Navigation – Plan du site
Dossier : Élites et savoirs
II. L'internationalisation des savoirs et des élites

Savoir donner : les enjeux d’une définition scolaire de la philanthropie dans les pensionnats internationaux de Suisse romande

Learning to give: Defining philanthropy in Swiss international boarding schools
Caroline Bertron
p. 95-118

Résumés

Cet article propose d’étudier comment les pratiques de don aux œuvres de bienfaisance font l’objet d’une construction académique dans des écoles secondaires d’élite. Les pensionnats privés non religieux de Suisse romande, réputés pour accueillir une jeunesse dominante cosmopolite, proposent des programmes scolaires internationaux, tels que le Baccalauréat International. Ces institutions dispensent à la fois une éducation implicite à la charité en faisant jouer le capital symbolique d’anciens élèves philanthropes et un enseignement explicite de la charité : le service ou bénévolat à dimension caritative. Dans cet article, nous examinons la construction d’un savoir du don par l’Organisation du Baccalauréat International et sa réappropriation dans ces pensionnats privés. En tant qu’enseignement à part entière reposant sur l’expérience, la philanthropie peut ainsi être définie comme un enseignement pratique d’élite, qui requiert des compétences techniques et managériales spécifiques. Enfin, l’évolution des programmes scolaires dans ces pensionnats, conjuguée à celle de leurs recrutements (des élites du Nord vers des élites du Sud) permet d’interroger la place de la charité dans la formation de « nouvelles » élites internationales.

Haut de page

Texte intégral

Introduction

1En tant que forme de légitimation des classes dominantes, l’éducation aux pratiques de don aux bonnes œuvres a été étudiée sous deux aspects principaux : comme apprentissage désintéressé d’un sens des relations au sein de la famille et du groupe, d’une part, et comme socialisation et acquisition de capital social à l’école, d’autre part (Saint Martin, 1993  ; Pinçon & Pinçon-Charlot, 2006). Les pratiques de don ont peu été appréhendées en tant que savoirs implicites – apprentissage de visions du monde, de systèmes de représentations – ou en tant que corpus de savoirs explicites et évaluables, participant à la formation d’élites. Dans cet article, à partir du cas des pensionnats privés internationaux de Suisse romande, nous nous proposons d’étudier comment l’apprentissage de pratiques à visée caritative oscille entre une obligation de statut des classes dominantes (le devoir de charité) et un savoir à part entière dans la formation des élites.

2Dans la littérature sur la spécificité des savoirs transmis dans les écoles d’élites, deux démarches complémentaires sont privilégiées. Premièrement, l’intérêt porte sur les formes distinctives d’enseignement des langues ou d’approfondissement des matières (Khan, 2011  ; Nogueira & Aguiar, 2008  ; Wagner, 1998). Deuxièmement, les activités extracurriculaires telles que les journaux d’élèves, comités d’organisation et statuts de préfet d’internat sont analysées comme contribuant à l’apprentissage de positions dominantes (Cookson & Persell, 1985). D’un côté, l’accent porte sur les savoirs explicites et scolairement sanctionnés. De l’autre, il s’agit de comprendre le curriculum caché ou le contenu latent des enseignements, entendu comme l’ensemble de normes et de dispositions implicitement relayées par l’institution scolaire et inégalement transmises selon les milieux sociaux d’origine. Ces mécanismes de reproduction des privilèges de classe sous-tendent la littérature récente sur l’éducation secondaire des élites (Howard & Gaztambide-Fernández, 2010  ; Howard, 2008).

3Créés à partir de la fin du XIXe siècle, les pensionnats privés internationaux de Suisse romande sont intéressants à cet égard car ils doivent négocier l’arrivée, depuis les années 1980, de fractions nouvelles d’élites économiques, nationales et internationalisées, alors que leur recrutement traditionnel se faisait au sein de l’aristocratie et de la haute bourgeoisie anciennes et cosmopolites. Ils ont également vu leurs contenus d’enseignements se transformer, passant d’une éducation “familiale” à des formes plus scolaires de recherche de reconnaissance internationale. Dans ces écoles, la tension entre savoirs explicites et scolaires d’un côté et savoirs-être, de l’autre, s’exprime dans un double impératif : celui de formation d’élites anglophones qui se destinent pour la plupart à des carrières économiques et financières éminentes, et celui de préservation d’un ethos cosmopolite ancien. Les “bonnes œuvres”, c’est-à-dire les pratiques et les dispositions à l’engagement envers des causes caritatives, n’ont pas échappé à ces transformations.

4Pour comprendre la place des pratiques de don dans les parcours scolaires d’élite et les types d’apprentissage qui sont en jeu, cet article propose d’étudier les formes d’institutionnalisation de pratiques caractéristiques du statut de dominant, les pratiques philanthropiques. L’article s’attache à montrer comment se construit la légitimité scolaire de l’expérience pratique du bénévolat : par quel processus les compétences mobilisées dans les activités de charité sont-elles valorisées et transformées en savoirs  ? Comment les objectifs, récurrents dans ces pensionnats, de production d’“élites responsables” ou de “citoyens mondiaux” et les pratiques qui y sont associées, s’articulent-ils à des pratiques anciennes de charité  ? Comment les hiérarchies entre savoirs scolaires et savoirs non scolaires dans l’éducation des élites (Ropé & Schlemmer, 2007) se transforment-elles  ? Dans quelle mesure, redéfini comme savoir, l’engagement caritatif contribue-t-il ou non à la légitimation de “nouvelles” élites internationales  ?

5Nous verrons d’abord comment le don aux bonnes œuvres est une pratique constitutive, non seulement de l’apprentissage d’un savoir-être, mais aussi de l’image (morale) des élites que mettent en scène les pensionnats. Puis nous étudierons l’institutionnalisation scolaire du don en savoir, tout en regardant comment les standardisations du don sont négociées au sein d’établissements revendiquant une ancienneté dans une éducation familiale et mondaine.

Présentation des pensionnats et de l’enquête

Cette étude repose sur une enquête ethnographique en cours auprès des personnels, enseignants, directeurs, anciens élèves et élèves de cinq pensionnats privés et non religieux du Canton de Vaud, en Suisse romande. C’est à travers une plateforme commune qui organise le marketing commun de 11 pensionnats que nous avons délimité cet échantillon d’internats « recrutant directement à l’étranger ». Après une série d’entretiens avec les cinq directeurs de pensionnats ayant répondu à notre demande, l’entrée et l’installation dans ce terrain d’enquête réputé difficile se sont faites petit à petit, notamment grâce aux jeunes anciens élèves rencontrés.

Les matériaux sur lesquels nous nous appuyons dans cet article sont une série de 60 entretiens auprès de directeurs, enseignants, élèves et anciens élèves dans quatre des cinq pensionnats étudiés (environ une dizaine d’entretiens dans chacun à cette étape de l’enquête) qui présentent le Baccalauréat international (BI). Ces entretiens sont complétés par des observations ponctuelles lors de réunions, visites et autres évènements. Le travail repose également sur le dépouillement d’archives internes aux écoles.

