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Dossier : Élites et savoirs
I. Savoirs consacrés et socialisation élitaire

Des entreprises dans les salles de classe  ? La révolution conservatrice des grandes écoles d’ingénieurs

A pedagogic conservative revolution? On disciplines’s hierarchy in French engineering schools
Adrien Delespierre
p. 69-92

Résumés

Les grandes écoles françaises font, depuis les années 1980, l’objet de critiques annonçant la fin d’un modèle pédagogique en déclin, condamné à disparaître ou à s’adapter aux exigences de la « mondialisation ». Sommées d’intégrer de nouveaux critères d’excellence, elles sont amenées à réformer leur modèle de sélection et de formation, traditionnellement fondé sur les valeurs spécifiques de l’univers scolaire et la mise à distance des exigences du champ économique. Prenant pour objet les cursus de formation en ingénierie de plusieurs grandes écoles d’ingénieurs (l’École polytechnique, l’École centrale, l’ENSTA-Bretagne et AgroSup Dijon), cet article s’interroge sur la portée de la diffusion de nouvelles formes de savoirs et de techniques éducatives associées au management : en quoi modifient-elles la hiérarchie entre les disciplines au sein de ces établissements ? À quel point marquent-elles une rupture dans l’enseignement des écoles d’ingénieurs et contribuent-elles à modifier l’ordre symbolique antérieurement établi ? L’analyse proposée ici met en regard les stratégies éducatives de chaque établissement avec son histoire et sa position spécifique au sein du champ national, et démontre que les évolutions qui affectent le modèle français de la formation des élites ne bouleversent pas pour autant les principes d’organisation et de hiérarchisation de l’univers des grandes écoles.

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Texte intégral

« Notre système de formation, dit des grandes écoles, ne semble pas évoluer à une vitesse adaptée au théâtre mondial. Le constat est simple : diminution de la visibilité internationale, difficulté à capter les meilleurs étudiants de la planète sont des signes préoccupants. Il en résulte un embarras pour nos entreprises qui doivent se déployer, s’internationaliser, sous peine de disparaître […]. L’entreprise est appelée à devenir plus encore une partie prenante, stake-holder des écoles, financièrement sans doute, mais aussi plus en amont dans la définition des besoins en formation et des stratégies pédagogiques. »

  • 1   Actes d’un colloque organisé par l’École des mines, l’École des ponts et chaussées, Télécom Paris (...)

1Cet extrait d’un colloque organisé en 20051 par plusieurs associations d’anciens élèves d’écoles d’ingénieurs prestigieuses offre un aperçu idéal-typique des exhortations lancées à l’occasion de rapports, d’articles de presse ou de « journées de réflexion » où se retrouvent directeurs d’établissements, hommes politiques et dirigeants économiques sommant les grandes écoles de réformer leur modèle éducatif pour « s’adapter » aux évolutions d’un monde devenu « moderne » et « globalisé ». Des productions idéologiques de cette sorte constituent l’une des expressions les plus immédiatement visibles de la diffusion d’exigences éducatives nouvelles, en rupture avec la tradition scolaire en vigueur dans le système français de production des élites (Bourdieu, 1989 ; Lazuech, 1999) et qui, autrefois déconsidérées, se sont imposées depuis les années 1980 et 1990 à l’ensemble des grandes écoles formant les futurs cadres dirigeants de l’économie.

2Le travail présenté ici prend pour objet les cursus de formation en ingénierie de plusieurs grandes écoles, et s’interroge sur la portée de la diffusion de ces nouvelles formes de savoirs et de techniques éducatives associées au management : en quoi modifient-elles la hiérarchie entre les disciplines au sein de ces établissements ? À quel point marquent-elles une rupture dans l’enseignement des écoles d’ingénieurs et contribuent-elles à modifier l’ordre symbolique antérieurement établi ? À rebours de certains discours spontanés, tel celui cité en préambule, annonçant la condamnation du modèle français des grandes écoles et la conversion inéluctable aux normes d’un marché de la formation mondialisé où les entreprises dicteraient leurs exigences aux institutions éducatives, nous voudrions montrer que, malgré certaines évolutions pédagogiques notables, les principes d’organisation et de hiérarchisation de l’univers des grandes écoles ne se trouvent pas bouleversés, et que les stratégies éducatives déployées dans la concurrence pour le prestige doivent être rapportées à l’histoire et à la position spécifiques de chaque établissement au sein du champ national.

  • 2  Cet article s’inscrit dans le cadre d’une thèse en cours sur l’internationalisation des écoles d’i (...)

3Notre analyse portera sur quatre écoles aux profils contrastés : l’École polytechnique et l’École centrale de Paris, auxquelles est consacrée la plus longue partie de notre développement, ainsi que l’ENSTA-Bretagne et AgroSup Dijon2.

4Il s’agit de montrer la perpétuation des divisions qui opposent, d’une part, le pôle des écoles dominées et le pôle des écoles dominantes, plus prestigieuses et plus consacrées scolairement, et d’autre part le pôle des écoles historiquement proches de l’État et le pôle des écoles liées au secteur privé – ceci à condition de ne pas concevoir ces divisions comme des affrontements entre camps aux frontières étanches et nettement délimitées, mais comme des continuums le long desquels sont distribués les différents établissements.

5C’est ainsi, par exemple, que l’opposition entre dominants et dominés, entre les grandes écoles prestigieuses et les écoles de moindre renommée ne repose pas sur une limite précisément définie. Des notions telles que “prestigieuses”, “grandes” ou encore “généralistes” tiennent leur flou sémantique des luttes perpétuellement reconduites pour maintenir, déplacer ou abolir des frontières entre les établissements. Cependant, l’approximation associée au mot de “prestige” peut être compensée par le recours à un ensemble d’indicateurs régulièrement utilisés dans les travaux sur les grandes écoles, tels que le recrutement social et scolaire des élèves, l’ancienneté, la localisation (à Paris et ses environs, ou en province), la position dans les classements de la presse, ou encore le salaire moyen à la première embauche et l’éventail des carrières offertes aux diplômés.

6À cet égard, l’École polytechnique et l’École centrale de Paris cumulent plusieurs propriétés les classant parmi les formations d’ingénieurs les plus consacrées. Polytechnique, d’abord, se signale par son ancienneté : fondée en 1794, sous la Convention, elle était destinée, dans l’esprit de ses fondateurs, à fournir des ingénieurs hautement qualifiés et polyvalents à l’armée et à l’administration (Shinn, 1980 ; Belhoste, 2003). Elle est caractérisée par son recrutement fortement élitiste, concentré sur les catégories sociales les plus aisées (Euriat & Thélot, 1995 ; Albouy & Waneck, 2003) et, corrélativement, sur les classes préparatoires parisiennes et versaillaises (Le Monde, 2011).

7Cette position dominante est entérinée par le système des écoles d’applications qui organise le cursus des polytechniciens de telle sorte qu’après avoir suivi un enseignement général à Polytechnique, les élèves complètent leur formation dans une école plus spécialisée, telle que l’École des mines ou l’École des ponts et chaussées. Les diplômés des écoles d’application non polytechniciens, qui ont un accès beaucoup plus restreint aux échelons les plus élevés de la haute administration, ne bénéficient pas des mêmes possibilités de carrière, tant dans le secteur public qu’au sein du privé où la « tyrannie du diplôme initial » (Bauer & Bertin-Mourot, 1995) exerce également ses effets.

  • 3  L’École centrale est située à la 3e place du classement général de L’Express, derrière Polytechniq (...)

