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Dossier : Élites et savoirs
II. L'internationalisation des savoirs et des élites

L’internationalisation des “savoirs” des affaires. Les Business Schools françaises comme voies d’accès aux élites mexicaines ?1

The internationalization of business training Are French Business Schools openings for Mexican elites?
Domingo Garcia Garza et Anne-Catherine Wagner
p. 141-162

Résumés

Cet article analyse, à partir du cas des étudiants mexicains en gestion passés par la France, les effets de la privatisation et de l’internationalisation des formations aux affaires. Dans quelle mesure la multiplicité des partenariats entre établissements de différents pays rendent-ils possibles de nouvelles voies d’accès aux élites économiques, moins onéreuses que le passage par les grandes Business Schools des États-Unis ? S’appuyant sur une enquête auprès des établissements mexicains et français engagés dans ces échanges et sur des entretiens auprès d’étudiants et d’anciens étudiants mexicains en France, l’article montre comment les écoles françaises peuvent constituer un second choix, saisi par des classes moyennes ascendantes qui recherchent à moindre prix des savoirs internationaux certifiés assortis du profit symbolique du passage par l’Europe. Cependant, si ce savoir des affaires acquis en France peut jouer un rôle de multiplicateur de ressources initiales quand il est le corollaire d’une formation dans un établissement d’élite mexicain ou nord-américain, il ne se rentabilise directement que sous des conditions très restrictives.

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Texte intégral

  • 1  Cet article s’appuie sur une recherche menée dans le cadre du programme Ecos-Nord « Mobilités et r (...)
  • 2  Aux États-Unis, en 1908, l’installation d’une business school au sein de la prestigieuse universit (...)

1Depuis les années 1990, dans la plupart des pays industrialisés, les établissements d’enseignement supérieurs sont de plus en plus nombreux à délivrer des spécialisations autour des finances ou de la gestion : Master of business administration (MBA), Master of international business (MIB), Executive finance program, etc. Ce succès s’accompagne d’une légitimation croissante de savoirs qui ont longtemps été considérés avec mépris par le pôle dominant du monde académique2.

2L’internationalisation poussée de ces disciplines s’inscrit dans ce processus de valorisation. Près du quart des étudiants en mobilité internationale dans les pays de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) sont inscrits en commerce et administration (OCDE, 2014) ; les business schools des différents pays sont insérées dans des réseaux multiples de partenariats et d’échanges plus ou moins formalisés, qui contribuent étroitement à leurs positions dans un espace de concurrence international structuré par un ensemble d’accréditations et de classements (Cret, 2007). L’AACSB (Association to Advance Collegiate Schools of Business), qui accrédite depuis 1915 les établissements nord-américains, a en effet élargi son champ géographique d’action dans les années 1990 et évalue désormais aussi des formations en dehors des États-Unis. L’EFMD (European Foundation for Management Development), située à Bruxelles, délivre le label EQUIS (European Quality Improvment System) ; l’AMBA (Association des MBA) britannique accrédite des MBA et des masters dans près de 80 pays. Ces accréditations prennent en compte des critères divers : la qualification des professeurs, le nombre de publications dans des revues américaines, le degré d’internationalisation du corps enseignant et des étudiants. Les formations en management font en outre l’objet de classements très suivis dans la presse économique, notamment le Financial Times, The Economist, Business Week ou le Wall Street Journal. Cette mise en concurrence a pour effet d’homogénéiser le contenu de la formation des écoles, qui se plient progressivement à des normes communes (Amdam et al., 2003). Les curricula, les méthodes pédagogiques et les références sont très semblables d’un pays à l’autre, ce qui facilite la mobilité des étudiants et des enseignants.

3Comment circule-t-on dans cet espace de formation internationalisé ? Quels sont les types spécifiques de savoirs des affaires recherchés par les étudiants faisant le choix d’un cursus à l’étranger ? À quelles conditions peuvent-ils être rentabilisés et permettre l’accès à des positons dirigeantes dans le monde économique, notamment dans des pays du Sud ?

4Plusieurs études ont montré le rôle central des universités d’élites américaines dans la formation d’élites latino-américaines (Camp, 2002 ; Dezalay & Garth, 2002). Les grandes business schools américaines (Harvard Business School, Stanford Graduate School of Business, Wharton School) occupent indéniablement une position dominante dans cet espace. La question que nous voudrions poser ici, à partir de l’exemple des étudiants mexicains, est celle du choix d’autres pays de destination. Dans quelle mesure l’internationalisation et l’homogénéisation apparente des études de gestion construisent-elles des voies alternatives d’accès aux élites économiques, moins coûteuses que les filières états-uniennes ? Nous chercherons à répondre à cette question à partir de l’étude des trajectoires des étudiants mexicains qui passent par des écoles de gestion françaises pour acquérir un savoir des affaires.

  • 3  Source : Campus France, données sur les Mexicains ayant obtenu un visa étudiant pour la France ent (...)
  • 4  Dans la plupart des classements internationaux des formations en gestion, les premières places son (...)

5Entre 2006 et 2011, près d’un Mexicain sur trois qui obtient un visa « étudiant » pour la France s’inscrit dans ces disciplines3, le plus souvent dans des écoles de gestion ou de commerce. Or, si la France occupe une position centrale dans le domaine de la production de certains savoirs, sociologiques par exemple (Gérard, 2013), elle a une position périphérique dans le domaine de la production des savoirs d’affaires4. Quels sont les facteurs qui font l’attractivité de la France dans ces offres de formation où les modèles dominants sont avant tout états-uniens ? Quelle est la logique de ces échanges académiques mobilisant essentiellement des institutions privées ou semi-privées, généralement en dehors de l’université ? Peut-on penser que des fractions ascendantes des classes moyennes mexicaines se saisissent de la possibilité de réaliser en Europe des études de gestion conçues sur le modèle états-unien pour accéder à des positions d’élite dans le monde économique ? Et dans ce cas, quelle fraction d’élite serait formée par ces parcours spécifiques ?

  • 5  Pour des analyses de cette base et une synthèse des évolutions, voir Gérard (2011).
  • 6  Une trentaine d’entretiens ont été conduits entre 2011 et 2013, en France et au Mexique, avec des (...)

6Pour répondre à ces questions, nous nous appuierons, d’une part, sur l’exploitation de données fournies par Campus France5 sur les 3 960 Mexicains qui ont obtenu un visa « étudiant » en France de 2006 et 2011 pour s’inscrire dans une école de commerce, de gestion ou de management et, d’autre part, sur une enquête par entretiens conduite auprès d’étudiants et anciens étudiants dans ces disciplines et auprès de responsables des échanges internationaux dans différents établissements en France et au Mexique6.

7Dans un premier temps, nous montrerons les enjeux, dans le contexte mexicain, de l’internationalisation et de la privatisation de l’enseignement de la gestion ; cela nous conduira à chercher à comprendre les logiques du choix de la France dans ces disciplines, avant d’analyser les conditions restrictives de rentabilisation de ces savoirs.