Bien qu’en concurrence entre eux, les pensionnats internationaux présentent des caractéristiques communes et partagent des intérêts communs : ils accueillent depuis l’étranger des élèves âgés de 10-12 ans à 18 ans. Depuis leur création, ils ont valorisé une éducation cosmopolite plus que l’excellence scolaire (où prédominerait un modèle national). Ils se présentent comme “familiaux” (bien que de taille variable entre 100 et 500 internes) et internationaux (de 30 à 40 nationalités). La langue dominante d’enseignement et de vie sur le campus est l’anglais (l’enseignement du français est néanmoins obligatoire)  ; les frais de scolarité sont les plus élevés au monde (entre 70 000 et 90 000 euros l’année). Parmi les cinq pensionnats retenus, quatre ont été fondés à la fin du XIXe siècle et un après la Seconde Guerre mondiale. De façon générale, c’est le prestige de leur clientèle, les programmes scolaires et l’étendue des activités extrascolaires qui sont les principaux critères de distinction entre eux. Tous préparent à plusieurs diplômes internationaux (baccalauréat international, examens d’entrée aux universités états-uniennes du College Board, baccalauréat français, IGCSE et A Levels du système britannique), mais tous n’ont pas cet éventail complet. Il n’est pas rare que les clientèles, les personnels enseignants et dirigeants circulent entre ces écoles. Nous parlerons de l’Institut Le Rosey et Aiglon College pour lesquels nous utiliserons des données publiques et nous appellerons Lake Institute et Collège Montvallon, deux pensionnats pour lesquels nous souhaitons préserver l’anonymat de nos interlocuteurs.

La localisation de ces écoles, au bord du lac Léman ou en retrait dans les hauteurs du canton de Vaud, a participé à leur réputation et permet de comprendre la gamme des usages de ces pensionnats par certaines fractions d’élites. Les pays de résidence déclarés des parents étaient, jusqu’aux années 1960, en majorité européens et nord-américains, puis, à partir des années 1970, les recrutements se sont ouverts vers l’Iran et les pays du Golfe. Plus récemment, dans les années 1990, les élèves venant de pays post-communistes et de pays dits “émergents”, parmi lesquels les pays d’ex-URSS, d’Amérique latine et d’Asie de l’Est, sont devenus plus nombreux. Ainsi à l’Institut Le Rosey, alors qu’en 1950, 75 % des élèves venaient de France, de Belgique, du Royaume-Uni, des États-Unis et d’Italie, en 2009, moins de 20 % des effectifs venaient de ces pays.

Plusieurs usages particuliers (non exhaustifs et non exclusifs) du “pensionnat suisse” coexistent au sein des classes dominantes. Lorsque les familles envoient leurs enfants six mois ou un an à l’étranger, le passage par un pensionnat de Suisse romande, dans un héritage de “l’éducation européenne” par le Grand Tour, peut être l’occasion d’un voyage éducatif. Un tel séjour permet aux élèves de se faire un carnet d’adresses. Lorsque les élèves restent plus d’un an, voire jusqu’à la fin de leurs études secondaires, ces pensionnats hors système national sont souvent un moyen pour les parents fortunés d’élèves jugés médiocres, d’éviter l’exclusion scolaire d’un système national perçu en retour comme trop exigeant. Enfin, l’enquête montre que, dans des situations de crise politique, les pensionnats suisses sont perçus comme une manière de protéger les enfants en les envoyant dans un lieu sûr. Les élèves sont issus pour la majorité des bourgeoisies économiques nationales, qu’il s’agisse de l’industrie du divertissement états-unienne dans les années 1960, de l’industrie lourde allemande dans les années 1970 ou des industries de l’énergie en Russie dans les années 2000  ; ils sont issus dans une moindre mesure des milieux politiques nationaux et d’aristocraties plus anciennes et plus internationalisées. Les anciens élèves des pensionnats sont appelés à occuper des positions de pouvoir éminentes au sein de grandes entreprises, ou à gérer les fortunes familiales. Qu’ils fassent partie de fractions récentes ou plus anciennes des classes dominantes, ils sont, dès leurs années au pensionnat, au moins autant à la recherche d’une consécration sociale que d’une consécration scolaire.

Le don : une pratique constitutive de l’apprentissage du statut d’élite dans les pensionnats

6Les pratiques de don sont centrales dans les pensionnats et permettent de comprendre comment se combinent une éducation familiale dans “l’entre soi”, le rôle scolaire de ces institutions et ce qu’on peut appeler l’apprentissage d’un statut d’élite. La philanthropie assure la continuité de l’institution en accordant un rôle aux anciens élèves dans l’éducation des nouveaux, plus précisément en permettant aux fondations philanthropiques des anciens élèves d’être présentes dans l’école. Ces dernières participent à définir l’éventail des activités de don dans lesquelles s’engagent les élèves. Enfin, il existe une diversité d’arènes scolaires et parascolaires dans lesquelles les élèves sont amenés à se familiariser au langage de la philanthropie.

Une philanthropie organisée et omniprésente

  • 1  Cette autonomie financière et scolaire est le résultat d’un compromis ancien avec les autorités pu (...)

7Les pensionnats internationaux de Suisse romande se sont définis et développés à côté du système public d’enseignement, ne bénéficiant ni de subventions publiques ni d’une reconnaissance étatique des programmes et des diplômes dispensés. Bien que leurs statuts juridiques soient variés – entreprise privée, fondation sans but lucratif (non-profit), filiale de multinationales d’éducation –, les frais de scolarité et les dons privés constituent leurs principales sources de financement1. Les parents d’élèves et les anciens élèves figurent au premier rang des donateurs.

8Au sein des pensionnats les plus réputés, les associations d’anciens élèves sont très actives : elles constituent à la fois une manne financière, un berceau de recrutement pour le pensionnat et le lieu de développement d’une philanthropie hors les murs. L’Institut Le Rosey a son campus principal à Rolle dans le canton de Vaud et un campus d’hiver, où chaque année les élèves passent trois mois, dans la station bernoise et mondaine de Gstaad. Les anciens élèves, aussi appelés anciens Roséens, ont créé la Fondation Le Rosey en 1997. Bien que les mêmes personnes y circulent, l’autonomie juridique de cette fondation par rapport à l’Association des anciens élèves nous renseigne sur la place de la philanthropie au Rosey.

L’Institut Le Rosey

L’Institut Le Rosey, créé en 1880, constitue le modèle dominant auquel se réfèrent les directeurs d’autres pensionnats. Le Rosey peut être considéré comme un cas exemplaire d’éducation totale (Faguer, 1991). Il est réputé pour sa sélectivité sociale, le capital social cosmopolite de l’Association des anciens élèves, l’ancienneté des recrutements au sein des aristocraties et bourgeoisies mondiales, les trajectoires de pouvoir et de prestige de ses anciens élèves, la diversité des programmes scolaires (baccalauréat international, baccalauréat français, High school Diploma états-unien, IGCSE et A Levels britanniques) ou encore l’étendue de ses équipements et activités sportives.

9La Fondation Le Rosey, à la fois organisation non-profit soumise au droit américain et fondation caritative soumise au droit suisse, est conçue pour « assurer la continuité du Rosey, si la succession des propriétaires actuels devait poser problème » (Gudin, 2005). La Fondation oriente ses actions vers l’école en finançant une nouvelle bibliothèque ou en accordant des bourses au mérite à des adolescents « dont les parents ne peuvent pas assurer la totalité des frais de scolarité » (ibid.). Elle élargit aussi ses actions philanthropiques hors du pensionnat, tout en se spécialisant dans l’éducation : construction d’une école d’élites locales au Mali sur le modèle du Rosey, foyer d’accueil de jour pour adolescents en Suisse. Les Roséens sont impliqués dans ces actions, entretenant par exemple des correspondances avec les élèves maliens qu’ils parrainent.

10La Fondation Le Rosey gère ainsi les fonctions philanthropiques de l’institution scolaire – élargie à ses anciens élèves – et se donne une vocation explicite de transmission de savoirs en direction des élèves. En effet, les élèves du Rosey (les Roséens), à travers leur propre comité de charité, contribuent aux collectes de fonds et mettent en œuvre les programmes financés par la Fondation. Ces échanges renforcent les liens intergénérationnels entre les anciens élèves et les élèves actuels, en particulier les membres du comité de charité. En cela, la philanthropie est centrale au capital social « à l’échelle de l’institution scolaire » (Faguer, 1991), c’est-à-dire pour le groupe social que forment les anciens Roséens et les Roséens.