8L’École centrale, quant à elle, est historiquement plus proche du patronat privé ; fondée en 1829, elle s’inspire de la formation des ingénieurs civils anglais pour fournir à l’industrie en plein essor les cadres dont elle a besoin et est ainsi conçue d’emblée comme un contre-modèle de l’École polytechnique dont les diplômés, peu nombreux à rejoindre le secteur privé, étaient réputés trop théoriciens et inaptes à la résolution des problèmes pratiques de gestion des techniques et des hommes (Grelon, 2004 ; Collectif, 1981 ; Gourisse, 2008). Initialement privée, Centrale a été rattachée à l’État sous le Second Empire, en 1857, pour pallier des difficultés financières qui menaçaient de la faire disparaître ; il n’en reste pas moins que, n’ayant jamais eu vocation à former des fonctionnaires, elle n’est pas liée à la haute administration et constitue d’ailleurs la seule école d’ingénieurs prestigieuse à ne pas faire partie de la liste des écoles d’application de Polytechnique. Régulièrement placée sur le podium des classements de la presse spécialisée à destination des étudiants3, son recrutement se porte également sur les candidats issus des classes supérieures et passés par les meilleures classes préparatoires (Albouy & Waneck, 2003 ; Le Monde, 2011).

  • 4  Ces deux écoles comptent en effet, parmi les promotions annuelles de 400 élèves français, quelques (...)
  • 5Cf. « Enquête insertion 2014 » de la CGE, disponible sur la page internet <http://www.cge.asso.fr/ (...)

9Quant aux deux autres écoles d’ingénieurs sur lesquelles porte l’enquête, l’ENSTA-Bretagne (ex-ENSIETA), et AgroSup Dijon, leurs caractéristiques les classent moins haut dans la hiérarchie du champ. La première, fondée en 1971 et située à Brest, est née de l’agrégation successive de différentes écoles militaires de construction navale dont la plus ancienne date de 1819 (Berthiau, 2005). Cet établissement, rattaché au ministère de la Défense et à la Direction générale de l’armement (DGA), n’a longtemps formé que des ingénieurs militaires et a commencé à intégrer des civils à partir de 1990, ces derniers constituant aujourd’hui 85 % des 180 élèves ingénieurs diplômés chaque année. Comparativement aux écoles les plus réputées, telles que Polytechnique et Centrale, l’ENSTA-Bretagne est plus proche des échelons intermédiaires dans la hiérarchie interne du champ ; son degré de sélectivité scolaire se mesure au fait que 80 % de ses élèves français sont recrutés après deux ans de classe préparatoires (pour 90 % à Centrale et 95 % à Polytechnique4), sur l’un des principaux concours nationaux : le concours Mines-Ponts, organisé en commun par 14 établissements d’application de Polytechnique, parmi lesquelles l’École des mines de Paris et l’École des ponts. On peut également retenir, à titre d’indicateurs du niveau de consécration de l’ENSTA-Bretagne, sa 34e place (sur 89) au classement général des écoles d’ingénieurs à recrutement post-prépa établi en 2014 par L’Express, ou encore le niveau de salaire moyen à l’embauche, compris entre 32 000 et 34 000 euros pour les diplômés en 2013 (toujours selon le classement de L’Express), la moyenne nationale selon l’enquête insertion 2014 de la Conférence des Grandes Écoles5 s’élevant la même année à 33 000 euros.

10Le second établissement, AgroSup Dijon, né en 2009 de la fusion de deux établissements dijonnais d’agronomie fondés dans les années 1960, est plus proche du pôle de la “petite porte”. Ses élèves ingénieurs sont sélectionnés, après deux ans d’études supérieures, sur concours « agronomiques et vétérinaires ». À travers sa principale voie de recrutement, un concours dit « A Bio » co-organisé avec huit autres établissements spécialisés en agronomie (Agrocampus Ouest de Rennes et Angers, AgroParisTech, Bordeaux Sciences Agro, ENSAIA de Nancy, ENSAT de Toulouse, SupAgro Montpellier, Oniris Nantes et VetAgro Sup Clermont), concours auquel se sont présentés 2 015 candidats en 2012, AgroSup Dijon a recruté 88 étudiants dont le classement moyen oscillait, selon les filières, entre la 1 562e et la 1 752e place6. Le niveau de sélection scolaire relativement peu élevé de cette école se manifeste également à travers la part importante des admissions parallèles : pour 59 % des élèves passés par les classes préparatoires BCPST (Biologie, Chimie, Physique, Sciences de la terre), moins sélectives que les « taupes » classiques, 41 % ont intégré après un BTS, une classe préparatoire ATS (Adaptation technicien supérieur), un DUT ou un cursus universitaire. Signalons enfin que les deux composantes d’AgroSup Dijon (l’Enesad et l’Ensbana) sont positionnées respectivement à la 78e et à la 80e place ex æquo du classement général de L’Express, qui indique également que le salaire moyen à l’embauche des diplômés de cette école est inférieur à 28 000 euros annuels.

11L’étude comparée de Polytechnique et Centrale, deux établissements historiquement rivaux reproduisant au sein de l’univers des grandes écoles d’ingénieurs l’opposition entre secteur public et secteur privé, nous permettra dans un premier temps de cerner certaines évolutions pédagogiques qui rompent avec le mode traditionnel de formation scolaire des élites en promouvant « l’autonomie », la « maturation » et la « déscolarisation » des élèves. Nous verrons ensuite en quoi l’histoire et la position spécifiques de ces deux écoles, et leurs affinités respectives avec la bourgeoisie d’État ou avec le patronat indépendant et libéral (Shinn, 1978 ; Bourdieu, 1989), sont à l’œuvre dans l’importation et l’usage que chacune d’elle fait des techniques éducatives associées au management, techniques qu’elles avaient longtemps tenues à distance et qu’elles érigent désormais en nouvel enjeu d’une lutte perpétuellement reconduite pour la définition légitime de l’excellence. Notre propos nous amènera enfin à mettre en regard les programmes pédagogiques de ces écoles dominantes avec ceux de l’ENSTA-Bretagne et d’AgroSup Dijon, établissements moins prestigieux, pour mettre en lumière la permanence des principes scolaires de hiérarchisation à l’œuvre au sein du champ.

Une opposition structurale

  • 7  Rappelons que les écoles d’ingénieurs les plus élitistes ont été fondées entre le milieu du XVIIIe (...)
  • 8 Les premières classes préparatoires, apparues au cours du XVIIIe siècle, étaient exclusivement scie (...)
  • 9  Les formations d’ingénierie électrique, chimique, télégraphique puis aéronautique, qui se sont mul (...)
  • 10  Lazuech analyse ainsi le lent processus d’accumulation de légitimité scolaire par HEC qui, à parti (...)

12La diffusion en France d’enseignements managériaux qui, longtemps marginalisés dans l’espace des enseignements légitimes, sont progressivement intégrés dans les formations des grandes écoles d’ingénieurs bien après s’être imposés au sein des écoles de commerce, doit être rapportée à l’opposition de ces deux types d’établissement à l’intérieur du champ national de la reproduction des élites. Les grandes écoles d’ingénieurs, plus anciennes7 et surtout plus liées au secteur public (à l’exception, précisément, de l’École centrale), sont également les plus consacrées scolairement : elles entretiennent un lien ancien avec le système des classes préparatoires8 et tendent, à mesure qu’elles sont situées plus haut sur l’échelle du prestige, à se détourner des enseignements pratiques et techniques, destinés à l’application professionnelle, pour faire une large part aux disciplines scientifiques les plus théoriques, généralistes et formelles, au sommet de la hiérarchie des valeurs scolaires (Saint-Martin, 1971 ; Bourdieu, 1989). Leur ancrage au sein de la bourgeoisie d’État place ces écoles d’ingénieurs dans une position moins ambivalente que les écoles de commerce qui, traditionnellement proches des milieux d’affaires, ont toujours eu à concilier deux exigences contradictoires en jouant simultanément la carte de la légitimité scolaire et celle de la conformité à l’égard des attentes des employeurs privés. Ainsi, en vertu de leur proximité plus ou moins forte vis-à-vis de Polytechnique qui imposait son modèle pédagogique comme mesure de toute excellence (Shinn, 1980), en vertu également de leur ancienneté relative qui les amenait à gagner en légitimité scolaire à mesure qu’arrivaient de nouvelles concurrentes plus en prise avec les évolutions industrielles9, ces écoles d’ingénieurs se trouvent tendanciellement plus éloignées des demandes techniques du secteur privé et jouissent d’une autonomie pédagogique plus forte que les écoles de commerce, qui ont acquis plus tardivement leurs lettres de noblesse scolaire10.