La privatisation de la formation des élites au Mexique

8L’explosion des inscriptions et la saturation des universités publiques, combinées à une forte croissance démographique, au ralentissement économique et au gel des budgets alloués à l’éducation ont induit des transformations significatives dans le champ de l’enseignement supérieur mexicain, débouchant sur un espace universitaire caractérisé par une opposition complexe entre les universités publiques et un nombre croissant d’universités et d’établissements privés.

9Cette division est relativement récente. Les institutions publiques de l’enseignement supérieur étaient en effet dominantes jusqu’aux années 1980. Au début de la décennie 1980, environ 15 % des étudiants sont inscrits dans des établissements privés. L’“élite du pouvoir” au Mexique s’est formée jusqu’aux années 1960 dans les grandes universités publiques, notamment à l’UNAM (Universidad Nacional Autónoma de México) (Camp, 2002). Le point d’inflexion a été sans aucun doute l’année 1968. Cette date symbolique marque l’abandon progressif par les groupes sociaux aisés de l’université publique en faveur des universités privées, dont les premières ont été créées pendant la Seconde Guerre mondiale. Les principales raisons évoquées sont l’instabilité politique, la politisation de la vie universitaire à gauche notamment après mai 1968, et l’inadéquation entre l’enseignement de l’économie à l’université et les représentations idéologiques des élites (Babb, 2004). Les stratégies d’évitement s’intensifient avec la “démocratisation” de l’accès à l’université, liée à la forte demande d’éducation et aux valeurs progressistes au sein de l’université publique.

10L’essor de l’enseignement supérieur privé résulte de plusieurs facteurs. Il répond d’abord à la demande de fractions sociales aisées, désirant occuper des positions d’encadrement de haut niveau et recherchant un savoir d’affaires à composante internationale sur le modèle des formations états-uniennes (Aboites, 1997 ; Olivier, 2011). La première vague, menée par un petit nombre d’écoles d’élite, concerne principalement les formations les plus proches du champ économique et particulièrement la finance. Parmi les premières universités privées figurent le « TEC » de Monterrey (1943), l’Universidad Iberoamericana dite Ibero (1943) et l’ITAM (1946) (voir encadré « Les écoles huppées de la formation aux affaires au Mexique »). Dans les années 1990, ces établissements étendent leur couverture en multipliant les campus à travers le pays. Une deuxième vague de développement du secteur éducatif privé, qui débute entre la fin des années 60 et les années 80, correspond à la multiplication d’institutions souvent régionales, d’un moindre niveau académique, cherchant à attirer les jeunes issus de milieux aisés qui ne parviennent pas à accéder aux écoles privées les plus prestigieuses. Dans les années 1990, l’État se dessaisit progressivement du monopole qu’il exerçait sur plan éducatif, ouvrant la voie à une troisième vague d’expansion d’écoles qui accueillent un public souvent d’origine plus modeste, habituellement exclu de l’éducation supérieure (Levy, 1995). Cette forte croissance des établissements privés coïncide avec la mise en place de politiques néolibérales pendant les années 1990 et l’emprise du secteur privé (à la fois national et nord-américain) sur la définition des politiques publiques. Les institutions privées de la deuxième et troisième vagues, toujours en forte expansion, se caractérisent par un niveau académique souvent faible ; une partie d’entre elles n’ont pas véritablement le statut d’université (Muñoz et al., 2004). Elles offrent une sorte de refuge pour ceux qui refusent d’aller à l’université publique (ou y sont refusés). Le cas le plus emblématique est peut-être celui du Président mexicain actuel, Enrique Peña Nieto, qui a fait des études de droit à l’Universidad Panamericana, perçue comme une école peu exigeante scolairement et choisie par la bourgeoisie économique.

  • 7  Les études de gestion sont classées en Mexique par le Secretaría de Educación Pública (SEP) (Minis (...)

11L’enseignement privé est particulièrement important dans les disciplines liées aux affaires7, même s’il se développe dans toutes les filières (Kent & Ramirez, 2002). Il concerne actuellement environ 30 % de l’ensemble des étudiants en licenciatura, l’équivalent du master 1 en Europe (Pereyra, 2008 ; Muñoz & Silva, 2013 ; de Garay, 2013). Si le secteur privé a d’abord attiré surtout les classes les plus aisées, le désengagement de l’État se traduit par une transformation des stratégies de reproduction sociale (de Garay, 2002). Les familles des classes moyennes supérieures, mais aussi des familles plus modestes, s’orientent de plus en plus, elles aussi, vers le secteur éducatif privé, grâce aux systèmes de bourses et de prêts calqués sur le modèle universitaire anglo-saxon.

Les écoles huppées de la formation aux affaires au Mexique

  • 8  Nous n’avons retenu dans cette enquête que les deux campus de la ville de Mexico et le campus EGAD (...)
  • 9  La SACS est une association des universités du sud des États-Unis (Alabama, Floride, Géorgie, Kent (...)
  • 10  L’International Cooperation Agency (ICA) est l’ancien nom de l’United States Agency for Internatio (...)

Les établissements les plus réputés pour la formation aux affaires ont en commun leurs frais d’inscription élevés et la sélectivité sociale de leur recrutement, avec des positionnements différents dans le champ. L’Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey dit « TEC » (et son système multi-campus au niveau national composé par 31 campus8), créé en 1943 par des anciens élèves du Massachusetts Institute of Technology (MIT) et avec le soutien de cette institution, est reconnu comme “l’université des entrepreneurs” qui, en plus d’offrir des formations universitaires, participe à l’inculcation chez les étudiants d’un ethos entrepreneurial adapté au capitalisme global (Garcia-Garza, 2013). Le TEC forme des étudiants dès la preparatoria (l’équivalent des dernières classes de lycée) et prépare plusieurs baccalauréats internationaux (dont l’International Baccalaureate). Il fait valoir son insertion dans l’espace universitaire américain, avec des accords signés avec la Southern Association of Colleges and Schools (SACS)9 en 1950 et avec l’International Cooperation Agency (ICA)10 en 1959. L’institution s’intéresse désormais aussi à l’Europe, comme en témoigne la mise en place d’un bureau de liaison à Paris pour gérer ses partenariats avec les universités européennes.

En 2010, les formations en master de gestion du TEC s’autonomisent pour fonder l’EGADE Business School (Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas) qui propose des MBA. L’EGADE est accrédité par l’AACSB, EQUIS et AMBA et revendique le rang de la meilleure business school latino-américaine.

