position de faire ressortir des points négatifs, tels que les conditions du personnel (qu’il place sur le même plan que le problème de l’amiante dans les locaux de l’entreprise) et dire : « Vos salariés, ils sont tous en bout de course, en plus ils sont invirables parce qu’ils sont là depuis longtemps, je vais devoir garder les mêmes pendant longtemps, ils sont pas productifs, ils ont un statut… même à la RATP, à côté, ils sont précaires… » (droit des sociétés, deuxième année, cours du 24 mars 2010).

Conclusion

27L’hétéronomie des enseignements de droit inscrits au programme de l’École centrale constitue l’un des fondements de la socialisation des élèves, concourant au franchissement de la distance entre une culture scientifique et scolaire, d’une part, et la voie managériale de l’autre. Par leur déroulement, les cours de droit contribuent à produire un entre-soi où les individus partagent des valeurs et des représentations communes – d’eux-mêmes et du monde social –, favorisant l’intégration des élèves centraliens au sein d’un groupe social dominant dont il semble admis qu’ils feront partie, et au sein duquel ils évoluent déjà par l’intermédiaire des stages, de leur propre création d’entreprise mais également de leur présence au sein d’une école de pouvoir et, donc, des cours eux-mêmes.

  • 12  On peut également rapprocher cela de l’analyse que fait Ezra Suleiman des conditions d’extension p (...)

28En outre, en subordonnant la détermination et l’animation des cours aux représentations et pratiques de professionnels, l’approche du droit qui est privilégiée en fait un outil au service des objectifs de l’entreprise, mettant en scène un usage ambivalent du droit, à la fois source de protection pour l’entrepreneur, élément-clé participant à l’élaboration de la stratégie d’entreprise et règles sociales dont il convient de savoir se protéger afin de promouvoir au mieux ses intérêts. Lieux d’apprentissage de la règle, les cours de droit sont également des lieux d’apprentissage de sa mise à profit : la constitution de l’élite reposerait ainsi sur la possibilité d’imposer les normes dominantes et d’en tirer parti, voire de s’en affranchir, ce qui apporte un autre éclairage sur la « haute immoralité » des élites décrites par Charles Wright Mills (2012 : 509-535). Dans cette perspective, l’enseignement apparaît comme participant à une juridicisation de l’activité professionnelle, entendue comme une conscience aiguë du droit en pratique et une disposition à repérer les enjeux juridiques, constituant une véritable culture générale à propos de laquelle on pourrait transposer ces propos de Pierre Bourdieu : « La culture générale est aussi ce rapport assuré aux savoirs spécialisés, particuliers, parcellaires, et à leurs détenteurs, que donne le sentiment d’avoir (eu) accès au fondement vrai, à la science, matrice de toutes les techniques particulières, laissées aux simples agents d’exécution » (Bourdieu, 1989 : 118-119)12.

29Enfin, l’enseignement du droit à Centrale met en scène la distribution et la répartition des expertises entre les professionnels, offrant une représentation de la vie des affaires qui tend à normaliser les comportements et les actions qui y sont légitimes, tout en initiant l’acquisition d’un réseau de relations professionnelles et sociales qui s’étend au-delà des pairs, par la mise en relation avec d’autres praticiens du monde des affaires. Cette interaction pédagogique proche du compagnonnage contribue à l’homogénéisation du groupe des ingénieurs de l’École centrale, mais également à sa convergence avec l’élite économique en général, l’enseignement du droit décrivant et mettant en pratique sa composition et les positions respectives de ses différentes fractions, mais également les rapports qu’elles entretiennent entre elles. Tandis qu’ils participent à la transmission d’un « esprit du capitalisme » (Boltanski & Chiapello, 1999) en assimilant le droit à un ensemble de solutions légales à des raisons économiques présentées comme des évidences, les enseignements juridiques contribuent ainsi à légitimer auprès des élèves la division sociale du travail. Adossés à des représentations de l’exercice professionnel qui attribuent aux différentes catégories de travailleurs des compétences, des mérites et une valeur sociale différents, ils renforcent un sens commun élitaire basé sur l’acceptation des hiérarchisations sociales et d’un « ordre existant » (Suleiman, 1979 : 126).