  • 11  F. X. Dudouet et E. Grémont (2010 : 127-128) analysent la manière dont une large fraction des élit (...)

13La position avantageuse des grandes écoles publiques a toutefois été fragilisée au cours des trois dernières décennies par la fin du capitalisme d’État et l’internationalisation de l’économie, qui ont coïncidé en France avec la montée en puissance du secteur financier au détriment de l’industrie et de l’administration (Dudouet & Grémont, 2010). La reconfiguration néolibérale des rapports entre l’État et le champ économique (Boltanski & Chiapello, 1999 ; Dudouet & Grémont, 2010) a favorisé un renforcement de la position des écoles de commerce dont les diplômés, peu représentés au sein de la population des hauts dirigeants économiques analysée à la fin des années 1970 par Pierre Bourdieu et Monique de Saint-Martin (seuls 7 % des 200 individus de leur échantillon en étaient issus), représentent, en 2010, 27 des 136 patrons du CAC 40 ; même abstraction faite de ceux qui ont intégré l’ENA après le passage par une école de commerce, elles représentent 15 % de la population des patrons du CAC 40 (dont 12 % pour HEC), et 22 % des patrons français non propriétaires de leur entreprise11. Les écoles de commerce, au premier rang desquelles HEC, s’imposent ainsi comme des concurrentes sérieuses des grandes écoles plus traditionnelles, comme Polytechnique ou l’ENA, pour l’accès aux positions dirigeantes des grandes entreprises.

  • 12  On peut évoquer à titre d’exemple la privatisation de France-Télécom, après laquelle n’est plus re (...)

14De fait, le cycle des réformes de l’enseignement et des cursus que Polytechnique a mis en œuvre dans les années 1980 et 1990 coïncide avec la diminution du recrutement des corps d’État et la privatisation des grandes entreprises publiques, qui augmentent massivement le nombre de polytechniciens actifs au sein du secteur privé12. La réémergence d’un secteur financier autonome, ainsi que la privatisation des industries des télécommunications, du gaz et de l’électricité traduisent une redéfinition radicale des modalités d’intervention économique de l’État qui, en plus d’avoir perdu plusieurs de ses monopoles ainsi que son contrôle sur l’accès au crédit, a vu se restreindre considérablement ses moyens d’actions fiscaux et juridiques ; les corps d’État se voient ainsi sévèrement concurrencés par les opportunités de carrière et les niveaux de rémunération offerts par un secteur privé en pleine expansion (Gervais, 2007). Ainsi, à l’orée des années 1990, les rapports du comité d’administration de Polytechnique anticipent avec appréhension le futur proche où le principal employeur des polytechniciens ne serait plus l’État, et prévoient une intensification de la concurrence dans l’espace de la formation des élites, tant en France qu’au niveau international.

Personnalisation des cursus et mise en question de la hiérarchie établie des savoirs

15Pour faire face à ce durcissement de la compétition, Polytechnique et Centrale ont réorganisé leurs cursus respectifs, chacune selon des modalités propres, mais toutes deux de manière à personnaliser les parcours de leurs élèves, d’une part en augmentant la durée des temps de formation en dehors de leurs murs, d’autre part en réduisant le tronc commun (désormais concentré sur la première année) au profit d’enseignements à options. Cette tendance à la fragmentation des cursus s’est amorcée à partir des années 1960, avant de s’affirmer progressivement au cours des décennies suivantes : les enseignements à la carte, qui ont fait leur apparition à Polytechnique après 1968 (Kosciusko-Morizet, 1973 : 36-37), se sont imposés définitivement avec une série de réformes dites des « majeures » fragmentant le tronc commun en treize modules optionnels (Callot et al., 1993 : 198-207). L’École polytechnique entérine ainsi une rupture avec le mode d’enseignement en vigueur durant les 174 premières années de son histoire, durant lesquelles tous les cours étaient dispensés en commun, sans enseignement d’option ni de spécialité avant l’entrée en école d’application.

16Cette réduction progressive de la part du tronc commun, poursuivie sur plusieurs décennies, constitue un bon indice de l’évolution des fonctions éducatives dévolues à l’École polytechnique et, plus généralement, à l’ensemble du système de formation des élites économiques. Elle contribue en effet à inculquer aux élèves un rapport nettement plus utilitaire et individualiste à l’institution éducative que celui qui pouvait s’établir quand l’École polytechnique avait exclusivement vocation à former des futurs militaires et ingénieurs d’État. La formation polytechnicienne, composée d’un socle commun de matières essentiellement théoriques et formelles, hautement consacrées scolairement mais peu rentables sur le marché industriel, a longtemps contribué à restreindre l’éventail des carrières possibles des diplômés et à lier plus fortement leur destin professionnel à l’administration ou à l’armée (Shinn, 1980). L’obligation collective de suivre les mêmes enseignements, indépendamment des velléités individuelles, allait de pair avec l’attitude d’obéissance à l’autorité et de soumission à l’institution qui était attendue des élèves, futurs officiers ou fonctionnaires (ibid.).

  • 13  Outre la commission Yves Quéré en 1987, on peut mentionner la commission R. Armand - J.-L. Basdeva (...)
  • 14  « Rapport au directeur général de l’École polytechnique » du Groupe de travail sur l’évolution de (...)

17L’instauration d’un enseignement par options, avec une palette plus large de matières enseignées et une dimension technique plus affirmée, laissant une place plus grande aux exigences de rentabilité professionnelle de la formation et, surtout, aux aspirations personnelles des futurs diplômés, s’inscrit dans un mode d’organisation du pouvoir pédagogique qui, contrairement à la manière dont il fonctionnait antérieurement, tend à promouvoir l’“autonomie” des élèves. On trouve de nombreux échos, tant dans les documents produits en interne par les écoles d’ingénieurs que dans les entretiens, de tendances pédagogiques nouvelles qui s’imposent au tournant des années 1990 : la régularité avec laquelle se succèdent alors à Polytechnique les « cellules de réflexion » sur la formation et la pédagogie13 constitue par elle-même un signe des incertitudes que traverse une institution habituellement peu portée à la remise en question de l’excellence de son enseignement. Les rapports de ces différentes commissions pédagogiques signalent tous le volume trop important des cours du tronc commun qui « prive les élèves de l’indispensable temps personnel de travail, d’initiative et de maturation », « programme » les futurs cadres au lieu de les « responsabiliser », et empêche par-là de « faire ses choix en conscience et [de] se forger un projet personnel de formation étayé et cohérent »14. Daniel Gourisse, ancien directeur de l’École centrale (1978-2003), fait également état de la « rupture », advenue dans son établissement au début des années 1990, avec « l’organisation antérieure de la scolarité de tronc commun » et la « formation d’ingénieurs clonés sur un modèle unique » ; le « projet pédagogique » de Centrale est alors refondu et vise désormais à « faciliter l’affirmation de la personnalité et l’éclosion de la vocation de chaque élève ingénieur » (Gourisse, 2008 : 247-253).

  • 15  B. Lahire (2005) a souligné à juste titre le parallèle entre l’évolution récente des techniques pé (...)