L’Instituto Tecnólogico de México (ITM) créé en 1946, devenu autonome en 1962 et renommé par la suite Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), peut lui aussi faire valoir sa triple accréditation internationale. Sa faculté d’économie est considérée comme l’une des meilleures de l’Amérique latine. De ce fait, l’ITAM se distingue du TEC par les fondements plus académiques de son prestige. L’ITAM a formé une partie des hauts fonctionnaires et de la classe politique mexicaine (notamment des ministres des finances comme Pedro Aspe Armella et Francisco Gil Díaz, l’ancien président Felipe Calderón et deux gouverneurs de la Banque centrale, Miguel Mancera Aguayo et Agustin Carstens Castens).

Plus éloigné du pôle académique, l’Universidad Iberoamericana dite Ibero, créée en 1943 par la Compagnie de Jésus et localisée à Santa Fe, est réputée pour ses frais d’inscription élevés plus que pour ses exigences scolaires. Elle accueille les jeunes de la bourgeoisie fortunée de Mexico.

Enfin, l’IPADE (Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa), la Business School de l’Universidad Panamericana, est fondé en 1967 par un groupe d’hommes d’affaires mexicains liés à l’Opus Dei avec le soutien de la Harvard Business School. Cette école luxueuse, située dans une belle hacienda du XVIIe siècle, propose des MBA à prix fort à des hommes d’affaires mexicains. L’école vient d’entamer un processus de demande d’accréditation internationale.

12L’université publique reste un lieu de formation de très haut niveau, notamment dans la recherche fondamentale. L’UNAM est la seule université latino-américaine à paraître dans les classements internationaux comme l’ARWU (Academic Ranking of World Universities) de Shanghai ou le World Universities Ranking édité par Times Higher Education. Si les frais de scolarité y sont faibles, cette université est sélective scolairement. Ainsi, depuis 1973, l’entrée à l’UNAM se fait sur concours, sauf pour les bacheliers de l’UNAM. Les universités publiques proposent aujourd’hui environ 70 % de l’offre universitaire et couvrent tous les domaines du savoir. Les chercheurs et les cadres intermédiaires des entreprises publiques et privées sont formés majoritairement dans les universités publiques. Celles-ci délivrent toujours la plus grande partie des formations scientifiques, qui peuvent permettre une promotion sociale aux groupes sociaux défavorisés, ne serait-ce que parce que les débouchés de ces filières requièrent moins de capital relationnel que les filières de gestion.

13Néanmoins l’excellence académique n’est plus perçue comme une voie d’accès aux positions dirigeantes dans le monde des affaires. Les Mexicains inscrits dans les écoles privées reconnaissent la supériorité académique du savoir transmis par certaines universités publiques, mais ils soulignent en même temps la faible valeur sociale de ce savoir dans leur univers de référence, du fait de ses conditions sociales d’acquisition. Comme l’explique Alberto, un ancien élève de l’ITAM et de HEC :

« L’UNAM est la meilleure université d’Amérique latine, d’après les rankings. C’est une université sélective, de très haut niveau. Mais c’est le pire choix pour un Mexicain ! Ce n’est pas pour les gens de mon milieu socio-économique. Les classements tiennent compte des prix Nobel, des publications… Mais l’image ici est celle d’une université pour les classes populaires, des grèves. On est un pays avec la plus grande séparation du monde ! »

14Le “savoir” des affaires ne peut se réduire à un ensemble de connaissances académiques. Le recrutement social des écoles de gestion est un élément déterminant de la valeur des diplômes qu’elles délivrent, parce qu’il détermine les contours des réseaux qui pourront être mobilisés par les anciens élèves, d’une part, parce qu’il est au fondement de leur prestige, d’autre part.

  • 11  Les universités publiques ont rapidement suivi le pas, établissent de partenariats avec des instit (...)

15Le savoir des affaires est un enjeu de luttes dans les milieux favorisés au Mexique pour accéder aux positions dominantes et pour les légitimer. L’internationalisation s’inscrit dans ces stratégies pour faire reconnaître la valeur sociale de ce savoir. Le TEC est l’institution la mieux insérée dans des réseaux internationaux, avec 1600 accords avec des établissements étrangers. Dans toutes les écoles privées, les partenariats avec les établissements étrangers se sont développés dans les années 2000, d’abord avec des institutions des États-Unis, puis avec l’Europe et notamment la France11. La valorisation des savoirs des affaires par l’international accentue la compétition pour s’approprier ces ressources et se réserver des voies d’accès au pouvoir. Les stratégies internationales sont, dans un pays émergent comme le Mexique, au cœur de la compétition sociale.

Les partenariats avec la France : vers une “démocratisation” de l’international ?

  • 12  En 2010, 211 écoles forment près de 135 000 jeunes aux métiers du commerce et de la gestion. Leurs (...)

16Si les États-Unis demeurent, avec plus de la moitié du total des étudiants mexicains en mobilité internationale, le premier partenaire des établissements mexicains (Unesco, 2011), les accords avec les écoles françaises se développent à partir des années 1990 (Campus France, 2013). En France, les écoles de commerce et de gestion forment un secteur en expansion12 et extrêmement hétérogène : seules la moitié des écoles sont reconnues par l’État et délivrent un diplôme visé par le ministre chargé de l’Enseignement supérieur (Chessel & Pavis, 2001). Les écoles françaises se sont engagées dès les années 1980 dans la négociation d’accords avec des établissements étrangers, cherchant à accroître la mobilité de leurs élèves, à attirer des élèves et des enseignants étrangers (Wagner, 1997 ; Lazuech, 1999). En 2011, plus de 2500 accords ont été signés par les écoles de commerce avec des partenaires internationaux (Cour des comptes, 2013).

  • 13  L’ESCE, créée en 1968, totalement privée, n’est reconnue par l’État qu’au début des années 1990 ; (...)

17Actuellement, plus du tiers des accords entre établissements mexicains et français concernent les disciplines de la gestion, du commerce et de la finance (184 sur 536 d’après le Guide des formations en France édité par l’Ambassade de France en 2010). Ces accords reproduisent les hiérarchies scolaires nationales, avec les écoles d’excellence en réseau (HEC ou l’ESSEC, les deux premières écoles françaises, ont des accords avec le Colegio de México, l’ITAM ou le TEC de Monterrey), et des petites Écoles supérieures de commerce (ESC) de province ou des écoles totalement privées engagées dans des partenariats avec des établissements de second rang au Mexique. Certaines écoles récentes ont mis en place des processus d’intégration poussés. L’École supérieure de commerce extérieur (ESCE) en France et l’université del Valle de Mexico, deux institutions privées qui occupent des positions relativement dominées du point de vue académique dans les espaces français et mexicain13, ont été rachetées par un même groupe, Laureate International Universities, un réseau mondial composé de 69 universités privées dans le monde, et ont entamé un processus d’homologation des formations qui a débouché sur un programme comprenant trois ans d’études au Mexique puis deux ans en France, dans le cadre d’une forme renouvelée de mondialisation de l’enseignement supérieur privé.