11L’homogénéité des caractéristiques sociales des membres du conseil de la Fondation Le Rosey, tous anciens Roséens, et leur présentation de soi comme professionnels de la philanthropie sont révélatrices du type de capital économique et mondain que le pensionnat concentre. En 20142, sur les 16 membres du comité (14 sont des hommes, tous ont entre 40 et 70 ans), trois sont passés par la prestigieuse Harvard Business School, neuf sont diplômés en Finance and Business Administration et deux sont avocats, conseillant la Fondation. Qu’ils soient executives, fondateurs de start-up ou à la tête d’entreprises familiales, ils sont également membres de conseils d’administration d’autres entreprises, huit d’entre eux dans des organisations philanthropiques, non-profit, parfois familiales. Ainsi, Arpad Busson, 51 ans, ancien Roséen, est à la tête d’un fond d’investissement basé en Suisse  ; il est également une personnalité mondaine et un promoteur reconnu de ce qui est parfois appelé venture philanthropy, une forme d’investissement en philanthropie fondée sur la prise de risque, qui a émergé aux États-Unis dans les années 1990 (Zunz, 2012). Une autre membre du comité et ancienne élève, Zarha Aga Khan, fille de l’Aga Khan lui-même Roséen, est diplômée de l’université d’Harvard en Third World development studies, et travaille pour la fondation philanthropique familiale. Comme d’autres fondations familiales d’anciens élèves qui ciblent des opérations de levées de fonds pour les Roséens, la Fondation Aga Khan est à l’origine du développement du programme de micro-finance destiné à la formation des élèves du Rosey. Les élèves doivent y apprendre à collecter des fonds et à les administrer dans la mise en œuvre de projets de micro finance dans des pays en développement.

12La Fondation, forme institutionnelle type que prend la philanthropie au sein des classes dominantes, permet d’entretenir des liens entre les générations d’anciens élèves. La philanthropie apparaît comme un moyen d’entretenir le capital social du groupe et comme l’objet de savoir-faire transmis aux plus jeunes. En cela, les pratiques promues par la Fondation Le Rosey s’inscrivent également dans une tradition plus ancienne des pensionnats et des écoles d’élite. Cette tradition était importante pour les pensionnats catholiques (Faguer, 1991  ; Saint Martin, 1990). Elle existe aussi dans les pensionnats laïcs de garçons comme l’école des Roches (Duval, 2009), où le scoutisme de Lord Baden-Powell et les œuvres sociales jouent un grand rôle dès le début du XXe siècle, et dans les pensionnats laïcs de jeunes filles comme les maisons de la Légion d’Honneur en France, où les œuvres de bienfaisance font partie intégrante de l’éducation morale des jeunes filles dès la fin du XIXe siècle (Rogers, 2005).

Production d’une image d’élite vertueuse

13Les élèves sont souvent associés à la rédaction des publications des associations d’anciens Roséens, ce qui contribue à renforcer les liens intergénérationnels et l’identification à l’école, mais aussi à produire une image unifiée de l’institution. Dans la revue semestrielle Aiglon Life du pensionnat Aiglon College, situé dans la station de ski de Villars-sur-Ollon, des portraits d’anciens élèves les mettent en scène en tant qu’entrepreneurs, vertueux à la fois par leur esprit d’entreprise, dans une carrière sanitaire, environnementale, sociale ou artistique, et par leur contribution civique mondiale. Ces portraits deviennent de plus en plus nombreux dans les années 2000 avec l’engagement d’Aiglon College et de l’Association des anciens élèves dans des fondations et levées de fonds pour l’école.

Aiglon College

Créé en 1949 par John Corlette, un disciple du pédagogue allemand Kurt Hahn, fondateur de la prep school Gordonstoun en Écosse, Aiglon College est le dernier en date des pensionnats étudiés. Dans les années 1960, Aiglon College a participé à la fondation de Round Square, réseau qui comprend en 2014 une centaine d’écoles privées implantées à travers le monde influant dans la mise en œuvre de pédagogies à vocation internationale. Aiglon College met en avant, davantage que les autres pensionnats étudiés, son caractère anglophile et anglophone : l’internat repose sur une organisation hiérarchique par les pairs (prefect system). Bien qu’introduit seulement au début des années 2010, le baccalauréat international est désormais le seul examen de fin de secondaire que propose Aiglon College (après les IGCSE britanniques jusqu’à 16 ans).

  • 3  Né en 1975, Zac Goldsmith est député du parti conservateur britannique, fils d’une aristocrate irl (...)

14Au début des années 2000, en tant que mari d’une ancienne Aiglonian et ancien élève de la public school Eton, le député britannique Zac Goldsmith3 tient une tribune dans la revue, où il parle de l’avenir environnemental de la planète et du rôle futur des élèves d’Aiglon College.

« Quand j’ai quitté l’école [Eton], j’étais capable de voyager dans le monde entier. J’ai parlé à des villageois qui s’étaient enchaînés aux rives d’un fleuve. J’ai rencontré des populations autochtones au Chiapas […]. La communauté d’Aiglon College a une portée globale. Elle est en position de faire une vraie différence en continuant de travailler sur différents projets dans des pays comme la Suisse, l’Inde, la Thaïlande et la Russie. Et il n’est pas difficile de comprendre pourquoi les élèves d’Aiglon quittent l’école avec un respect certain pour la nature […]. Leur environnement est l’un des plus inspirants au monde, et il fait face à des menaces évidentes du changement climatique […]. Les élèves et anciens élèves d’Aiglon College sont très bien placés pour s’engager. » (Traduit de l’anglais, Aiglon Life, édition Printemps 2001)

  • 4  Termes récurrents dans la revue, comme dans les discours promotionnels des acteurs des pensionnats
  • 5  Au nom de la philosophie « IDEALS » du réseau Round Square : « Internationalism, Democracy, Enviro (...)

15De tels récits contribuent à produire une image morale collective des anciens élèves autour d’une idéologie dont les termes phares sont la « prise de conscience » (raising awareness), la formation de « citoyens du monde » (global citizens) ou de « leaders globaux » (global leaders4). Dans Aiglon Life, les élèves se présentent en philanthropes : ils publient des récits de voyages humanitaires qui font partie de leur éducation à Aiglon College : visites d’orphelinats, séjours dans des villages en Thaïlande pour approvisionner les habitants en eau, participation à des cycles de conférences sur des problèmes globaux, ou encore aide à la construction dans des villages en Afrique du Sud. Ces récits à dimension biographique et morale contribuent à produire des figures de ce que l’on peut appeler « l’impérialisme de la vertu » (Dezalay & Garth, 2000). Les conférences mondiales des écoles internationales constituent d’autres formes d’éducation à ce type de présentation de soi. Chaque année à Aiglon College, quelques étudiants volontaires sont choisis comme « ambassadeurs » de l’école pour participer aux conférences du réseau d’écoles internationales Round Square. Ils y sont parfois accompagnés par des anciens élèves d’Aiglon College. Les élèves participent alors à des réunions où se mêlent causes environnementales, humanitaires, de justice sociale et identification de « problèmes globaux ». Ces projets, qui ont pour objectif explicite de promouvoir l’internationalisme des élites5, sont ensuite l’occasion pour les élèves ambassadeurs de donner de petites conférences à leurs camarades à leur retour à l’école.