18L’allégement du tronc commun est complété dans les deux écoles par une série de dispositifs qui individualisent l’apprentissage des élèves et développent chez eux de nouveaux schèmes comportementaux : les activités associatives analysées par G. Lazuech (1999), les techniques pédagogiques telles que les « projets » individuels ou en équipe, les séjours à l’étranger et/ou en entreprise, ou encore les disciplines au statut académique incertain regroupées sous le vocable de « sciences humaines et sociales » visent moins, en effet, à transmettre des compétences ou des connaissances théoriques qu’à faire intérioriser des aptitudes telles que la « créativité », le « dynamisme », l’« ouverture d’esprit » ou encore le goût du « travail en équipes multiculturelles » (Gourisse, 2008 : 247), qualités associées, comme l’ont montré Luc Boltanski et Eve Chiapello (1999), à la figure du manager moderne15. Ces « sciences humaines et sociales » prennent chez les écoles d’ingénieur un sens bien distinct de celui qui a cours dans le milieu universitaire, pour désigner un ensemble composite de connaissances et de pratiques dont le seul dénominateur commun est d’être plus ou moins en rapport avec l’art de manier les relations humaines : se trouvent ainsi inclus dans ce label des domaines aussi hétéroclites que la sociologie des organisations, la culture générale, le management, les séminaires de « développement personnel » ou encore les activités sportives. L’un des responsables pédagogiques (et ancien élève) de l’École centrale, devenu directeur du département des « SHS » en 1998 après avoir travaillé dans un cabinet de conseil américain et enseigné à HEC, témoigne de la nouvelle importance accordée, au tournant des années 1980-1990, à ces disciplines dont il a été l’un des promoteurs :

« Dans cette école, la révolution pour sortir de l’académique pur, du scolaire pur, la vraie révolution a eu lieu au début des années 1990 : il y a eu des tentatives, je parle de cette école mais je crois que c’est à peu près partout pareil, pour introduire ce qu’on a appelé les sciences humaines et sociales… Dans les écoles scientifiques, tout ce qui n’est pas enseignement académique, scientifique, ça s’appelle sciences humaines et sociales. Donc là-dedans, il peut y avoir des sciences humaines et sociales, mais il y a surtout beaucoup d’autres choses ! Alors à l’époque, il y avait tout un tas de bricoles qu’on faisait pour initier les élèves au fonctionnement de l’entreprise, il y avait le tutorat et plein de trucs, bon… Et puis je suis arrivé en 1998, à un moment où les entreprises disaient aux écoles : “Aidez les élèves à développer les attitudes et les comportements professionnels qui sont nécessaires pour nager dans le milieu de l’entreprise !”. Moi je suis arrivé [à Centrale] à cette époque-là, parce que je faisais partie des gens qui disaient à l’École qu’il fallait faire plusque ça » (directeur du département « Leadership et métiers d’ingénieur » de l’École centrale, janvier 2013).

19On voit ainsi se dessiner une division du travail de légitimation semblable à celle qu’analyse Y. M. Abraham (2007) à propos d’HEC, marquée par une bipartition entre les classes préparatoires, lesquelles imposent jusqu’aux concours une phase de sélection particulièrement sévère, et les grandes écoles qui, n’ayant plus à faire la preuve de la valeur scolaire des admis, relâchent leurs exigences dans ce domaine et encouragent, selon des modalités diverses, l’investissement dans des formes d’activités plus intramondaines, tournées vers l’action (managériale) plutôt que vers l’abstraction (scolaire) et préparant de cette façon les élèves à leur futur travail de cadres dirigeants.

20La manière dont les écoles d’ingénieurs intègrent les exigences managériales et tentent de les concilier avec les principes de légitimité scolaire, varie cependant selon l’histoire et la position spécifiques de chaque établissement.

Le refus électif des savoirs appliqués

21La hiérarchie des disciplines établie au sein de ces deux établissements constitue l’une des manifestations les plus visibles de leurs divergences pédagogiques : le cursus de Polytechnique conserve une forme plus académique et reste largement tourné vers les sciences dites « fondamentales », à commencer par les mathématiques et la physique, tandis que Centrale intègre plus tôt et plus largement dans son cycle de formation les enseignements de sciences appliquées et de techniques managériales. La comparaison des programmes de cours des deux écoles en offre un aperçu éloquent.

22Le cursus de Polytechnique, divisé en quatre ans (soit un an de plus que les autres établissements recrutant après deux ans de classes préparatoires), se spécialise, à l’instar des autres écoles d’ingénieurs, au fur et à mesure de son déroulement : la première année est composée d’un stage de six mois dans l’armée ou dans un organisme civil comme la police ou les pompiers, puis de trois mois de cours commun pour une « remise à niveau » dans les cinq matières dites « fondamentales » que sont l’économie, l’informatique, les mathématiques « pures », les mathématiques appliquées, et la physique. Toutes sont dotées d’un coefficient équivalent (5 European Credits Transfer System – ECTS) et comptent dans le classement de sortie des élèves, qui détermine pour eux la possibilité d’intégrer un corps d’État. Ces cours s’inscrivent directement dans la lignée de ceux des classes préparatoires, sinon par leurs programmes, du moins par le caractère très formel et théorique de l’enseignement.

23La deuxième année offre une première palette de choix, certes restreinte, aux élèves, avec deux cours « longs » à fort coefficient (10 ECTS) à choisir parmi quatre disciplines : la biologie, l’économie, les mathématiques et la mécanique, et deux cours « courts » (5 ECTS) à choisir parmi des enseignements de branches plus spécifiques de la chimie, de la biologie, des mathématiques, de la physique, de l’informatique, ou encore de l’économie (la plus mathématisée, donc la plus « dure » des sciences « molles »). Outre les six heures de sport hebdomadaires, le programme de la deuxième année est complété par un travail de laboratoire, dit « module expérimental » (5 ECTS), l’apprentissage de deux langues vivantes (dont l’anglais), les enseignements dits « d’ouverture » (séminaires de « culture générale » et autres « sujets de société », comptant pour 3 ECTS), et le « projet scientifique collectif », d’un coefficient élevé (7 ECTS). Le cursus de deuxième année attribue donc, en termes de volume horaire et de coefficients, la part belle aux enseignements « scientifiques » de plein droit qui représentent, par rapport aux « sciences humaines et sociales » (incluant le sport et les langues vivantes), les deux tiers de l’emploi du temps.

24Notons toutefois que cette organisation du cursus, où les élèves peuvent écarter les mathématiques de leur programme de cours en s’orientant vers des matières considérées comme moins nobles, suscite certaines réticences de la part du corps professoral, particulièrement du côté des fractions les plus dotées scolairement, anciens élèves de l’ENS ou de Polytechnique et enseignants dans les disciplines les plus prestigieuses, tel ce professeur de mathématiques, ancien élève de l’X, qui nous confiait :

« Le profil des mecs à la sortie de l’École [est en train de changer] : à la limite, on se retrouve avec des X qui n’ont jamais fait de maths ! C’est en train de changer complètement l’ADN du polytechnicien. Ceux qui sont un peu anciens, les dirigeants de grosses entreprises qui viennent faire des conférences ici, ils racontent qu’à leur époque, quand ils commençaient, ils utilisaient les compétences techniques qu’ils avaient apprises ici, ils racontent que ça a pu leur être utile de connaître les maths, la physique… Maintenant, beaucoup de types qui sortent d’ici, ils n’utilisent plus directement leurs compétences techniques d’ingénieur, ils dirigent directement des équipes. »

  • 16  On remarquera que cette tournure sémantique renvoie aux valeurs de l’univers scolaire plutôt qu’à (...)