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Notes

1  Bien qu’elle n’occupe pas dans l’espace des écoles de pouvoir la même position que les institutions formant pour des corps d’État (telles que l’École polytechnique, l’École nationale supérieure des mines de Paris, l’École nationale supérieure des ponts et chaussées, l’École nationale d’administration, institutions ayant également des filières “civiles”) ou que certaines de ses concurrentes pour l’accès au secteur privé (École des hautes études commerciales, Institut d’études politiques de Paris), l’École centrale des arts et manufactures – couramment appelée École centrale de Paris – voit une part importante de ses élèves (en 2012, l’École a délivré 351 diplômes) occuper par la suite des fonctions de direction ou de “top-management” dans les entreprises. L’enquête 2012 des Ingénieurs et Scientifiques de France l’incluait ainsi dans les écoles du groupe A (dénomination usuelle de hiérarchisation qui regroupe dans ce cas 7 formations d’ingénieurs – sur 204 habilitées à délivrer le titre –, dont celles évoquées supra) dont la caractéristique est de former 9,7 % des ingénieurs et de concentrer 14,5 % des rémunérations (Célérier, 2012). L’enquête notait que les jeunes diplômés de ces écoles s’orientaient plus souvent dans le tertiaire et, au sein de ce secteur, plus souvent vers la finance ou le conseil, mais également que 30 % des anciens élèves parvenaient à des postes de direction générale en fin de carrière, contre 16 % des autres ingénieurs. En outre, l’École centrale demeure une référence symbolique incontournable pour les écoles d’ingénieurs, dont elle est indubitablement une institution dominante.

2  Il serait erroné d’affirmer que les enseignements juridiques sont représentatifs de l’ensemble des cours de l’École, ou de l’intégralité des enseignements socio-économiques, tout autant que l’on ne peut considérer que les différents cours de droit sont entièrement semblables. Ils présentent toutefois, par leur histoire et leur déroulement, des caractéristiques archétypales qui permettent d’alimenter les réflexions sur la contribution des contenus d’enseignements à la constitution d’un groupe social, ainsi que, dans ce cas précis, sur l’usage du droit dans un groupe d’élite. C’est à ce titre qu’il nous semble intéressant de les prendre pour objet.

3  Il faut toutefois relativiser l’opposition, implicite dans cet extrait, entre l’action des « grandes écoles » et celle des classes préparatoires dans ce processus de conversion à l’élite, opposition forgée et mise en scène par les institutions d’enseignement. La réflexion présentée dans cet article prolonge l’analyse de Muriel Darmon à propos des classes préparatoires et de la fabrication des dispositions (Darmon, 2013).

4  Nous tenons à remercier le responsable du cours ainsi que les enseignants de nous avoir permis d’effectuer des observations de leurs séances. Ces observations ont été menées dans le cadre d’une recherche collective du programme ANR ELIDROIT (2008-2012), « La formation au droit des élites du privé et du public depuis 1958. Quels savoirs juridiques pour quels modes de gouvernement ? », coordonné par Liora Israël (EHESS/CMH/ENS) et Rachel Vanneuville (Triangle-CNRS). Les observations permettent de mettre en évidence le caractère fondamental des pratiques enseignantes et des interactions avec les élèves dans la construction d’un rapport spécifique aux savoirs juridiques et d’un usage du droit (Biland & Israël, 2011  ; Israël, 2013). Elles ont été complétées par des entretiens, formels ou informels, avec les enseignants, les élèves et les responsables de la formation, et mises en perspective avec un travail historique sur l’évolution des programmes de droit à l’École centrale, mais également sur le développement des enseignements « socio-économiques » dans les formations d’ingénieurs en France et en Belgique depuis le début du XXe siècle.

5  Dans le cursus de l’École, qui dure trois ans, les enseignements juridiques se répartissaient ainsi au moment où ont été effectuées les observations : en première année, introduction générale au droit, droit des sociétés, droit des contrats, droit du travail, droit de l’informatique et, enfin, droit des brevets et droit des marques (total de 24 heures). En seconde année, le droit des affaires composait l’essentiel des enseignements : droit des sociétés, droit des contrats, droit de la concurrence, droit chinois, Common Law, droit communautaire et enfin droit pénal (total de 36 heures). Il faut souligner qu’en l’absence apparente d’harmonisation préalable, une relative diversité peut exister dans le contenu des cours, restreinte toutefois par l’homogénéité du recrutement.

6  Faisant écho aux travaux d’Erwin Goffman (1973), on utilise ici l’expression « mise en scène » afin de souligner le fait que l’enseignement constitue un espace dans lequel les savoirs ne peuvent être dissociés des discours et des pratiques de l’enseignant en situation d’interaction. Bien que cela conduise à déconstruire le fonctionnement du cours en mettant en lumière les techniques sociales (comme son aspect ludique) qui en rendent possible le déroulement, cette attention portée aux formes de la transmission des savoirs n’est en aucun cas l’expression d’un jugement de valeur porté sur le déroulement des cours observés. De fait, une part importante des caractéristiques dégagées ici pourrait être transposées à l’étude de situations a priori très distinctes, et ne sont pas, en soi, le propre des écoles d’élites, leur particularité résidant plutôt, par exemple, dans les caractéristiques du corps professoral.