16La mise en scène de valeurs partagées entre les générations d’élèves passe par les publications internes, les discours d’autocélébration et les projets philanthropiques. L’exposition d’une morale commune entre élèves de différentes écoles d’élites passe, elle, par des cycles de conférences, qui contribuent notamment à l’apprentissage pratique du langage des « problèmes globaux ». La philanthropie fait ainsi partie intégrante de la définition de ces écoles et de l’image qu’elles donnent d’elles-mêmes. La place de choix qui est laissée aux anciens élèves philanthropes et aux discours civiques des élèves au cours de leur formation contribue à l’apprentissage de registres de présentation de soi comme élite vertueuse, ce qui est valorisé au sein du pensionnat mais aussi au-delà, comme nous allons le voir, dans le cadre du baccalauréat international.

La philanthropie face à l’institutionnalisation croissante des savoirs

17Les savoir-faire et les savoir-être philanthropes acquis au sein des réseaux d’anciens élèves et d’écoles internationales ne deviennent savoirs à part entière à l’école que lorsqu’ils sont sanctionnés scolairement et autonomisés en corpus de savoirs explicites. C’est ce que l’Organisation du baccalauréat international (OBI) propose. L’intérêt récent des pensionnats suisses pour les formes de reconnaissance scolaire invite à s’interroger sur la manière dont s’articulent les standardisations pédagogiques du don et de “l’ouverture au monde” avec une éducation qui repose sur un entre soi cosmopolite.

Des réseaux globalisés au baccalauréat international : transformation du don en savoir

18Le baccalauréat international a été créé à Genève en 1968, autour de l’école internationale de Genève (1920), liée initialement à la Société des Nations. Cependant, les pensionnats voisins du canton de Vaud n’ont rejoint l’OBI que tardivement, dans les années 2000. Ce long désintérêt s’explique en grande partie par le peu d’attention portée par les pensionnats aux questions scolaires. Ils mettent au contraire en avant l’ancienneté du cosmopolitisme de leur clientèle et le caractère personnalisé et familial de l’éducation au pensionnat. Dans leurs discours de présentation par exemple, les directeurs cherchent à se mettre à distance des « écoles internationales » (sous-entendu de l’OBI), en critiquant la dépersonnalisation de l’enseignement et en soulignant que les standardisations internationales seraient peu ajustées à leurs « petites » écoles. Si les pensionnats qui font l’objet de l’enquête finissent par proposer le baccalauréat international, c’est parce que celui-ci a acquis un pouvoir de circulation internationale : il s’est imposé comme un modèle d’éducation internationale et est reconnu par la plupart des systèmes universitaires.

  • 6  OBI, 2008.

19Les entretiens menés avec les anciens élèves et élèves ont permis d’éclairer les modalités de leur participation obligatoire au programme Creativity Action Service (CAS) du Diploma Programme du BI. En deux ans, les élèves doivent consacrer 50 heures à chacune des composantes : l’activité artistique au sens large (creativity), l’entretien du corps et de la santé autour de pratiques sportives (action) et le bénévolat, à dimension implicite caritative (service). En plus de CAS et des six matières académiques à valider dans le cadre du Diploma Programme, les élèves doivent rédiger un court mémoire (extended essay) et suivre des cours de théorie de la connaissance (Theory of Knowledge, TOK). La composante service du CAS à laquelle nous nous intéressons ici n’est pas compréhensible sans le cadre général qui relie CAS, TOK et le mémoire : l’enseignement explicite de la réflexivité des pratiques. Ainsi, les cours de théorie de la connaissance aident à la rédaction de l’essai qui peut porter, et c’est même encouragé, sur les activités de service6. Selon les acteurs rencontrés, le service est bien la clé de voûte du programme CAS, l’élément autour duquel s’articule la réflexivité attendue des élèves. C’est ainsi que l’on peut se demander comment le service est constitué par l’OBI en produit éducatif et comment, pour les pensionnats étudiés, ce programme est construit dans la tension entre une institutionnalisation croissante des savoirs de bienfaisance et la revendication de leur ancienneté dans l’éducation des classes dominantes.

  • 7  Traduit de l’anglais (OBI, 2011).
  • 8  On traduit ici de l’anglais “compassionate”, compatissant ou attentionné au bien-être d’autrui (OB (...)
  • 9  Traduit de l’anglais (OBI, 2011).

20Dans les documents qui visent à expliciter les principes pédagogiques du programme CAS, le service est défini comme « un échange volontaire et non rémunéré qui a une visée pédagogique pour l’étudiant7 ». Dans le Guide CAS publié en 2008 par l’OBI, il est question « d’encourager les étudiants autour du monde, à devenir des élèves actifs et compatissants8 », et de « développer l’étudiant, encourager un esprit de découverte et d’indépendance, les compétences et les intérêts personnels, accroître la prise de conscience, le souci et la responsabilité à servir la société [community] en général et les laissés-pour-compte, en particulier9 ». Le programme de service entend ainsi promouvoir une extension de l’instruction vers l’expérience personnelle, des activités vers la réflexivité des pratiques, de la connaissance vers la compassion, d’une position privilégiée vers l’ouverture au monde, ce qui va de pair avec un passage du rôle d’enseignant vers celui de tuteur. Le programme s’inscrit en effet également contre une conception restreinte de l’instruction académique, en érigeant un idéal d’éducation totale.

Compétences, évaluations et objet du service

21Le service est un terme difficilement traduisible en français, entre bénévolat, pratique caritative, pratique d’utilité publique et “service aux autres”. Il est conçu comme un produit éducatif dans la mesure où des compétences sont évaluées. L’institutionnalisation du service implique des « critères de performance », des techniques d’évaluation des « réussites personnelles, compétences, qualités personnelles et impersonnelles et sensibilisation au monde [global awareness] ». Le service est également conçu comme un produit éducatif car il définit un objet de savoir, la « sensibilisation au monde », comme un engagement « avec des problèmes d’importance mondiale » où il s’agit d’apprendre « les implications éthiques de ses actions » (ibid.).

  • 10  Selon les standards “K12 Service Learning Standards for Quality Practice and Five Stages of Servic (...)
  • 11  Tous les noms des interlocuteurs ont été anonymisés.

22Les critères d’évaluation scolaire empruntent au langage du management en instaurant des critères d’efficacité dans l’organisation du travail caritatif, pensé comme « développement personnel » de l’étudiant : de « l’argent bien dépensé », des « résultats » (ibid.). Alors que les élèves doivent suivre un programme par étapes (investigation, préparation et planning, action, réflexion et démonstration), les enseignants tuteurs se soumettent à des techniques de standardisation par évaluation des performances ou benchmarking10. Jane11, enseignante américaine et responsable CAS au pensionnat que nous appellerons le Collège Montvallon, a avec elle une équipe de 10 enseignants coordinateurs, qu’elle forme depuis la participation du pensionnat au programme au début des années 2000. Auparavant, les pratiques philanthropiques existaient sous la forme de charité et les voyages scolaires à l’étranger étaient nombreux, mais les élèves n’allaient pas “sur le terrain”.

Jane : « Les élèves font les activités [du CAS] et ensuite, ils doivent réfléchir. Je mets tout en place, mais ensuite tout est informatisé. Quand ils font les activités, ils doivent être réflexifs sur leur apprentissage et le reporter en informatique. Il y a huit objectifs d’apprentissage (learning outcomes), et ils doivent fournir les preuves de leurs huit objectifs d’apprentissage, par exemple planifier et engager les activités […]. Puis, ils présentent le projet aux classes des plus jeunes, et ils font de la levée de fonds. C’est vraiment toute une année de planification et d’organisation, pour nous aussi » (Traduit de l’anglais, entretien, juin 2013).