25La troisième année à Polytechnique, qui commence après un stage de « découverte de l’entreprise » de quatre à six semaines durant l’été (et n’empiétant donc pas sur le temps de formation scolaire), inaugure une première phase de spécialisation à travers une trentaine de « programmes d’approfondissement16 », tournés vers une discipline scientifique particulière (mathématiques, physique, chimie), vers une thématique transversale liée à l’ingénierie (transports, énergie, développement durable, etc.), ou encore vers l’économie et la finance. Cette troisième année s’achève par un stage de recherche en laboratoire d’une durée de quatre mois, en France ou à l’étranger ; elle est suivie de l’année dite d’« application », effectuée dans un master de l’École polytechnique ou, le plus souvent, d’une autre école d’ingénieur ou d’une université étrangère, ce qui donne lieu à l’attribution d’un double diplôme. L’École polytechnique délègue ainsi à d’autres établissements la phase la plus spécialisée de la formation, qui constitue la véritable transition entre l’univers scolaire et le marché du travail. De manière quasi-unanime, les témoignages des élèves ou des enseignants, recueillis à travers des entretiens ou la lecture de forums où les élèves de quatrième année (dits « 4A ») font part de leurs expériences aux promotions suivantes, s’accordent sur le formalisme de la grande majorité des enseignements de Polytechnique, très théoriques et aussi éloignés que possible de toute application empirique, particularité qui n’est jamais aussi visible que lorsqu’elle est rapportée à des modèles pédagogiques ayant cours à l’étranger :

« En prépa, c’est assez généraliste, on a plusieurs matières fortes ; à l’X c’est pareil, on nous oblige à faire six matières différentes de manière relativement assidue, et toujours avec un enseignement très théorique, c’est un peu le même truc que la prépa quoi : plusieurs matières fortes et un enseignement très théorique. À l’inverse, aux États-Unis, à ce que j’ai compris, on leur demande de se spécialiser assez vite, donc les gens n’ont plus qu’une ou deux matières fortes, et avec un enseignement qui est un peu plus pragmatique et plus pratique, quoi […]. J’ai un copain, lui, pour rentrer à Columbia il a demandé un cours d’électricité, il s’est retrouvé pendant six mois à avoir des cours d’électricité à très fortes doses, sachant que lui il était bon en physique, maths, enfin dans cinq, six matières, mais en électricité pure il était plutôt en retard par rapport aux autres. Il était très bon sur plein d’autres domaines, mais il se retrouvait avec un gros retard à rattraper dans une matière alors qu’il était plus polyvalent par ailleurs […]. Les modes d’enseignement étaient différents […]. En France, quand on nous pose une question, on a l’habitude de rentrer par l’équation, par le cas général, tandis que là-bas [aux États-Unis] ils encourageaient à rentrer par l’intuition, et… Voilà, c’est deux méthodes qui marchent mais les problèmes se résolvent pas de la même manière » (entretien avec un ancien élève de la promotion 2006 travaillant aujourd’hui dans un cabinet de conseil – père ingénieur, diplômé d’une école de province ; mère enseignante de langues vivantes dans l’enseignement secondaire).

Deux définitions concurrentes de la hiérarchie légitime des savoirs

26L’École centrale participe du modèle français des écoles d’ingénieurs dont Polytechnique a contribué à imposer les contours, modèle caractérisé par un enseignement généraliste, couvrant plusieurs disciplines scientifiques et exigeant un haut niveau en mathématiques. Mais la proximité historique de Centrale avec le patronat indépendant l’incline à se tourner également vers les écoles de commerce et à intégrer, plus tôt et de manière plus poussée qu’à l’X, les exigences des employeurs privés en termes de formation managériale et de spécialisation technique.

27Le programme de tronc commun de première année contient ainsi, outre les mathématiques (qui représentent plus de 130 heures sur l’année, pour un coefficient total de 7,5 ECTS) et la physique (81 heures, 5 ECTS), des enseignements dans des domaines scientifiques plus appliqués : énergétique (45 heures, 3,5 ECTS), informatique (90 heures, 7,5 ECTS), mécanique (45 heures, 4 ECTS), ainsi que des cours de biologie (15 heures, 1 ECTS), de deux langues vivantes (24 heures et 2 ECTS chacune) et de « sciences humaines et sociales ». La dimension empirique de la formation est plus marquée qu’à Polytechnique puisque, dès la première année, plusieurs « activités expérimentales » en laboratoire dans des domaines tels que la physique, le génie civil, le génie des procédés ou la mécanique, sont obligatoires pour tous les élèves et doivent être suivies à raison de 30 heures chacune par semestre (pour 2 ECTS par matière).

28Différence plus notable encore, le tronc commun de première année de l’École centrale comporte des disciplines comme la finance d’entreprise, la gestion et le droit dont les équivalents ne sont, à Polytechnique, enseignés qu’en option de deuxième ou troisième années ; encore ces cours prennent-ils, à l’X, une forme très académique et mathématisée, peu en lien avec la pratique effective des cadres dirigeants (Lebaron, 2000 : 97-98), ainsi que le rapporte un élève de 2e année, fils de patron de PME, qui envisageait au moment de l’entretien de fonder à terme sa propre entreprise :

« L’économie, je me disais pourquoi pas, et puis finalement, je ne sais pas si c’est le prof ou si c’est moi, mais j’en ai pas repris en 2e année parce que… Enfin, j’aime pas ça, c’est plus de l’économétrie, donc c’est moins intéressant je trouve. Moi, ce qui m’aurait intéressé, il existe d’ailleurs, c’est un cours d’économie de l’entreprise, il existe en 2e année, le titre paraissait excellent pour quelqu’un qui s’intéresse à l’économie de l’entreprise, et en fin de compte j’ai des amis qui m’ont dit que non, c’était pas trop là où on apprenait les petites subtilités pour bien développer une entreprise, ou bien l’implanter sur un marché, enfin des trucs qui moi m’auraient bien intéressé, c’était plutôt destiné à des personnes qui voulaient se tourner vers le conseil, alors bon j’ai eu très peu d’avis mais finalement c’est surtout de l’économétrie, ça pousse pas mal vers trader et boîtes de conseil, quoi » (élève de 2e année à Polytechnique, père dirigeant de PME, mère employée).

  • 17  Cet enseignant, ancien élève de Polytechnique, a été en poste plusieurs années dans la haute fonct (...)

29Un ancien chercheur et responsable administratif de l’École polytechnique, récemment retraité, se rappelle que l’un des rares professeurs de cet établissement à être passé par le monde de l’entreprise17 s’est vu démettre de ses charges d’enseignement en économie en raison de l’hostilité grandissante des collègues de sa discipline, qui jugeaient ses cours scientifiquement peu rigoureux et trop axés sur son expérience de grand patron. Bien qu’on retrouve aussi à l’École centrale des oppositions entre les enseignants dont la trajectoire est exclusivement académique et ceux venus au professorat plus tardivement, suite ou parallèlement à des carrières dans le secteur privé, les rapports de force au sein de cette école sont nettement plus favorables à l’instauration d’enseignements directement liés aux activités professionnelles tels que le droit, la gestion et la finance d’entreprise, ainsi qu’aux diverses formes de pédagogies du savoir-être mises en œuvre lors de jeux d’entreprise, de projets de groupes et autres formes de « mises en situation » développées par les « Ateliers de développement professionnel et de leadership » (dits ADPL), exercices obligatoires tout au long du cursus de l’École centrale et représentant, additionnés les uns aux autres, un coefficient considérable, à peine inférieur à ceux des mathématiques ou de la physique.

30Ces formes d’apprentissage du métier de manager sont nettement moins valorisées à Polytechnique où elles restent cantonnées à certaines activités associatives, celle des équipes dirigeantes des principaux « binets » (associations), ou encore celle de certaines associations spécifiquement dévolues à l’entraînement aux fonctions de cadre supérieur, et dont les effectifs se limitent à une vingtaine de membres. Ainsi, X-Projets et le Duo Conseil X-HEC, conçus sur le modèle des « Junior Entreprises » qui se développent dans les grandes écoles de commerce et d’ingénieurs depuis la fin des années 1960, assurent à la manière des cabinets de conseil des prestations d’audit auprès d’entreprises et de collectivités : les membres de ces associations sont amenés à gérer la trésorerie et à s’organiser en équipes de travail pour, d’une part, prospecter auprès des clients potentiels et obtenir des contrats et, d’autre part, recruter parmi leurs camarades de promotion des collaborateurs, rémunérés à la « mission », qui mèneront à bien les expertises demandées dans les délais impartis.