18L’apparition de nouvelles institutions internationalisées et le développement des accords pourrait entraîner une sorte de démocratisation de la formation à l’étranger pour un public qui n’avait pas jusque-là accès à ces savoirs. Certes, la population en mobilité internationale est socialement sélectionnée. Au Mexique, moins du tiers d’une classe d’âge accède à la fin du secondaire et, parmi eux, un peu moins d’un étudiant sur 100 étudie à l’étranger (Unesco, 2011). On peut faire l’hypothèse que les étudiants vers les écoles de management sont encore plus socialement sélectionnés que les autres étudiants mexicains internationaux. En effet, ils suivent en France des scolarités payantes et sont rarement boursiers (moins de 5 % d’entre eux d’après les données de Campus France). D’autres facteurs concourent à la sélectivité sociale de ces trajectoires. L’entrée dans une école de commerce française suppose la possession préalable d’un capital international, notamment linguistique. Or, la maîtrise de l’anglais, et plus encore du français, est au Mexique une compétence socialement clivante, acquise principalement dans le milieu familial et/ou dans l’enseignement privé, par des cours privés et des séjours à l’étranger.

  • 14  D’après les données de Roderick A. Camp, au début des années 2000, 40 % des plus grands patrons me (...)

19Néanmoins, plusieurs éléments laissent à penser que les étudiants inscrits en France ne font pas partie des catégories sociales les plus élevées au Mexique. Le haut patronat et les dirigeants mexicains sont pour l’essentiel formés aux États-Unis ou dans les établissements privés au Mexique14. Étudier la gestion des affaires en France est un choix relativement atypique, qui n’émane pas des fractions dominantes de la classe dominante. Les étudiants ou anciens étudiants rencontrés proviennent de milieux sociaux diversifiés, avec une forte représentation d’enfants de cadres d’entreprises, de chefs de petites ou moyennes entreprises, mais aussi des jeunes d’origine plus modeste qui se sont endettés et ont fait appel aux solidarités familiales pour financer leur séjour en France.

  • 15  Les écoles de commerce et de management accueillant en France le plus de Mexicains au cours de cet (...)

20Le choix de la France s’inscrit dans des stratégies d’internationalisation diverses en fonction des positions de départ. Les étudiants mexicains viennent pour leur grande majorité des établissements privés mexicains : plus de la moitié sont issus des différents établissements du TEC. Ils s’inscrivent dans les écoles liées par des accords avec des universités mexicaines, souvent en province, à Lille, à Rouen, à Nîmes et à Rennes15, ou dans des écoles dont les spécialisations sont associées à la « marque France » (l’école Vatel de tourisme à Nîmes – dont le diplôme n’est pas reconnu en France). Rares sont ceux qui font en France tout leur cursus universitaire : d’après les données de Campus France, ils viennent majoritairement en France en échange dans le cadre de leur licence (deux cas sur trois) ; plus de la moitié (55 %) pensent rester moins d’un an. Ces circulations n’ont pas comme but l’immersion dans un autre système éducatif ou l’obtention d’un diplôme, mais la réalisation de courtes périodes d’études à l’étranger. Cette mobilité de courte durée et non diplômante (les étudiants suivent les cours mais ne passent pas les examens) est particulièrement fréquente dans le domaine de la gestion : selon une enquête de la Conférence des grandes écoles, plus de la moitié (54 %) des élèves étrangers des écoles de management en France sont inscrits dans des formations non diplômantes, alors que ce n’est le cas que de 23 % des étrangers en écoles d’ingénieurs (Conférence des grandes écoles, 2009).

21Pour les étudiants inscrits en licenciatura dans des universités privées mexicaines, passer un semestre en France dans un établissement partenaire n’engage pas forcément un projet professionnel. Ce sont « des raisons culturelles » qui attirent vers la France selon la responsable des échanges à l’ITAM qui restitue un parcours international type : « Les Mexicains vont aux États-Unis pour faire leur master. Mais au niveau de la licenciatura, ils préfèrent aller en Europe, découvrir un autre continent, une culture. Les écoles européennes attirent plus d’étudiants mexicains au niveau bachelor et les États-Unis en master. » Le passage par la France n’est pas pensé en termes de rentabilité à court terme ; il s’inscrit dans un système de valeurs privilégiant l’ouverture, la curiosité et l’esprit d’aventure (Wagner, 2007).

  • 16  Les frais d’inscription en MBA sont en moyenne de 80 000 dollars pour deux ans aux États-Unis. Ce (...)

22La situation est différente pour les étudiants qui viennent préparer en France un master ou un MBA. Chez quasiment tous nos enquêtés, c’est par une comparaison multidimensionnelle avec les États-Unis que se construit la présentation du choix de la France pour y acquérir un savoir certifié. La dimension économique est souvent déterminante. Les frais de scolarité varient, dans les Écoles supérieures de commerce de province françaises, entre 8 000 et 15 000 euros par an, soit deux fois moins que dans une université « moyenne » des États-Unis. Les grands MBA français sont moins onéreux que leurs homologues américains ou même mexicains (le coût du programme MBA de l’IPADE est de 80 000 dollars)16. Les étudiants ont fait des calculs sophistiqués, dont ils nous ont quelquefois longuement exposé les détails, intégrant le coût et la durée des études, les différentes sources de financement, le taux d’intérêt des prêts, le coût de la vie en France, le coût d’opportunité d’arrêter de travailler pour faire un master ou un MBA et le retour sur l’investissement en fonction du salaire attendu après leur formation. Les critères académiques d’admission semblent par ailleurs aussi plus souples dans les écoles françaises qu’aux États-Unis, en Grande Bretagne ou en Suisse, d’après les expériences de plusieurs enquêtés qui viennent en France après avoir été refusés dans des établissements de ces pays.

  • 17  Les échanges vers la France se sont considérablement développés à la fin des années 1990 quand cer (...)
  • 18  Le mastère est un diplôme uniquement délivré par les grandes écoles françaises. C’est une formatio (...)

23Les écoles de gestion françaises cherchent à attirer des étudiants étrangers en mettant l’accent sur la dimension internationale du savoir qui leur est proposé. Les scolarités suivies par les Mexicains se déroulent souvent dans des filières à part, où la langue d’étude est l’anglais17 et non le français et où les Français sont peu nombreux. En effet, les étrangers suivent rarement les programmes « grande école » des Écoles supérieures de commerce (qui recrutent à 90 % des Français) ; ils privilégient les mastères18, masters spécialisés ou MBA où ils représentent respectivement 24,4 %, 28,7 % et 45,7 % des effectifs (Blanchard, 2012 : 481). Les cours que suivent les Mexicains leur donnent peu l’occasion de connaître la langue ou le système scolaire français. « Les cours que je suis ici, je crois que ce sont les mêmes que j’aurais dans une autre business school, en Europe ou en Amérique, ce sont des enseignants qui ne sont pas français, les cours sont en anglais : les affaires, c’est un peu partout la même chose ! » (Étudiante ESCE). Les MBA sont sans doute un exemple extrême de délocalisation des savoirs : ces formations sont presque totalement calquées sur le modèle nord-américain (Amdam et al., 2003), leur recrutement est international. Les étudiants en MBA résidant sur les campus d’HEC à Jouy-en-Josas ou de l’INSEAD à Fontainebleau, relativement excentrés par rapport à la capitale et accueillant principalement des étrangers, vivent dans des enclaves internationalisées d’où ils voient rarement le pays et ses habitants (hormis le personnel de service).