23Ces pratiques de planification (pour les élèves et pour les responsables de programme) et d’administration des preuves définissent l’entreprise de charité comme un savoir intéressé, technicisé et orienté vers des objectifs. La philanthropie est définie en tant qu’activité qui permet de valoriser des compétences pratiques. Jane insiste sur sa faible intervention dans le processus d’apprentissage : elle n’intervient dans la mise en forme de l’expérience et dans les activités que pour en donner les principes et répéter le mot d’ordre « réflexivité des pratiques ». Les procédés d’évaluation sont dépersonnalisés, médiatisés par les programmes informatiques sur lesquels les élèves enregistrent les « preuves », c’est-à-dire les marques de leur expérience sous forme de vidéos, photos, journal personnel, ou encore sites internet créés pour valoriser leur projet. Le service se décline ainsi en deux concepts, service learning et community service : le community service désigne l’expérience de service et le service learning la communication publique et le savoir réflexif sur cette expérience. Service learning désigne donc à la fois l’objet de ce savoir philanthropique, un savoir « personnel » et « réflexif » issu de l’expérience, et un ensemble de compétences techniques (maniement de la langue orale et écrite sur l’expérience, outils technologiques et management par projets).

24Comme dans les lycées qui promeuvent ces programmes aux États-Unis, c’est le service learning qui est évalué. Dans son ethnographie des écoles d’élites aux États-Unis, Adam Howard (2008) souligne bien que les pratiques de service s’apparentent à des pratiques de charité, et qu’elles ne permettent pas vraiment aux étudiants de développer des relations mutuelles, d’égal à égal, avec des individus issus de milieux sociaux différents du leur. Au contraire, les élèves y apprennent des logiques de distinction et à formuler des discours sur leur place dans la société. Tout, dans le service learning, peut ainsi être analysé en tant qu’institutionnalisation d’un curriculum caché, depuis les relations de pouvoir derrière la charité, l’apprentissage managérial ou technique, le bon usage d’un réseau social, jusqu’à la valorisation morale des différences culturelles et des valeurs de justice sociale (Swaminathan, 2007).

25On peut replacer cette institutionnalisation scolaire de la charité dans un tournant plus large des savoirs pédagogiques. En effet, d’un côté, le produit éducatif service de l’OBI participe à la définition de conceptions dominantes de l’éducation et à un tournant managérial des savoirs à l’échelle supranationale (Ball, 2012  ; Laval & Weber, 2002). De l’autre, le contenu du programme adosse les savoirs académiques à des expériences. Par un travail symbolique qui l’associe au « développement personnel » de l’étudiant et à une vision du monde développementaliste, l’expérience pratique de la charité devient un contenu d’enseignement légitime et central. Les élèves, acteurs de leur éducation et agissant dans un espace symbolique défini par les frontières de l’action philanthropique, y apprennent leur place et le langage (de « responsabilité des élites », « d’ouverture ») qui convient à leur position. Les enseignants et les réformateurs de l’OBI, quant à eux, apparaissent en entrepreneurs d’éducation morale, leur rôle consistant in fine à adapter l’idéologie de community et de service au contexte de ces pensionnats.

Appropriations et reformulations des savoirs au pensionnat

26Les pensionnats de Suisse romande, qui ont d’abord été définis contre les logiques d’évaluation scolaires au nom d’autres valeurs plus mondaines, s’approprient les normes et le langage de l’éducation internationale tout en les retraduisant. Nous allons voir que c’est précisément dans le domaine de ce qu’on peut appeler “l’éducation des autres” que se concentre “l’éducation de soi” par l’action philanthropique.

“Agir pour la communauté” : se représenter l’entre soi comme le vaste monde

  • 12  Sur ce thème en général du « don à la communauté » ou du « service rendu à la communauté » dans le (...)

27Pour les élèves et enseignants des pensionnats, les expressions « community », « giving to the community »12 sont à la fois omniprésentes et ambivalentes. Lorsque nos interlocuteurs parlent du service à la communauté auquel ils participent, la “communauté” peut désigner trois groupes distincts. Elle désigne tour à tour leur propre groupe restreint d’appartenance (les élèves et anciens élèves de Montvallon par exemple), “la société” – qu’il s’agisse de “la société locale” ou de “la société mondiale” – et enfin, de manière plus générale, “les autres” ou ce qui est extérieur à l’école. Les élèves agissent “pour la communauté” lorsqu’ils font du tutorat pour les plus jeunes élèves au sein du pensionnat (aussi appelée « la communauté de Montvallon »), lorsqu’ils organisent un repas pour les personnes âgées du village alpin dans lequel se trouve le pensionnat, lorsqu’ils jouent de la musique dans les hôpitaux locaux ou lorsqu’ils participent à des voyages humanitaires dans des pays étrangers (“la communauté locale”, “la communauté globale”).

28Au cours des entretiens, les directeurs insistent d’abord sur les liens qui se renforcent avec les résidents locaux (les étudiants richissimes ont souvent mauvaise presse dans les centres-villes les plus proches)  ; ils ne parlent qu’ensuite des actions humanitaires et ils taisent les actions internes, dirigées au sein du pensionnat, que choisissent pourtant la majorité des élèves. À l’Institut Le Rosey par exemple, les actions de terrain menées dans la “communauté locale” ont lieu dans un espace ambigu, aux frontières entre l’espace privé du campus et l’espace public. Le campus est en effet scindé en deux espaces sous vidéosurveillance, où l’on ne peut entrer que muni d’un badge : le campus des garçons où se déroulent les cours autour du Château du Rosey et celui des filles à cinq minutes à pied, dans les bâtiments d’un ancien pensionnat de jeunes filles racheté par le propriétaire du Rosey. Cette scission fait qu’au sein d’une école qui se présente comme mixte, tout ce qui ne relève pas de l’enceinte de la salle de classe s’inscrit dans une distinction ancienne entre éducation des filles et éducation des garçons : repas pris séparément, salles de sport, de fitness, terrains de tennis séparés, etc. C’est précisément sur le chemin privé qui relie ces deux campus que se trouve un des accès à la maison de retraite locale où les élèves du Rosey peuvent réaliser leurs heures de service. Les élèves n’ont donc pas besoin de sortir de l’enceinte formée par les deux campus pour accéder à “la communauté locale”. De manière analogue, les élèves d’Aiglon College organisent chaque année dans le cadre de CAS un repas pour les résidents âgés du village, mais ce repas a lieu sur le campus même. La “communauté locale” est ainsi déplacée et transplantée au pensionnat.

29Ces exemples soulignent en quoi la “communauté locale” est à la fois un espace d’action interne à l’espace physique du pensionnat et un espace local imaginé dans lequel le pensionnat serait intégré. Cette coupure physique avec le monde extérieur est parfois justifiée par les directeurs de pensionnats, qui invoquent la « sécurité » des élèves dont ils ont la charge. Dans l’idée de service à la communauté, il apparaît donc que la “communauté” désigne alternativement soi et les autres, mais aussi que les élèves peuvent aller dans la “communauté locale” sans sortir de l’entre soi du pensionnat. Ce qui est en jeu dans la “communauté”, ce n’est donc pas seulement une expérience pratique de terrain, mais aussi apprendre à se représenter l’entre soi comme le vaste monde.

  • 13  Dans les lycées américains, les heures de « community service » sont répandues, voire obligatoires (...)