31La longue période qui sépare la fondation de la « Junior-Entreprise » de Centrale, née en 1969 (soit deux ans à peine après la mise en place de la Junior-Essec, qui constituait la première association de ce type en France), et celle de Polytechnique, qui date de 1981, illustre bien l’écart entre les traditions pédagogiques des deux établissements et leurs affinités avec la formation managériale. Cette opposition est également manifeste dans la différence de statut accordé aux activités associatives, lesquelles ne sont pas prises en compte dans la notation des élèves à Polytechnique, contrairement à Centrale qui, proche des principes d’évaluation en vigueur dans les écoles de commerce (Lazuech, 1999), intègre dans son évaluation l’appartenance à l’équipe dirigeante des principales associations d’élèves. Ainsi, la valeur accordée aux apprentissages associatifs dans la formation des deux établissements est inversement proportionnelle aux enjeux que chacun d’eux associe aux performances académiques de ses élèves : la compétition scolaire semble moins relâchée à Polytechnique, dont le classement de sortie conditionne l’accès aux grands corps d’État (qui restent attractifs auprès d’une partie non négligeable des promotions), qu’à Centrale où, exception faite des candidatures aux masters d’universités étrangères prestigieuses sélectionnant les dossiers selon leur niveau d’excellence, les notes n’ont aucune incidence sur le futur des élèves.

32Au-delà de ces conditions plus favorables au relâchement scolaire (Lazuech, 1999 ; Masse, 2002 ; Abraham, 2007), l’organisation même du cursus de Centrale contribue à inculquer à ses élèves un rapport à l’avenir intégrant plus tôt et plus complètement une perspective professionnelle que celui des polytechniciens : la formation des centraliens est de part en part orientée par un « projet professionnel » que l’École leur demande d’élaborer, quitte à le redéfinir ensuite, dès la 1ère année du cursus ; projet en fonction duquel ils choisissent leurs différentes options de 2e année. Ils sont en outre conduits à rencontrer, dans le cadre des « Ateliers de développement professionnel et de leadership » de 3e année, des anciens élèves venus présenter leur secteur d’activité, ainsi que des professionnels du recrutement qui les préparent à passer des entretiens et rédiger des lettres de motivation.

33La dimension professionnelle est encore accentuée au cours de la 3e année à Centrale, qui associe 24 semaines d’enseignements liés à une option (choisie entre huit domaines scientifiques ou techniques, tels que les mathématiques appliquées, le génie industriel ou l’énergie) et sept semaines de formation dans une des six « filières professionnelles », allant de la recherche à la « création d’entreprise », en passant par la « conception et innovation », le « management de projet », le « management opérationnel » et la « stratégie, finance, aide à la décision », où seront amenés à évoluer les futurs cadres issus de cette école. Le cursus de Centrale tranche sur celui de Polytechnique où les savoirs enseignés prennent une tonalité nettement plus académique, et où la formation d’« approfondissement » de 3e année, loin de préparer directement l’insertion sur le marché du travail, prélude à une dernière année de master qui s’effectue le plus souvent dans une institution extérieure.

  • 18  Les grandes écoles organisent un forum annuel destiné à mettre en contact leurs élèves avec leurs (...)

34Cet éloignement de l’univers professionnel vis-à-vis de l’horizon immédiat des élèves de Polytechnique est fréquemment évoqué lors des entretiens avec les anciens en activité. Certains d’entre eux, présentant leur employeur lors des forums organisés par les grandes écoles18, témoignent du décalage entre les attentes des entreprises et les aspirations des jeunes polytechniciens :

« À l’X, les occasions de rencontrer des entreprises sont très, très rares ; on a un forum de deux jours tous les ans, les entreprises viennent sur le campus, et honnêtement, avec le recul… Pour l’avoir fait de l’autre côté, en tant qu’entreprise, on se rend compte que les élèves sont totalement déconnectés du monde de l’entreprise, ils savent pas, ils ont pas de projet professionnel… Enfin, j’en avais pas non plus à l’époque ! Ils sortent de taupe, en gros ils veulent tous faire de la R&D [Recherche et Développement] ou de l’innovation, alors que c’est pas… Finalement, il y a peu d’X qui font ça à la sortie, et les entreprises qui participent au forum elles viennent pas chercher ça, enfin c’est une minorité qui viennent chercher ce genre de profil. Moi je suis tombé sur plein de gens qui disaient : “Je veux faire une thèse en entreprise, je veux continuer à faire la même chose, mais pour l’entreprise quoi’’, et c’est très décorrélé (sic) de ce que les entreprises cherchent » (ancien élève de la promotion 2006).

35Le même enquêté rapporte qu’à l’occasion des (rares) événements aménagés par Polytechnique pour mettre en contact ses élèves avec des professionnels en activité, les polytechniciens étaient significativement moins présents que les étudiants des autres écoles :

« Il y a une autre occasion de rencontrer des entreprises, plus ponctuellement. Il y a des entreprises qui viennent sur le campus pour faire un amphithéâtre de présentation, et encore une fois, pour l’avoir suivi des deux côtés, c’est très, très peu suivi. En fait, nous, on s’en sert en tant qu’élèves pour financer tout ce qui est associatif, on organise pour une entreprise un amphithéâtre de présentation, et concrètement on est payé à l’effectif d’élèves présents. Donc, on s’arrange pour qu’il y ait des gens présents, mais concrètement tout le monde s’en fout, quoi. Et quand on est du côté de l’entreprise et qu’on paye pour faire ça, on s’en rend compte, il y a très peu d’interactions par rapport à d’autres écoles… »

Les spécialistes du général

  • 19  D’après l’enquête « Insertion des jeunes diplômés » effectuée en 2011 par la Conférence des grande (...)

36Le fait que le diplôme de Polytechnique, malgré cet éloignement prolongé vis-à-vis du monde professionnel, malgré également le caractère fortement théorique et abstrait de la formation à laquelle il est associé, conserve une forte valeur sur le marché du travail, où il assure le niveau de rémunération moyen le plus élevé parmi les écoles d’ingénieurs19, n’est paradoxal qu’en apparence. Les grandes écoles formant les futurs cadres dirigeants de l’économie sont prises entre deux injonctions distinctes : celle de transmettre à leurs élèves des compétences et des savoirs les préparant à l’occupation de postes déterminés au sein du champ économique, et celle de les doter à vie de titres scolaires qui, à mesure qu’ils sont plus prestigieux (donc plus liés à des enseignements scolairement valorisés mais, par-là même, éloignés de la pratique professionnelle), contribueront d’autant mieux à les préserver du chômage malgré l’obsolescence, à terme inévitable, des compétences techniques qu’ils ont pu acquérir.

37Le crédit symbolique attaché à une école, et au titre scolaire qu’elle délivre, ne repose pas en dernière instance sur l’ajustement de sa formation aux caractéristiques techniques des postes offerts sur le marché du travail (Bourdieu & Boltanski, 1975) : le cursus d’une école est d’autant plus étroitement spécialisé qu’elle se positionne plus bas dans la hiérarchie interne du champ (Bourdieu, 1989 : 204). Ainsi, la formation de l’ENSTA-Bretagne, située à un rang moins élevé que les prestigieuses parisiennes dans l’univers des grandes écoles, ne comporte pas d’enseignements abstraits et purement théoriques de mathématiques ou de physique : le tronc commun d’enseignements scientifiques est composé exclusivement de matières tournées vers la mise en application technique, telles que les mathématiques appliquées à l’informatique, l’électronique, l’automatique et la mécanique. Il est assorti, dès le 2e semestre de la 1ère année, d’options de spécialisation technique orientant les élèves vers l’ingénierie navale, aéronautique ou automobile, les télécommunications et l’informatique, ou encore le management.