24Le cosmopolitisme du recrutement des écoles est souvent présenté comme un des apports du séjour en France. Il peut être l’occasion de constituer des réseaux relationnels utiles et d’apprendre à manier les interactions avec diverses nationalités. Le savoir de la gestion est indéniablement aussi un savoir-faire et un savoir être qui permet la gestion d’un capital social indispensable dans le monde des affaires.

« Ici on apprend la culture française, mais surtout la culture d’autres pays. Côtoyer des gens de plus de 50 nationalités, c’est très important. Toutes les deux semaines, on a un événement culturel hindou, chinois, mexicain, japonais. Les Japonais nous ont montré la manière dont ils boivent le thé, les Chinois ont amené les dragons […]. Ces choses-là sont très importantes car elles montrent comment tisser des liens avec des gens d’autres cultures, la manière de se comporter […]. C’est aussi une préparation à la vie professionnelle dans une entreprise multinationale. » (Ricardo, MBA à HEC)

Un savoir qui ne se valorise que sous conditions

25L’enquête menée auprès des anciens élèves des écoles françaises laisse à penser que ces scolarités procurent, du moins à court terme, un profit limité, que ce soit en France ou au Mexique. S’il faut interpréter avec prudence des données recueillies auprès d’un corpus restreint (16 entretiens ont été réalisés à Mexico en 2012 et 2013), la récurrence des difficultés rencontrées par nos enquêtés pour valoriser professionnellement leur diplôme français invite à souligner les conditions restrictives qui permettent de transformer un “savoir” international en capital.

26Ce savoir acquis en France ne correspond pas toujours à ce qui était attendu. Ceux qui se sont fiés aux sites web et aux promesses faites dans les salons ou Ferias de Posgrado depuis Mexico font souvent état de leur désillusion, une fois arrivés en France. Carlos, par exemple, avait découvert le MBA de son école lors d’une présentation des masters organisée par Campus France à Mexico. Arrivé en France, il s’aperçoit que ni le programme ni les professeurs ne sont ceux annoncés dans la brochure, les durées des cours sont plus courtes, sa classe compte 100 participants et non 20 et le service des carrières n’existe que sur les publicités. Il découvre aussi que ce n’est pas le MBA mais la Graduate School de son école qui est cotée dans les palmarès internationaux.

27Les anecdotes attestant de telles déceptions ont été nombreuses : Mónica s’est aperçue que les 6 000 euros qu’elle avait payés pour s’inscrire ne l’autorisaient qu’à suivre les cours, et qu’elle devait verser le double si elle voulait passer et obtenir un master. Elle revient au Mexique avec un simple certificat de scolarité. Edith, quant à elle, avait cru sur parole la représentante de son école à Mexico qui lui disait que la connaissance du français n’était pas nécessaire et qu’elle bénéficierait d’un tutorat en cas de difficulté : or elle s’aperçoit que les normes scolaires sont très différentes de ce qu’elles sont au Mexique (« Il faut beaucoup écrire pour développer ses idées, il y a cette méthodologie du plan qui est si différente. »). Elle redouble et doit trouver un financement non anticipé pour passer une deuxième année en France, puis échoue finalement la deuxième année à cause de son mémoire de fin d’études. S’il s’agit là de cas extrêmes d’investissements qui semblent perdus, tous les enquêtés rencontrés ont attesté de leur double désillusion : sur le plan professionnel, leur scolarité ne leur rapporte pas les profits qu’ils attendaient, que ce soit en France ou au Mexique.

  • 19  Le 31 mai 2011, une circulaire des ministères de l’Intérieur et du Travail dite circulaire Guéant  (...)

28Le contexte économique et politique explique en partie les difficultés à faire valoir ces diplômes en France. Les étudiants rencontrés sont venus en France entre 2008 et 2011, période où ils se trouvent confrontés à la crise économique et à la fermeture du marché du travail français aux diplômés étrangers19. Les raisons sont aussi plus structurelles. Les étrangers ont acquis un savoir, quelquefois un diplôme, mais ils semblent exclus d’autres ressources associées à la fréquentation des écoles d’élite françaises, dont la valeur provient en grande partie de « l’esprit de corps » qu’elles suscitent et du capital social qu’elles permettent d’accumuler (Bourdieu, 1989). Cet esprit de corps reste en effet défini de manière restrictive, à partir du programme « grande école ». La fermeture des étudiants français, souvent relevée dans les entretiens, tient sans doute beaucoup aux parcours des élèves français des grandes écoles, passés par des classes préparatoires intégratrices où se nouent des amitiés fortes, exclusives (et hexagonales) et se tissent des réseaux et un système de valeurs spécifique (Darmon, 2013). Les associations d’anciens élèves sont réservées à ceux qui ont suivi toute leur scolarité dans l’école et excluent les étudiants qui n’y font que le master ou a fortiori ceux qui viennent dans le cadre d’un échange de courte durée.

29Le recrutement plurinational des écoles ne garantit pas en lui-même la constitution de réseaux internationaux. Le capital social international, comme toutes les formes de capital social, repose sur la cohésion préalable du groupe, soudé par la similitude des habitus et des intérêts objectifs et suppose un travail actif et continu d’entretien et de gestion (Bourdieu, 1980). La coprésence en salle de cours, pendant le temps de la préparation d’un master, d’étudiants venant d’horizons linguistiques, culturels et scolaires très différents ne suffit pas à créer un esprit de corps et les dispositions nécessaires pour l’entretenir. Les étudiants ont rarement gardé des contacts avec leurs condisciples d’études ; les réseaux d’anciens à l’étranger sont peu actifs. Lors d’une rencontre organisée à Mexico par la responsable des échanges internationaux de l’ESCP pour réunir tous les alumni (anciens élèves) d’Amérique latine, seules deux anciennes sont venues, deux sœurs qui s’amusent au cours de l’entretien à se présenter comme « le mini réseau » latino-américain de l’école :

« Je sais que le réseau est important. Mais on le perd quand on va à l’étranger, car on ne peut pas aller aux événements qui sont en France, aux salons. À l’étranger, ton réseau est rétréci, nous on est le mini réseau des sœurs C. [rires]. Du coup, on n’a pas payé les 90 euros pour être dans l’Association des anciens, ça fait cher pour retrouver sa sœur ! [rires]. »

30Rentrés au Mexique plus tôt qu’ils ne le pensaient du fait de la fermeture du marché du travail français aux étudiants étrangers, les anciens élèves se heurtent à la difficulté de faire reconnaître leurs diplômes sur le marché du travail mexicain. Même les anciens élèves des plus grandes écoles de commerce françaises font l’expérience de la méconnaissance de leurs titres et de la difficulté à les rentabiliser en dehors de l’Hexagone. Si les classements dans les palmarès internationaux contribuent au prestige des institutions, ils ne suffisent pas à faire la valeur effective des titres, qui dépendent bien plus de la connaissance personnelle que les employeurs peuvent avoir du système français et des propriétés sociales des détenteurs de diplômes.