7  Cette mise à distance prolonge l’intérêt ancien de l’École pour le caractère “pratique” des études, qui s’explique historiquement par la volonté de se distinguer du caractère jugé trop “théorique” de la formation de l’École polytechnique et de ses écoles d’applications. Cette opposition à “l’abstraction” demeure d’actualité, quoiqu’elle ne fasse plus référence à ses concurrentes dont les cursus ont également évolué, et est essentiellement justifiée par l’impératif de “professionnalisation” des élèves. Ce terme est compris ici comme l’adaptation des formations aux “besoins” du monde économique – et, partant, l’adaptation des contenus aux savoirs dominants de celui-ci et jugés « utiles » pour les élèves –, forme historiquement et socialement construite qui résulte notamment de mobilisations récurrentes aux cours du XXe siècle et qui manifeste, d’une certaine manière, la défiance du patronat soulignée par Pierre Bourdieu et Monique de Saint Martin « à l’égard de toutes les formes de connaissances abstraites et livresques » (Bourdieu & de Saint Martin, 1978 : 21).

8  Parmi lesquelles faire preuve d’un usage intensif du temps pour mémoriser des connaissances qui n’auraient pas nécessairement été formalisées pendant les cours. En l’occurrence, on peut penser que l’équilibre entre, d’une part, la mise à distance des formes scolaires de connaissances et, d’autre part, une évaluation purement scolaire, prolonge des dispositions à un apprentissage “par cœur” considéré comme une prouesse.

9  Ce rôle de “modèle” joué par les enseignants dans les grandes écoles est également souligné par Ezra N. Suleiman à propos de l’ENA (1979 : 123) et par Jean-Michel Eymeri à propos de Sciences Po (2001 : 68).

10  L’attribution systématique d’une position dominante et valorisée, celle d’un dirigeant « vainqueur », est sensible lors des deux cours de droit des sociétés du 17 et 24 mars 2010, où les élèves endossent successivement le rôle de l’entreprise qui en rachète une autre, puis celui du dirigeant qui a réussi à monter sa PME et cherche à la vendre pour faire fructifier son capital.

11  « À cette époque, nous parlions davantage de politique que de droit… La politique était définie par les responsables politiques. Il n’existait donc pas de procédures au sens strict : si les responsables politiques changeaient d’avis, cela entraînait une certaine incertitude au niveau du droit… À cette époque, nous pouvions observer l’aspect idéologique de la théorie juridique chinoise : les règles de droit étaient abstraites et moins détaillées. » (cours du 14 mai 2010, notre traduction de l’anglais)

12  On peut également rapprocher cela de l’analyse que fait Ezra Suleiman des conditions d’extension par les élites de leurs positions dans l’espace social, qui repose précisément sur la distanciation vis-à-vis du « mythe d’une spécialisation », c’est-à-dire, dans les faits, sur une « absence de spécialisation », des compétences par trop techniques représentant à leurs yeux « un handicap » parce que leur attribuant une position inférieure dans la division sociale du travail – dominée par ceux qui distribuent les espaces d’expertises techniques – et dans la hiérarchie symbolique des valeurs professionnelles (Suleiman, 1979 : 118).

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Pour citer cet article

Référence papier

Antoine Derouet et Delphine Thivet, « L’enseignement juridique comme socialisation à une élite économique ? Le cas de l’École centrale de Paris », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 14 | 2015, 47-67.

Référence électronique

Antoine Derouet et Delphine Thivet, « L’enseignement juridique comme socialisation à une élite économique ? Le cas de l’École centrale de Paris », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 14 | 2015, mis en ligne le 20 mai 2015, consulté le 17 août 2017. URL : http://cres.revues.org/2751

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Auteurs

Antoine Derouet

Doctorant en sociologie. EHESS, Centre Maurice Halbwachs, équipe Profession, Réseaux, Organisations (CNRS/ENS/EHESS). E-mail: antoine.derouet@ehess.fr

Delphine Thivet

Doctorante en sociologie. EHESS, Centre Maurice Halbwachs, équipe Profession, Réseaux, Organisations (CNRS/ENS/EHESS) et Institut de recherche interdisciplinaire sur les enjeux sociaux (CNRS/EHESS/Université Paris 13/INSERM). E-mail: delphine.thivet@ehess.fr

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