30L’engagement des élèves dans le programme CAS est souvent explicitement motivé par les projets universitaires. En effet, les expériences de community service sont valorisées par les universités prestigieuses américaines13, auxquelles se destinent la majorité des élèves de ces pensionnats. Certains élèves ne parlent de CAS et de leur choix d’actions de terrain à l’étranger qu’en termes de valorisation sur leur CV. Dans cette perspective, ce qu’il y a de commun dans les différentes conceptions de communauté et de service, quels que soient les causes et les bénéficiaires, c’est la forme standardisée de l’activité, comme “acquis d’expérience”. Ainsi, si tous les élèves n’emploient pas un registre d’engagement pour la “communauté” et si une minorité seulement part dans des voyages humanitaires à l’étranger, tous sont sommés de participer aux levées de fonds des projets. Le terme de service permet en apparence de neutraliser la hiérarchie entre les bénévoles et les bénéficiaires, mais la relation hiérarchique reste omniprésente dès l’instant où tous les élèves sont d’abord considérés comme agents économiques du don. Ainsi, une des particularités observées de l’organisation du service dans les pensionnats étudiés est bien son imbrication dans la donation philanthropique. Toute la chaîne caritative est représentée par les élèves : agents de terrain de la philanthropie, agents d’un management par projet et principaux donateurs.

Mise en scène des compétences philanthropes : retour d’Afrique du Sud

31À la différence de collectes scolaires où les élèves cherchent à financer classes de neige ou autres sorties, les collectes dans les pensionnats étudiés prennent la forme de fundraising. Ce sont les élèves, les parents et les anciens élèves qui cherchent, mettent en place et financent des projets pour les autres. L’importance de l’apprentissage des dispositions techniques et de présentation de soi dans les pratiques de levées de fonds est particulièrement visible dans une séquence d’observation d’une réunion au Collège Montvallon au retour d’une mission humanitaire :

La conférence de présentation à huis clos a lieu juste avant le dîner sur le campus. Il est 18 h, les cinq élèves, deux garçons et trois filles, seniors âgés de 16-17 ans, qui reviennent d’Afrique du Sud, répètent leur discours dans la salle de conférence-projection, en installant leur matériel. Les trois enseignants qui les accompagnaient pour le séjour sont au premier rang, puis arrive en chahutant le public venu les écouter, la cinquantaine des plus jeunes pensionnaires, les juniors, âgés de 9 à 12 ans, dans leur uniforme de soirée. L’objectif m’est présenté à plusieurs reprises par une des enseignantes comme « une manière pour eux de réfléchir sur leur expérience ». La responsable pédagogique des juniors leur explique le projet et présente chacune des enseignantes qui l’ont coordonné et qui n’interviennent pas. Toute la présentation et la discussion se déroulent en anglais, langue dominante du pensionnat. Il s’agit bien d’une performance. Les trois jeunes filles distribuent un plan de conférence (conference plan) aux premiers rangs. Le silence se fait rapidement dans la salle et les cinq seniors lancent un PowerPoint, avec vidéos et musique coordonnées à l’appui. Le dispositif visuel est efficace, chacun des étudiants prend la parole en suivant le conference plan : leur rythme quotidien en Afrique du Sud, les paysages, une ambiance locale et exotique, quelques anecdotes, les cours d’anglais qu’ils ont donnés aux élèves sud-africains, des vidéos de danses et de chants américains qu’ils leur ont appris et ceux, « traditionnels », que ces derniers leur ont appris en retour. « Nous nous sommes bien amusés », concluent les seniors. S’ensuivent des photos des enfants en noir et blanc sur les épaules des seniors, embrassades et visages d’enfants, que les cinq commentent, sur un rythme son/image soutenu, qui mélange un registre de compassion, mais aussi d’efficacité et d’intensité. Une comparaison du terrain de foot en terre dans le village sud-africain, avec le terrain de foot sur pelouse artificielle du pensionnat est mise en évidence en photo, sans commentaire. À l’évidence, les jeunes adolescents maîtrisent les outils technologiques et les techniques de communication. Ils s’adressent aussi à un public spécifique : les pensionnaires plus jeunes, qui seront en charge de lever les fonds pour le voyage de l’année suivante. La présentation s’achève par un bilan global des acquis de leur voyage (« ce que nous sommes parvenus à réaliser » : fonds, réparations, construction d’une bibliothèque, salaire pour un enseignant de technologie de l’information, bilan comptable), et par les « objectifs à venir » : installation de connexion internet, perpétuation de l’emploi de l’enseignant, estimation par poste des fonds nécessaires d’ici le voyage suivant (6 000 euros au moins), sont affichés sur le grand écran. Les cinq seniors ne lisent pas leur papier, mais s’expriment et se déplacent avec aisance sur la petite scène. Alors que l’assemblée est jusque-là restée silencieuse, tout le monde applaudit et les mains se lèvent. Après une ou deux questions sur l’expérience qu’ont retirée les seniors, la discussion s’engage sur la levée de fonds. Beaucoup de jeunes élèves proposent de façon animée et désordonnée des manières de lever des fonds pour l’école sud-africaine : quelques idées suscitent les rires, comme payer pour lancer des ballons d’eau sur des enseignants. D’autres propositions sont plus sérieuses, comme l’idée de confectionner des tee-shirts et casquettes. Les seniors prennent des notes, réagissent, donnent la parole, et les enseignants n’interviennent toujours pas. L’impression de professionnalisme technologique et communicationnel des élèves pendant ces 25 minutes est renforcée par la manière avec laquelle ils s’adressent à leurs cadets, comme à de futures relèves, en prenant la position de modèle. « Nous avons besoin de vos idées, nous sommes vieux et ne connaissons pas la jeune génération », « c’est ce que vous devrez faire vous aussi dans quelques années », dit l’élève la plus à l’aise, suscitant le sourire amusé des enseignants présents. C’est elle qui mène l’intervention et la ponctue par ce qu’ils ont retenu : « Nous avons passé un très bon moment et nous avons appris à mieux comprendre la communauté, à voir au-delà de la bulle de Montvallon » (Journal d’enquête, extraits traduits de l’anglais, juin 2013).

32Dans cette séquence d’observation s’articulent deux registres d’efficacité : économique et affectif. On y retrouve l’action philanthropique (séance de brainstorming sur des levées de fonds d’un montant non négligeable à réaliser auprès des jeunes élèves), une présentation de soi qui valorise l’expérience personnelle de l’aide à autrui (iconographie humanitaire, compassion et exotisme) et le divertissement, et enfin une logique entrepreneuriale et professionnelle (convaincre le public à sa cause avec un conference plan, nouvelles technologies, estimation des dépenses et recettes, des besoins de la population locale). D’un côté, le registre d’efficacité économique est contenu dans une performance. On assiste à une normalisation d’un discours sur l’expérience humanitaire et à une démonstration de la chaîne du don, depuis les levées de fonds jusqu’à la présentation publique. De l’autre, le registre affectif mobilisé définit l’objet du savoir : la réflexivité attendue des élèves.

33La mise en scène du voyage en Afrique du Sud célèbre les pensionnaires et les place dans une relation, visuellement percutante, d’aide envers les jeunes enfants sud-africains et de responsabilité envers leurs cadets à Montvallon. Dans le dispositif de mise en scène, il n’est pas anodin que les enfants que les seniors portent sur les épaules dans les vidéos aient le même âge que le public, ou encore que les seniors recrutent et rémunèrent un enseignant. Au-delà de la standardisation humanitaire de la présentation, ce qui frappe, c’est l’exceptionnalité de la situation. Ce sont les adolescents qui déterminent la viabilité du projet et démontrent qu’ils ont intériorisé les codes d’action d’agents économiques et moralement responsables.

34Les savoirs implicites, tels que l’apprentissage de dispositions à prendre la parole en public et à (se) mettre en scène, sont une attente codifiée du programme d’études officiel, où savoir équivaut à compétence, actualisée et évaluée dans la performance même : dans la capacité à représenter une relation de don, à produire des sentiments d’adhésion et à organiser les pratiques du don. On peut alors définir le savoir-faire civique en jeu comme savoir technique et mode de représentation de la vertu dont les principes sous-jacents – les codes de ce savoir scolaire (Bernstein, 1975) – sont ceux d’un savoir tiré de l’expérience vertueuse. Ainsi, “l’éducation des autres”, à travers la mise en place de bourses au mérite, le parrainage d’élèves en difficulté ou le financement d’écoles de pays du Sud, s’impose comme un des domaines d’action et de connaissance privilégiés de ces apprentis philanthropes. Néanmoins, la philanthropie ne contribue pas seulement à une formation morale et technique de soi, mais aussi à la production de nouvelles élites du Sud.