31Environ 400 entreprises françaises sont implantées au Mexique (la plupart des grands groupes français), et plusieurs de nos enquêtés y ont trouvé un emploi. Néanmoins, même dans ces entreprises, ils ont le sentiment que leur diplôme n’est pas reconnu comme il le devrait. Marisol, ancienne élève de l’ESCP (au troisième rang des meilleures écoles de commerce françaises), vient de trouver un poste de cadre en marketing dans une entreprise française de cosmétique à Mexico. Elle remarque avec amertume que son salaire (7 000 pesos par mois, soit 400 euros) est le même que celui de sa jeune collègue de 22 ans qui n’a ni master, ni expérience de l’étranger.

« L’ambiance est lourde ici. Car tous les hauts postes sont pour les Français qui sont privilégiés. Le problème est que les Français de ma boîte ont fait des moins bonnes écoles que moi, des écoles de commerce dont je n’ai jamais entendu parler ! Et ils me regardent de travers quand je dis que j’ai fait l’ESCP. »

32L’expérience de cette enquêtée confirme la fragilité du capital social international des anciens élèves mexicains : son directeur général est diplômé de l’ESCP, mais il n’a pas réagi quand elle a tenté d’activer une solidarité d’école. On vérifie bien que si chaque agent peut bénéficier du capital collectif du groupe, c’est toujours en proportion de son apport effectif ou potentiel (Bourdieu, 1980).

33Les difficultés rencontrées par les Mexicains diplômés contrastent avec la situation, au Mexique, des Français diplômés des mêmes écoles. Les quelques anciens élèves français rencontrés au Mexique sont chefs d’entreprises ou hauts cadres dirigeants, et estiment au contraire bénéficier dans ce pays d’un statut privilégié par rapport à celui qui serait le leur en France (voir encadré : « Autoportrait d’un entrepreneur français au Mexique »).

Autoportrait d’un entrepreneur français au Mexique

A. a 37 ans et préside au Mexique l’Association des anciens élèves d’une petite école de gestion privée en France. Issu d’un père d’origine populaire qui a connu une ascension sociale dans sa banque dans une petite ville de province, et d’une mère professeur de langue au collège (« J’ai pas été élevé à Ginette ou dans le 78. »), il choisit son école car il est un élève « moyen ». Il occupe d’abord à Mexico des postes d’encadrement dans des entreprises françaises et mexicaines, puis il « renonce à [son] confort » de cadre salarié et fonde son entreprise qui importe au Mexique des produits cosmétiques français. Il est par ailleurs impliqué dans les échanges entre son école et une université privée mexicaine de second rang (« On va dire que ce n’est pas la meilleure, mais c’est la plus commerciale. »), où il donne un cours de management interculturel. Il anime également une association qui organise des rencontres festives pour développer les marques françaises à l’étranger et consolider les réseaux internationaux d’entrepreneurs français.

Le long entretien prend la forme d’un récit épique, où il se met en scène comme entrepreneur et aventurier (« Je suis entrepreneur de mes business et je me suis fait tout seul. »), opposant le Mexique, espace de tous les possibles, à la rigidité de la structure sociale française trop « sécurisée » (« Ils sont tous sous Lexomil »), où les positions sont strictement déterminées par les diplômes : l’entretien est émaillé de sarcasme contre les « X Ponts », « toujours sur leurs tableaux Excel ».

« Ici, si tu fais tes preuves, après quelques années, c’est le jackpot. Je vaux beaucoup plus cher au Mexique qu’en France […]. Tu tentes ta chance au Mexique, tu as 90 % de chances d’y arriver. Ici, on t’ouvre la porte. Le Mexique donne aux jeunes ce qu’on n’a plus en France ni aux États-Unis : la vraie liberté d’être eux-mêmes. En France, on ne veut pas que tu sois différent. On veut que tu aies le parcours… Dès le début on te dit : “il faut que tu fasses prépa”. »

Cette vision romantique du Mexique comme le pays des aventuriers (opposée à la France des savoirs académiques), au sens d’un pays libéral où le droit du travail est moins pesant, mais aussi d’une société comme libérée des déterminismes sociaux puisque les réussites les plus fulgurantes sont possibles, n’est pas incompatible avec un discours critique sur les Mexicains, qui n’auraient « pas le commerce dans leurs gènes ». De fait, le modèle de cet enquêté est celui des conquistadors (« Comme Cortés, j’ai brulé les vaisseaux »). Il reconnaît vivre en partie « de [sa] couleur de peau et de [son] pedigree ». Être Français confère des ressources spécifiques : un crédit symbolique, mais aussi des infrastructures et des réseaux constitués.

  • 20  En 2013, en France, 73 % des élèves du second degré choisissent l’espagnol comme seconde langue. S (...)

34Pour les Mexicains diplômés en France, la concurrence avec les Français sur place est d’autant plus redoutable qu’elle va avec une asymétrie des investissements linguistiques et interculturels : le choix d’apprendre le français est distinctif pour un Mexicain, alors qu’à l’inverse, l’espagnol est une langue couramment apprise par les Français20 et les Français sont les étudiants étrangers les plus nombreux au Mexique (Maldonado, 2012) : cela réduit fortement la valeur sur le marché du travail du bilinguisme dans lequel ont investi les Mexicains.