38La dimension empirique de la formation s’affirme plus encore à mesure que l’on s’éloigne du pôle de la “grande porte”. Ainsi, les enseignements scientifiques inscrits au tronc commun de 1ère année d’AgroSup Dijon sont, dès le début du programme, fortement orientés vers la spécialisation technique et la mise en pratique : les élèves suivent ainsi au premier semestre des cours de mécanique des fluides (avec 4 heures de Travaux pratiques [TP] pour 10 heures de cours magistraux et Travaux dirigés [TD]), de thermodynamique appliquée à l’agronomie et l’agroalimentaire (8 heures de TP pour 20 heures de cours et TD), d’introduction à la chimie analytique (16 heures de TP pour 4 heures de cours et TD), de systèmes automatisés et capteurs (8 heures de TP pour 20 heures de cours et TD), complétés au second semestre par 30 heures de statistiques et 24 heures d’« informatique de base ». De même, les coefficients affectés à ces matières sont relativement faibles et oscillent entre 0,8 et 1,6, quand celui des enseignements de langues vivantes est fixé à 3,1 et celui du stage professionnel de 5 à 6 semaines, effectué au deuxième semestre dans une exploitation agricole ou une industrie agroalimentaire, s’élève à plus de 6.

  • 20  Ce qui peut être vu comme une manière de réserver le monopole de la critique à ceux-là mêmes que l (...)

39À l’inverse, l’exemple de Polytechnique et celui de Centrale illustrent le fait qu’un diplôme est d’autant plus prestigieux que le spectre des compétences qu’il garantit est plus large et moins déterminé techniquement : la formation de ces établissements repose essentiellement sur la combinaison de cours de sciences dites « fondamentales », enseignements très théoriques et peu applicables à la vie professionnelle, et de « sciences humaines et sociales » supposées insuffler aux élèves des qualités aussi floues que le « dynamisme », le « goût du travail en équipe » ou l’« aptitude à diriger », les travaux pratiques et techniques en ingénierie proprement dite n’occupant, en termes de coefficient et de volume horaire, qu’une place secondaire dans ces cursus où la hiérarchie des matières scientifiques est fonction du degré de théorisation et de formalisme des savoirs inculqués. C’est que, au-delà des différences que nous avons pu examiner, ces deux écoles ont en commun de revendiquer une formation « généraliste » et polyvalente qui les distingue des établissements situés aux échelons inférieurs. La fréquence avec laquelle les élèves et les diplômés de Polytechnique évoquent, parfois pour s’en distancer20, l’abstraction des savoirs qui leur sont enseignés, et la coupure qu’ils instaurent par rapport au monde de la pratique et de l’action sont révélatrices des qualités que s’attribuent les polytechniciens : la polyvalence, la capacité de surplomb et d’élévation, qui mettent à leur portée des problèmes dont la complexité dépasse l’étroit domaine de compétence des « techniciens », cantonnés à des rôles d’exécutants.

  • 21  Enquête emploi 2013 d’AgroSup Dijon.
  • 22  Enquête emploi 2014 de l’ENSTA-Bretagne.
  • 23  Plus des deux tiers des diplômés de la promotion 2011 de Centrale ont été recrutés dans des grands (...)
  • 24  Selon l’enquête emploi de Centrale sur la promotion sortie en 2011, et l’enquête 2014 de Polytechn (...)

40Cet écart n’est jamais aussi manifeste que dans le spectre des carrières possibles associé aux différents titres scolaires, qui s’élargit à mesure que ceux-ci gagnent en prestige : aussi les diplômés de la filière « Agroalimentaire » d’AgroSup Dijon, majoritairement employés dans le seul secteur agroalimentaire (où 75 % des diplômés de la promotion 2012 sont en activité) et ses industries connexes (agrochimie, pharmaceutique, cosmétique), se voient-ils attribuer essentiellement des postes associés à la production et à la spécialisation technique (40 % occupent une fonction dans la « production industrielle et service connexe à la production », et 40 % occupent un emploi d’ingénieur d’études)21. Les diplômés de l’ENSTA-Bretagne ont, quant à eux, des débouchés professionnels plus larges, bien que limités à l’industrie (42 % des diplômés de la promotion 2013 travaillent dans l’industrie navale et offshore, 21 % dans l’industrie électronique et informatique, 21 % dans l’industrie aéronautique, spatiale et automobile, 7 % dans l’industrie de l’énergie, et 7 % dans l’enseignement et recherche), où ils exercent le plus souvent des fonctions d’ingénieurs d’études (63 %) et d’ingénieurs de production (13 %)22. À l’inverse, les diplômés d’écoles comme Polytechnique ou Centrale sont nombreux à exercer rapidement des fonctions gratifiantes et rémunératrices à des postes de direction et d’encadrement au sein des grandes bureaucraties publiques (les corps d’État attirant un quart des promotions de Polytechnique) ou privées23 dans les secteurs de l’industrie, du conseil et de la banque24.

41L’importation dans les écoles prestigieuses de nouvelles formes de savoirs et de savoir-faire associés au management, en contradiction avec les principes de l’excellence scolaire, n’a ainsi pas fondamentalement remis en cause le clivage séparant la “petite porte” des écoles spécialisées de la “grande porte” des écoles “généralistes”, plus sélectives scolairement, et réservant une large part de leur formation aux enseignements académiques « purs », éloignés de toute finalité pratique, tels que les cours scientifiques d’un haut niveau d’abstraction ou les humanités (la « culture générale »), absents des programmes pédagogiques des établissements dominés : le fait d’accumuler simultanément plusieurs types de capital culturel, celui des savoirs scientifiques abstraits et formels, celui des humanités, qui continuent d’être peu ou prou enseignées à travers les initiations à l’histoire de l’art ou à la philosophie, celui enfin des savoir-faire managériaux qui, longtemps tenus à l’écart, ont vu leur cote grimper sur la bourse des valeurs symboliques, permet aux grandes écoles d’ingénieurs de tenir leur position, au sens militaire du terme, contre leurs concurrentes, en conservant la légitimité associée aux mathématiques et à la physique tout en s’appropriant, selon des modalités diverses, les pédagogies du savoir-être sur lesquelles s’appuient les écoles de commerce ; ce cumul des différentes dimensions de ce qui est socialement tenu comme constitutif d’une élite pleinement accomplie rappelle que, par opposition à la compétence des spécialistes, strictement déterminée, restreinte à un domaine d’activité particulier et perpétuellement menacée d’obsolescence par l’avancée des techniques, l’excellence que s’attribuent les dominants doit toujours, pour conserver toute sa valeur symbolique, rester irréductible à toute définition possible.

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Notes

1   Actes d’un colloque organisé par l’École des mines, l’École des ponts et chaussées, Télécom Paris (ENST) et l’École nationale supérieure des techniques avancées (ENSTA), qui s’est tenu le 11 mars 2005 au Conseil économique et social de Paris sur le thème « L’avenir des grandes écoles : un nécessaire partenariat avec l’Entreprise », disponible à l’adresse internet suivante : <http://www.ponts.org/in/Colloque11mars.pdf>. Citations extraites des pages 5 et 18.