La philanthropie productrice d’élites du Sud

35Le cas des bourses attribuées à des élèves de pays du Sud pour venir étudier dans un pensionnat en Suisse donne à voir une autre réappropriation de la formalisation scolaire de la philanthropie : la manière dont le patronage philanthropique contribue à la production d’élites nouvelles par le mérite scolaire. C’est dans le pensionnat que nous appellerons « Lake Institute » que s’est établie la fondation privée d’une mère d’anciens élèves issue de la grande bourgeoisie italienne. Nous l’appellerons la « Fondation A ». Les levées de fonds sont faites à l’extérieur du pensionnat auprès d’anciens élèves et plus largement auprès du réseau social de la directrice de fondation. Lake Institute a le même recrutement social et international que l’Institut Le Rosey. L’Association des anciens élèves est très active et dispersée en sections régionales à travers le monde. Lake Institute participe à des cycles de conférences humanitaires et de développement chaque année. Tous les deux ou trois ans, la Fondation A attribue une bourse sur mérite scolaire à un étudiant issu d’écoles d’élite nationales de pays du Sud (définis dans la charte de la Fondation A, comme les pays d’Afrique de l’Ouest et de l’Est, d’Afrique du Nord et du Moyen Orient).

36Paul, issu d’une famille de petits paysans du Nord du Kenya, avait déjà bénéficié d’une bourse d’une ONG internationale pour ses études dans un pensionnat privé à Nairobi, avant de recevoir une bourse de la Fondation A pour venir à Lake Institute. En 2013, à 20 ans, il est accepté dans une université américaine de l’Ivy League, bénéficiant cette fois-ci d’une bourse (de la fondation privée d’une multinationale) dédiée à l’éducation d’élites du Sud, et avec pour objectif le retour au pays des bénéficiaires. Sans analyser en détail ces dispositifs philanthropiques de formation d’élites et d’échanges Nord-Sud au cœur desquels se trouve Paul, nous pouvons souligner comment sa socialisation à Lake Institute croise la bonne conscience philanthropique des donateurs et leur discours sur l’éducation de nouvelles élites dans les pays en développement.

37Paul raconte qu’il a été amené à se présenter en public à de nombreuses reprises, à exprimer sa gratitude lors des galas de la Fondation A, à parler de sa trajectoire de vie et de son éthique du travail aux élèves de Lake Institute, enfin à montrer au directeur de Lake Institute son dévouement, en participant avec zèle aux projets caritatifs et à la vie collective au pensionnat. Il n’est pas intimidé par les cocktails organisés en son honneur et au contraire accepte avec reconnaissance son statut d’étudiant modèle au pensionnat.

Paul : « Il y a trois jours, j’ai donné un petit discours sur la prise de décision. J’ai parlé d’où je venais, de ce que j’ai fait, etc., mais en temps normal… Disons que là, c’était un cadre officiel.

C : Est-ce qu’on attend de toi que tu sois une sorte de représentant, que tu parles de la bourse, dans des cérémonies ou même à Lake Institute  ? Parce que c’est aussi fait pour que les autres élèves sachent, non  ?

Paul : Oui, oui, même si je ne crois pas que ce soit juste que je parle trop de moi, si les autres ne parlent pas d’eux-mêmes… Quand je suis arrivé ici… Disons, j’ai deux sœurs, cinq frères (tous au Kenya), je viens d’une grande famille. Ma famille n’est pas très à l’aise financièrement, et j’ai étudié avec des bourses pendant des années, donc tout le monde à Lake Institute me disait : “Paul, il faut que tu fasses un discours sur ta vie”. Ils veulent que je parle lors des assemblées d’élèves, mais je ne crois pas que ce soit une bonne idée. Tout le monde a son histoire, et ce n’est pas normal de penser que la mienne est plus importante. J’essaie le plus possible de ne pas trop parler de moi, sauf quand c’est nécessaire. Pour le discours à l’école, l’autre jour, j’ai parlé de la prise de décision [decision-making] parce que c’était un moyen de parler un peu de moi. J’ai parlé des décisions que j’avais prises il y a plusieurs années, comment elles ont changé ma vie. C’est par ce biais que je pouvais parler d’une partie de mon histoire. » (Traduit de l’anglais, entretien mai 2013)

38La philanthropie spécialisée dans l’action éducative, et en particulier dans la formation d’élites du Sud, permet d’articuler une relation de domination fondée sur la dette envers des bienfaiteurs et l’apprentissage du statut d’élite vertueuse. C’est en effet de l’apprentissage d’une présentation de soi comme élite reconnaissante et modèle dont il est question dans la manière dont Paul normalise et cherche à rendre “naturelle” et “utile” sa prise de parole.

39Les compétences, à la fois relationnelles et techniques, qu’il est conduit à développer à Lake Institute (discours, direction de projets, rôle de préfet d’internat qu’il assure par ailleurs) répondent à des attentes doubles. D’un côté, l’étudiant intériorise un langage de « responsabilité » et de « prise de parole publique » qui normalise sa trajectoire, et la rend reconnaissable comme trajectoire d’élite internationale. De l’autre, ses relations avec le directeur de Lake Institute et surtout la directrice de la Fondation A s’inscrivent dans une relation de domination plus explicite et ancienne fondée sur le patronage, bien qu’il insiste, là aussi, sur le caractère “naturel” et “courtois” des relations qu’il entretient avec sa bienfaitrice. Paul raconte que celle-ci suit de près sa scolarité à Lake Institute, lui fournit l’argent de poche dont il peut avoir besoin à l’internat, mais aussi qu’elle « l’emmène partout », l’installe dans sa résidence secondaire pendant les vacances scolaires et l’emmène parfois avec elle lors de ses voyages à l’étranger, notamment aux réceptions de la Fondation A.

40Deux formes de relation de domination coexistent ici : l’une Nord-Sud de patronage d’anciennes élites du Nord envers de nouvelles élites du Sud, l’autre où la légitimité de valeurs associées à un statut d’élite vient de l’imaginaire d’un périple du Sud vers le Nord (« Tout le monde ici me disait : “Paul, il faut que tu fasses un discours sur ta vie” »). À Lake Institute, les actions philanthropiques tournées vers l’éducation d’élites du Sud jouent un rôle pivot dans la transformation d’un devoir de charité en une nouvelle forme de savoir et de légitimité des élites.

Conclusion

41En étudiant les formes d’institutionnalisation en savoirs des pratiques de don, nous voyons comment, dans ces pensionnats des classes dominantes, la légitimité scolaire de l’expérience pratique du bénévolat repose sur l’ancienneté mondaine des pratiques philanthropiques. Les pratiques philanthropiques deviennent un savoir scolaire dans la mesure où leur sont associées des compétences techniques, codifiées et évaluables. La philanthropie devient également l’objet d’un savoir propre, qu’on peut qualifier comme “civique”. Ce qui est évalué, ce ne sont pas seulement des méthodes de management, ce sont aussi la « réflexivité » et la « responsabilité », qui sont une autre manière de parler de l’image morale plus traditionnelle des élites que les activités de charité permettent de cultiver.