35Concurrencés par les diplômés des universités américaines plus immédiatement reconnues au Mexique, par les Français installés au Mexique, les diplômés des écoles françaises découvrent aussi qu’ils sont en plus mauvaise posture que leurs anciens condisciples restés dans les écoles privées mexicaines qui ont construit des réseaux utiles dans les milieux d’affaires du pays. « Car ici ce n’est pas comme en France, les offres d’emplois ne se publient pas, c’est par contact. Et je n’ai pas beaucoup de contacts mexicains finalement. » (Ancienne élève de l’ESCP). Carlos, titulaire d’un MBA français, compare ainsi sa situation à celle de son frère qui a choisi le MBA de l’EGADE du TEC :

« Il a payé 45 000 dollars. C’était plus cher que moi, mais il n’avait pas la vie en France à payer, et il pouvait travailler en même temps car c’était part time. Mes parents me conseillaient de faire comme mon frère, mais j’avais cette envie de partir à l’étranger. Quand mon frère a fini, il a tout de suite eu un poste important au Canada, et ensuite il est entré à Telmex au Mexique. Il est haut manager, il gagne plus de 4 000 euros par mois et il va encore monter. Par contre, il n’a pas appris de langue comme moi, car les cours au TEC sont en espagnol. Mais c’est un MBA qui est bien connu ici et sur le continent. Bon, son MBA lui a bien servi… Alors j’attends ! [rires]. »

36L’investissement dans un savoir international (un capital linguistique, l’expérience de la vie en Europe) semble à court terme moins rentable que l’investissement dans un MBA mexicain, certes peu internationalisé – puisque les cours sont en espagnol et que l’essentiel des participants sont mexicains – mais qui permet de consolider un réseau social et assure plus sûrement un crédit symbolique dans le pays.

37La rentabilité d’un savoir est étroitement liée au mode de son acquisition et aux positions de départ : l’origine sociale, le capital scolaire mexicain sont déterminants pour rendre compte des différences de parcours professionnels. Les jeunes d’origine modeste, issus de petites universités au Mexique, ne sont pas parvenus à valoriser leur passage par la France : ils sont en recherche d’emploi, envisagent de reprendre d’autres études ou acceptent des salaires très bas, tout en continuant à rembourser les emprunts contractés pour leur scolarité en France. Les enquêtés issus de familles plus aisées ont de meilleures situations, presque tous dans des entreprises familiales : Rodrigo, après un MBA à HEC, a vainement cherché un travail pendant quelques mois, puis il a racheté une entreprise de cours interactifs avec sa femme, son beau-père et un ami de ce dernier. Michèle, ancienne élève de l’ESCP, a pris un poste de direction dans l’entreprise de ses parents, et avoue en riant qu’elle avait « toujours su que cela arriverait un jour ! ». Alberto (HEC) n’a pas renoncé à une carrière internationale, mais « en attendant », il est cadre dans l’entreprise de construction de son oncle où il perçoit un salaire supérieur à celui qu’il pourrait espérer dans une autre entreprise. De l’avis de ces enquêtés, le savoir acquis en France n’est pas directement mobilisé dans leurs activités professionnelles. Tout se passe comme si le séjour en Europe, dans des écoles de gestion peu connues au Mexique, avait surtout eu pour fonction d’occuper un temps de formation personnelle et d’attente dans la jeunesse avant d’hériter, sur le modèle du voyage d’initiation.

Conclusion

38La circulation internationale des étudiants en gestion découle d’un mode spécifique de mondialisation du champ de l’enseignement supérieur, avec des réseaux mondiaux d’universités souvent privées sur le modèle américain et la mise en concurrence généralisée des écoles.

39Le choix de la France, occupant une position périphérique dans le champ mondial de l’enseignement des affaires, se révèle être un second choix pour les étudiants mexicains, saisi par des classes moyennes ou des fractions dominées de la classe dominante. Ce choix est assorti d’un bagage historique et symbolique représenté par la culture française et plus largement européenne. La décision d’étudier la gestion en France participe de la construction d’un capital international spécifique (linguistique, culturel, institutionnel, social), qui peut jouer un rôle de multiplicateur de ressources initiales quand il est le corollaire d’une formation dans un établissement d’élite mexicain ou nord-américain, mais qui semble – pour l’instant – peu rentable en l’absence d’autres ressources.

40Il faudrait prolonger cette enquête pour intégrer la dimension du temps, qui peut conduire à nuancer ce constat de deux points de vue. D’une part, le caractère relativement récent des échanges avec la France explique sans doute en partie les difficultés des premières cohortes ; d’autre part, même pour ces “pionniers”, rencontrés quelques années seulement après leur master en France, rien n’exclut que ces investissements éducatifs produisent à plus long terme leurs effets sur les trajectoires professionnelles.

41Cette recherche conduit néanmoins à mettre l’accent plus généralement sur les conditions de valorisation d’un savoir acquis à l’étranger. D’une part, l’idée de l’existence d’un champ international de la formation des dirigeants doit être relativisée. Les écoles de commerce françaises se sont certes ouvertes aux étrangers, mais les capitaux sociaux et symboliques qu’elles confèrent sont, dans une large mesure, réservés aux élèves nationaux : les frontières nationales et sociales restent extrêmement prégnantes dans la distribution et dans le fonctionnement du capital social. D’autre part, les investissements internationaux ne sont pas toujours rentables. Les rapports de force entre pays et entre nationalités déterminent étroitement les conditions de la valorisation des savoirs, comme l’attestent les différences entre les positions des Français et des Mexicains ayant les mêmes diplômes, que ce soit en France ou au Mexique. Enfin, dans les deux pays et comme sans doute dans d’autres, le capital international, loin de menacer les positions dominantes des élites nationales, formées dans les institutions nationales où se concentrent et se cultivent les sources du pouvoir, contribue au contraire à renforcer leur position.

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Notes

1  Cet article s’appuie sur une recherche menée dans le cadre du programme Ecos-Nord « Mobilités et réseaux scientifiques France-Mexique » (2011-2014), coordonné par Étienne Gérard (IRD/CEPED) et Sylvie Didou (DIE/CINVESTAV).

2  Aux États-Unis, en 1908, l’installation d’une business school au sein de la prestigieuse université d’Harvard a suscité l’indignation des universitaires et des intellectuels qui estimaient que des filières où il s’agit d’apprendre à s’enrichir n’avaient pas leur place dans l’université ; la bibliothèque par exemple ne voulait pas héberger des livres de commerce. Aujourd’hui, les rapports entre universités et business schools se sont presque inversés : alors que la gestion est la deuxième discipline la plus choisie par les étudiants américains en master (après l’éducation), les prestigieuses business schools – comme la Harvard Business School – n’entravent plus le crédit académique des universités américaines qu’elles contribueraient plutôt à renforcer (Khurana, 2007).

3  Source : Campus France, données sur les Mexicains ayant obtenu un visa étudiant pour la France entre 2006 et 2011. Dans l’ordre, les disciplines sont la gestion et le management (12,7 % de l’ensemble des étudiants s’inscrivant en France), le commerce (10,6 %), l’économie et la finance (3,6 %), le marketing (2,6 %).

4  Dans la plupart des classements internationaux des formations en gestion, les premières places sont occupées par des établissements aux États-Unis. Parmi les cent meilleures écoles de management du monde selon le Financial Times, on trouve, selon les années, deux ou trois établissements français dont l’INSEAD (l’Institut européen d’administration des affaires) et HEC (École des hautes études commerciales de Paris). Nous nous appuyons sur le modèle de De Swaan (1998 : 107), selon lequel il existe des centres et des périphéries qui varient selon les domaines de la société transnationale.