2  Cet article s’inscrit dans le cadre d’une thèse en cours sur l’internationalisation des écoles d’ingénieurs françaises. Le terrain d’enquête est composé de cinq établissements : l’École polytechnique, l’École centrale de Paris, Télécom ParisTech, l’ENSTA-Bretagne et AgroSup Dijon. Notre recherche s’appuie sur la consultation d’archives, la constitution de base de données issues d’annuaires d’anciens élèves et de questionnaires (portant sur les parcours sociaux et scolaires, les expériences internationales et les projets professionnels des élèves), ainsi que sur des observations participantes au sein des écoles (à l’occasion de cours ou d’activités associatives d’« intégration » des élèves français et étrangers)  ; nous recourons enfin aux entretiens semi-directifs (90 entretiens) auprès des élèves et anciens élèves français (20) et étrangers (15), des enseignants (21), des responsables administratifs au sein des écoles (directeurs d’écoles, responsables des relations internationales, responsables de l’enseignement : 25) ainsi que dans des institutions telles que ParisTech (3), la Commission des titres d’ingénieurs (CTI, 1), la Conférence des grandes écoles (CGE, 2) ou les associations d’anciens élèves (3).

3  L’École centrale est située à la 3e place du classement général de L’Express, derrière Polytechnique (1ère) et l’École des mines de Paris (2e).

4  Ces deux écoles comptent en effet, parmi les promotions annuelles de 400 élèves français, quelques étudiants issus de cursus universitaires : ils sont chaque année au nombre de 40 à Centrale et de 18 à Polytechnique.

5Cf. « Enquête insertion 2014 » de la CGE, disponible sur la page internet <http://www.cge.asso.fr/actualites/parution-de-l-enquete-insertion-2014-de-la-cge>.

6  Données disponibles sur la page internet <https://www.concours-agro-veto.net/IMG/pdf_1_Autres_statistiques_2012.pdf>.

7  Rappelons que les écoles d’ingénieurs les plus élitistes ont été fondées entre le milieu du XVIIIe siècle et la fin de la Restauration avec, dans l’ordre chronologique, l’École des ponts et chaussées (1747), l’École des mines de Paris (1783), l’École polytechnique (1794) et l’École centrale (1829). Le titre d’ingénieur était alors monopolisé par les corps d’État qui attiraient à eux, via Polytechnique et ses écoles d’application, l’essentiel des futurs professionnels de l’ingénierie. Ce n’est que très progressivement, dans la seconde moitié du XIXe siècle, que les ingénieurs civils issus d’établissements tels que Centrale ont obtenu la reconnaissance officielle de leur titre professionnel (Shinn, 1978). Les principales écoles de commerce sont, pour leur part, nettement plus récentes : la plus ancienne, l’École supérieure de commerce de Paris, est apparue en 1819, suivie bien plus tard des ESC de Rouen (1871), du Havre (1871) et de Lyon (1872), puis d’HEC (1881) et de l’ESSEC (1907).

8 Les premières classes préparatoires, apparues au cours du XVIIIe siècle, étaient exclusivement scientifiques et avaient pour seule vocation de préparer au concours d’entrée des écoles d’ingénieurs les plus sélectives, à commencer par celui de la prestigieuse École royale du génie à Mézières (Chartier, 1973). Les classes préparatoires littéraires remontent aux premières années de la Troisième République  ; les classes préparatoires commerciales, qui se développent essentiellement dans les lycées publics à partir des années 1970, sont plus tardives.

9  Les formations d’ingénierie électrique, chimique, télégraphique puis aéronautique, qui se sont multipliées durant la période qui s’étend des débuts de la Troisième République à la guerre de 1914, étaient porteuses d’enseignements en « sciences industrielles » ignorés dans les écoles d’ingénieurs plus traditionnelles, dont la légitimité reposait moins sur la proximité vis-à-vis des demandes de main-d’œuvre qualifiée issues du secteur industriel que sur la conformité aux canons de l’excellence scolaire tels que Polytechnique avait contribué à les définir (Shinn, 1978).

10  Lazuech analyse ainsi le lent processus d’accumulation de légitimité scolaire par HEC qui, à partir des années 1950, hausse progressivement le niveau de son concours d’entrée (elle obtiendra en 1995 le droit de recruter ses élèves après deux ans de classes préparatoires) et se dote à partir des années 1960 d’un corps professoral permanent (Lazuech, 1999 : 51-52).

11  F. X. Dudouet et E. Grémont (2010 : 127-128) analysent la manière dont une large fraction des élites d’État, hauts fonctionnaires diplômés de l’ENA ou de l’École polytechnique et membres des grands corps, s’est désinvestie de la sphère publique en menant au cours des années 1980 et 1990 plusieurs vagues de privatisation des grandes entreprises industrielles et des institutions de crédit.

12  On peut évoquer à titre d’exemple la privatisation de France-Télécom, après laquelle n’est plus resté au sein de la fonction publique qu’un dixième des membres du corps des Télécommunications, dont le recrutement a ensuite diminué drastiquement (Atten et al., 1999 : 219-220).

13  Outre la commission Yves Quéré en 1987, on peut mentionner la commission R. Armand - J.-L. Basdevant - J. Serre en 1989, la cellule de réflexion sur la pédagogie présidée par J.-L. Basdevant en 1993, et le groupe de travail sur l’évolution de l’enseignement présidé par J.-L. Basdevant en 1999.

14  « Rapport au directeur général de l’École polytechnique » du Groupe de travail sur l’évolution de l’enseignement, 7 juin 1999.

15  B. Lahire (2005) a souligné à juste titre le parallèle entre l’évolution récente des techniques pédagogiques et celle des pratiques managériales.

16  On remarquera que cette tournure sémantique renvoie aux valeurs de l’univers scolaire plutôt qu’à celles du monde du travail.

17  Cet enseignant, ancien élève de Polytechnique, a été en poste plusieurs années dans la haute fonction publique avant de diriger successivement plusieurs grandes entreprises contrôlées par l’État.

18  Les grandes écoles organisent un forum annuel destiné à mettre en contact leurs élèves avec leurs employeurs potentiels  ; citons notamment « X-Forum » de Polytechnique et le « Forum Centrale-Supélec ».

19  D’après l’enquête « Insertion des jeunes diplômés » effectuée en 2011 par la Conférence des grandes écoles sur les promotions sorties en 2010, le salaire moyen des polytechniciens s’élève à 50 000 euros annuels et celui des centraliens à 47 979 euros. Cf. l’article du Journal des grandes écoles du 6 avril 2012 : « Chères grandes écoles, et si nous parlions salaire ? », disponible à l’adresse suivante : <http://journaldesgrandesecoles.com/cheres-grandes-ecoles-et-si-nous-parlions-salaire/>.

20  Ce qui peut être vu comme une manière de réserver le monopole de la critique à ceux-là mêmes que l’institution a consacrés et reconnus, en quelque sorte, comme seuls dignes de la mettre en question.

21  Enquête emploi 2013 d’AgroSup Dijon.

22  Enquête emploi 2014 de l’ENSTA-Bretagne.

23  Plus des deux tiers des diplômés de la promotion 2011 de Centrale ont été recrutés dans des grands groupes de plus de 5 000 employés, dont 42 % dans des entreprises de plus de 50 000 salariés (Enquête emploi 2012 de Centrale)  ; ces données ne sont pas fournies dans les enquêtes de Polytechnique.

24  Selon l’enquête emploi de Centrale sur la promotion sortie en 2011, et l’enquête 2014 de Polytechnique sur la promotion sortie en 2012, 58,5 % des centraliens et 48 % des polytechniciens se sont orientés vers l’industrie, 16,5 % et 23 % dans le conseil, et 7,6 % et 12 % dans la banque et la finance.

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Pour citer cet article

Référence papier

Adrien Delespierre, « Des entreprises dans les salles de classe  ? La révolution conservatrice des grandes écoles d’ingénieurs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 14 | 2015, 69-92.

Référence électronique

Adrien Delespierre, « Des entreprises dans les salles de classe  ? La révolution conservatrice des grandes écoles d’ingénieurs », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 14 | 2015, mis en ligne le 20 mai 2015, consulté le 27 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/2759

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Auteur

Adrien Delespierre

Doctorant, université Paris-1 – Centre européen de sociologie et de sciences politique (CESSP). E-mail: delespierre.adrien@gmail.com

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