42Enfin, à l’Institut Le Rosey et à Aiglon College, comme dans les pensionnats Lake Institute et Collège Montvallon, réputés pour leur cosmopolitisme ancien, est engagé un rapport spécifique aux pays du Sud, comme destination des œuvres de charité et lieu de déploiement de l’éducation de “nouvelles élites”. La philanthropie, en tant que légitimation du pouvoir et pratique d’influence, peut être considérée comme un domaine d’action exemplaire où s’observent les modes de légitimation des élites et leurs transformations. Dans une période de redéfinition supranationale des normes éducatives, les allers-retours entre, d’un côté, savoir-faire familiaux des classes dominantes et attribution de qualités morales et, de l’autre, normes de marché et “savoirs experts” enseignables font de la philanthropie dans ces pensionnats anciens un lieu de convergence idéologique entre formation de nouvelles élites et reproduction des anciennes classes dominantes.

Haut de page

Bibliographie

Des DOI (Digital Object Identifier) sont automatiquement ajoutés aux références par Bilbo, l'outil d'annotation bibliographique d'OpenEdition.
Les utilisateurs des institutions abonnées à l'un des programmes freemium d'OpenEdition peuvent télécharger les références bibliographiques pour lesquelles Bilbo a trouvé un DOI.
Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Abelès (M.), 2003, « Nouvelles approches du don dans la Silicon Valley », Revue du MAUSS, n° 21, pp. 179-197.

Aiglon College, 2001, Aiglon Life, revue institutionnelle.

Ball (S.), 2012, Global Education Inc.: New Policy Networks and the Neo-liberal Imaginary, Londres, Routledge.

Bernstein (B.), 1975, Langage et classes sociales. Codes socio-linguistiques et contrôle social, Paris, Éditions de Minuit.

Cookson (P.) & Persell (C.), 1985, Preparing for Power: America’s Elite Boarding Schools, New York, Basic Books.

Dezalay (Y.) & Garth (B.), 2000, « L’impérialisme de la vertu », Le Monde diplomatique, mai.

Duval (N.), 2009, L’École des Roches, Paris, Belin.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Faguer (J.-P.), 1991, « Les effets d’une “éducation totale” », Actes de la recherche en sciences sociales, n° 86, pp. 2543.
DOI : 10.3406/arss.1991.2967

Gudin (P.), 2005, Actis Virtus, le credo du directeur d’un grand pensionnat suisse, Éditions Le Rosey.

Howard (A.), 2008, Learning Privilege: Lessons of Power and Identity in Affluent Schooling, New York, Routledge.

Howard (A.) & Gaztambide-Fernandez (R.), 2010, Educating Elites: Class Privilege and Educational Advantage, Lanham, Rowman & Littlefield Publishers.

Khan (S.), 2011, Privilege: the Making of an Adolescent Elite at St. Paul’s School, Princeton, Princeton University Press.

Laval (C.) & Weber (L.) (dir.), 2002, Le nouvel ordre éducatif mondial, Paris, Nouveaux regards/Syllepse.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Nogueira (M.-A.) & Aguiar (A.), 2008, « La formation des élites et l’internationalisation des études : peut-on parler d’une bonne volonté internationale ? », Éducation et sociétés, vol. 21, n° 1, pp. 105-119.
DOI : 10.3917/es.021.0105

Organisation du Baccalauréat International (OBI), 2008, Diploma Programme Creativity, Action Service Guide.

Organisation du Baccalauréat International (OBI), 2011, « Discussion document for the curriculum review of Creativity, Action, Service », International Baccalaureate research paper.

Pinçon (M.) & Pinçon-Charlot (M.), 2006, Grandes fortunes : dynasties familiales et formes de richesse en France, Paris, Seuil.

Rogers (R.), 2005, From the salon to the schoolroom : educating bourgeois girls in nineteenth-century France, University Park, Pennsylvania State University Press.

Ropé (F.) & Schlemmer (B.), 2007, « Introduction. Pratiques, expériences, savoirs : nouvelles définitions, nouvelles hiérarchisations », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, n° 6, pp. 6-23.

Saint Martin (M. de), 1990, « Une “bonne” éducation : Notre-Dame des Oiseaux à Sèvres », Ethnologie française, vol. 20, n° 1, pp. 6270.

Saint Martin (M. de), 1993, L’Espace de la noblesse, Paris, Metailié, coll. « Leçons de Choses ».

Simonet-Cusset (M.), 2002, « ‘Give back to the community’ : le monde du bénévolat américain et l’éthique de la responsabilité communautaire », Revue française des affaires sociales, n° 4-4, pp. 167188.

Format
APA
MLA
Chicago
Le service d'export bibliographique est disponible pour les institutions qui ont souscrit à un des programmes freemium d'OpenEdition.
Si vous souhaitez que votre institution souscrive à l'un des programmes freemium d'OpenEdition et bénéficie de ses services, écrivez à : access@openedition.org.

Swaminathan (R.), 2007, « Educating for the ‘Real World’: The Hidden Curriculum of Community Service-Learning », Equity & Excellence in Education, n° 2, pp. 134–143.
DOI : 10.1080/10665680701246450

Wagner (A.-C.), 1998, Les nouvelles élites de la mondialisation : une immigration dorée en France, Paris, PUF.

Zunz (O.), 2012, La philanthropie en Amérique : Argent privé, affaires d’État, Paris, Fayard.

Haut de page

Notes

1  Cette autonomie financière et scolaire est le résultat d’un compromis ancien avec les autorités publiques cantonales.

2  <www.roseyfoundation.org>, consulté le 5 février 2014.

3  Né en 1975, Zac Goldsmith est député du parti conservateur britannique, fils d’une aristocrate irlandaise et du milliardaire hôtelier et homme politique Sir James Goldsmith. Zac Goldsmith est aussi journaliste et auteur de livres sur la diversité culturelle. Il n’est pas ancien élève d’Aiglon College lui-même, mais c’est le cas de sa femme d’alors, Sheherazade Bentley, personnalité mondaine anglaise, entre autres statuts, activiste environnementale et spécialiste du marketing de haute couture.

4  Termes récurrents dans la revue, comme dans les discours promotionnels des acteurs des pensionnats.

5  Au nom de la philosophie « IDEALS » du réseau Round Square : « Internationalism, Democracy, Environment, Adventure, Leadership, Service ».

6  OBI, 2008.

7  Traduit de l’anglais (OBI, 2011).

8  On traduit ici de l’anglais “compassionate”, compatissant ou attentionné au bien-être d’autrui (OBI, 2008).

9  Traduit de l’anglais (OBI, 2011).

10  Selon les standards “K12 Service Learning Standards for Quality Practice and Five Stages of Service Learning”.

11  Tous les noms des interlocuteurs ont été anonymisés.

12  Sur ce thème en général du « don à la communauté » ou du « service rendu à la communauté » dans le contexte états-unien, on pourra se référer à Simonet-Cusset, 2002  ; Abelès (2003) et Howard (2008).

13  Dans les lycées américains, les heures de « community service » sont répandues, voire obligatoires dans certains États comme le Maryland, et fonctionnent comme un moyen de distinction et comme une « expérience » qui peut être valorisée lors des candidatures dans les universités.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Caroline Bertron, « Savoir donner : les enjeux d’une définition scolaire de la philanthropie dans les pensionnats internationaux de Suisse romande », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 14 | 2015, 95-118.

Référence électronique

Caroline Bertron, « Savoir donner : les enjeux d’une définition scolaire de la philanthropie dans les pensionnats internationaux de Suisse romande », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 14 | 2015, mis en ligne le 20 mai 2015, consulté le 03 décembre 2016. URL : http://cres.revues.org/2768

Haut de page

Auteur

Caroline Bertron

Sociologie, université Paris 1 Panthéon Sorbonne (CESSP)/université de Lausanne. Doctorante contractuelle. E-mail: Carolinehs.bertron@gmail.com

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org