5  Pour des analyses de cette base et une synthèse des évolutions, voir Gérard (2011).

6  Une trentaine d’entretiens ont été conduits entre 2011 et 2013, en France et au Mexique, avec des Mexicains qui ont suivi en France des études dans des écoles de commerce ou de gestion. Les enquêtés ont été contactés à partir de la base de données de Campus France (Ceped/SudElites). En France, ont été interrogés 18 étudiants en cours d’études. Nous avons par ailleurs contacté l’ensemble des Mexicains qui s’étaient inscrits en master de gestion en France entre 2008 et 2011 et qui étaient originaires de la ville de Mexico, et nous avons pu mener des entretiens avec 16 d’entre eux, au cours de deux séjours à Mexico en octobre 2012 et juin 2013. En outre une quinzaine d’entretiens ont été conduits avec des représentants des écoles des deux pays. Il s’agit en France des plus « grandes » écoles comme HEC, l’ESSEC (École supérieure des sciences économiques et commerciales), l’ESCP (l’École supérieure de commerce de Paris) et d’écoles moins prestigieuses prisées par les Mexicains comme l’IESEG (Institut d’économie scientifique et de gestion) à Lille ou l’ESCE (École supérieure du commerce extérieur) à Paris. Au Mexique, ont été rencontrés les responsables des échanges dans les principaux établissements privés proposant des formations en gestion dans la ville de Mexico et à Monterrey : l’Instituto Tecnológico Autónomo de México (ITAM), l’Universidad Iberoamericana, L’Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey dit « TEC » de Monterrey, l’Escuela de Graduados en Administración y Dirección de Empresas (EGADE) et l’Instituto Panamericano de Alta Dirección de Empresa (IPADE).

7  Les études de gestion sont classées en Mexique par le Secretaría de Educación Pública (SEP) (Ministère de l’Éducation nationale) dans la catégorie des sciences sociales et administratives (sciences économiques, gestion et droit) qui concentre, en 2010, 44 % de l’ensemble des étudiants inscrits en niveau licenciatura (bac+5). Cette catégorie constitue 61 % des effectifs de l’ensemble des étudiants de l’enseignement supérieur privé et 36 % des effectifs de l’enseignement public. À l’opposé, les étudiants des filières d’ingénierie et technologies représentent 23 % des effectifs du secteur privé et 40 % de ceux de l’enseignement supérieur public. Source : ANUIES (2011).

8  Nous n’avons retenu dans cette enquête que les deux campus de la ville de Mexico et le campus EGADE du TEC de la ville de Monterrey.

9  La SACS est une association des universités du sud des États-Unis (Alabama, Floride, Géorgie, Kentucky, Louisiane, Mississippi, Caroline du Nord et du Sud, Tennessee, Virginia et Texas) qui assure un processus d’accréditation universitaire.

10  L’International Cooperation Agency (ICA) est l’ancien nom de l’United States Agency for International Development (USAID). Cette agence américaine cherche à promouvoir le développement économique et social des pays en voie de développement pour contrecarrer l’idéologie communiste.

11  Les universités publiques ont rapidement suivi le pas, établissent de partenariats avec des institutions du rang équivalent, souvent publiques également (Gacel, 2000).

12  En 2010, 211 écoles forment près de 135 000 jeunes aux métiers du commerce et de la gestion. Leurs effectifs ont augmenté de 40 % en 10 ans.

13  L’ESCE, créée en 1968, totalement privée, n’est reconnue par l’État qu’au début des années 1990 ; ses diplômes ne sont visés que depuis les années 2000. L’université del Valle n’a pas d’accréditation internationale et occupe la 25e place des universités mexicaines d’après le palmarès 2014 QS Latin America University ranking.

14  D’après les données de Roderick A. Camp, au début des années 2000, 40 % des plus grands patrons mexicains diplômés sont formés au Mexique, 50 % aux États-Unis, 8 % en Europe, principalement en Grande Bretagne ou en Espagne (Camp, 2002 : 154).

15  Les écoles de commerce et de management accueillant en France le plus de Mexicains au cours de cette période sont, dans l’ordre, l’IESEG de Lille, l’ESC Rouen, Vatel Nîmes, l’ESC Rennes, l’INSEEC (Institut des hautes études économiques et commerciales), l’École de management de Grenoble, l’ESCP, l’ESCE.

16  Les frais d’inscription en MBA sont en moyenne de 80 000 dollars pour deux ans aux États-Unis. Ce coût n’est pas forcément plus élevé que celui des MBA français les mieux classés (58 000 euros à l’INSEAD, 48 000 euros à HEC en 2012), mais les formations en France sont plus courtes (dix mois à l’INSEAD, 18 mois à HEC), ce qui réduit les frais de séjour. D’après un de nos enquêtés inscrit à HEC et qui avait fait des calculs très élaborés, un MBA en France est 25 % moins onéreux qu’un MBA de même qualité aux États-Unis.

17  Les échanges vers la France se sont considérablement développés à la fin des années 1990 quand certaines écoles de commerce ont offert des cursus entièrement en anglais (Cour des comptes, 2013).

18  Le mastère est un diplôme uniquement délivré par les grandes écoles françaises. C’est une formation post-diplôme d’une durée d’au moins deux semestres, incluant des enseignements théoriques, un travail personnel de recherche en entreprise et la soutenance d’une thèse professionnelle, selon la définition de la Conférence des grandes écoles.

19  Le 31 mai 2011, une circulaire des ministères de l’Intérieur et du Travail dite circulaire Guéant (supprimée en 2013 avec l’arrivée des socialistes au pouvoir) restreint l’accès au marché du travail des étudiants étrangers.

20  En 2013, en France, 73 % des élèves du second degré choisissent l’espagnol comme seconde langue. Source : MENESR DEPP/Système d’information SCOLARITE et Enquête n° 16 auprès des établissements privés hors contrat (2014).

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Pour citer cet article

Référence papier

Domingo Garcia Garza et Anne-Catherine Wagner, « L’internationalisation des “savoirs” des affaires. Les Business Schools françaises comme voies d’accès aux élites mexicaines ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 14 | 2015, 141-162.

Référence électronique

Domingo Garcia Garza et Anne-Catherine Wagner, « L’internationalisation des “savoirs” des affaires. Les Business Schools françaises comme voies d’accès aux élites mexicaines ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 14 | 2015, mis en ligne le 20 mai 2015, consulté le 30 septembre 2016. URL : http://cres.revues.org/2791

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Auteurs

Domingo Garcia Garza

Sociologue, maître de conférences en civilisation latino-américaine à l’université de Lille 3. E-mail : domingo.garciagarza@univ-lille3.fr

Anne-Catherine Wagner

Sociologue, professeur de sociologie à l’université de Paris 1, chercheur au CESSP-CSE. E-mail : acwagner@univ-paris1.fr

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