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Dossier : Les enfants hors l’école

Les adolescents travailleurs de Lima face à la déscolarisation

La nécessité d’une approche par les parcours biographiques
Working teenagers of Lima in view of school desertion. The need of an approach by biographical itineraries
Robin Cavagnoud
p. 165-180

Résumés

Cet article analyse la déscolarisation des adolescents travailleurs à Lima, la capitale du Pérou, à partir d’une typologie du travail adolescent et d’une étude de cas. Si le travail d’un adolescent apparaît, a priori, comme le principal facteur qui explique son abandon de l’école, cet article montre que la situation de chaque enfant est plus complexe et que l’approche par les parcours de vie est la plus adaptée pour comprendre l’enchaînement de facteurs produisant la déscolarisation. La grande précarité et les sollicitations qui en découlent permettent par ailleurs de décrypter le contexte où s’inscrivent, dans le cadre familial, les choix et stratégies des adolescents hors de l’école.

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Géographique :

Lima
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Texte intégral

  • 1 La scolarisation est obligatoire au Pérou jusqu’à 16 ans, c’est-à-dire jusqu’à l’achèvement de l’en (...)

1Le travail adolescent est un phénomène très répandu dans les quartiers populaires de Lima, la capitale du Pérou. D’après l’Institut national de statistiques, les adolescents travailleurs de 14 à 17 ans étaient, dans la métropole de Lima et Callao en 2007, 179 300, soit un adolescent sur cinq. Ils représentaient ainsi 16,6 % des adolescents travailleurs sur l’ensemble du pays (INEI, 2008). L’importance du travail adolescent dans cette métropole est principalement visible dans certaines activités comme le commerce ambulant ou sur les marchés, les “petits services” effectués dans la rue et les occupations domestiques, qui se rattachent toutes au secteur informel de l’économie. Exercer une activité économique n’est pas forcément vécu par les adolescents comme une situation négative. Travailler peut être une stratégie pour contrer les urgences économiques du ménage et, parfois même, échapper à un environnement familial rempli de tensions (Invernizzi, 2001 ; Lucchini, 1996). Travailler peut aussi être synonyme d’indépendance, de développement personnel ou d’apprentissage d’une série d’aptitudes (Liebel, 2003 ; Schlemmer, 1996). Dans cet éventail de situations, la question éducative demeure constante et, en particulier, la conciliation de l’activité économique avec l’assistance scolaire. De prime abord, on peut penser que les problèmes économiques familiaux d’un adolescent et son engagement concomitant dans un travail sont à la source de son abandon de l’école. En réalité, une majorité des adolescents travailleurs vivant au Pérou, en milieu urbain, continue à se rendre à l’école (59,5 % en 2007 selon l’INEI), conciliant assistance scolaire et activité économique quotidienne grâce au fonctionnement du rythme scolaire par “services” (turnos mañana, tarde et noche). Mais une proportion non négligeable d’entre eux (40,5 %) se trouve hors du système scolaire1. Cet article propose d’analyser la déscolarisation de cette partie des adolescents travailleurs de Lima. Pour quelles raisons en viennent-ils à se déscolariser ? Quand et comment intervient ce basculement de l’inclusion à l’exclusion scolaire ? La cause fondamentale de cette désaffiliation scolaire est-elle due à la charge horaire du travail de l’adolescent ? N’est-ce pas aussi la conséquence du type d’activité économique qu’il réalise ? Ou ne faut-il pas prendre en compte la situation globale de chaque adolescent, au-delà de sa condition de travailleur, et son parcours de vie avec sa famille pour comprendre son abandon de l’école ?

2Cet article illustre le fait que la déscolarisation des adolescents travailleurs est un phénomène complexe qui ne peut s’expliquer que par une analyse de leur parcours de vie mettant en valeur l’interaction de multiples facteurs produisant cette situation. Il s’appuie dans un premier temps sur une typologie du travail adolescent à Lima réalisée à partir du degré de participation de l’adolescent aux ressources du ménage et du sens donné à son travail. Si cette typologie permet de repérer les situations types où l’assistance scolaire d’un adolescent disparaît au profit du travail à plein temps, elle n’indique pas les facteurs précis de son abandon scolaire. Seule une étude de cas approfondie, comme celle proposée dans la deuxième partie à propos d’une adolescente travailleuse déscolarisée (Briseyda), peut mener à ce résultat et à une analyse plus fine en ce qui concerne l’enchaînement de facteurs menant à la déscolarisation. Cet article s’intéressera enfin au contexte de grande précarité qui accompagne le parcours de vie des enfants travailleurs déscolarisés à Lima et de leur famille.

3Les cas pris en compte ou présentés dans cet article proviennent d’un recueil d’entretiens approfondis réalisés auprès d’un échantillon de 50 adolescents travailleurs de Lima entre 2006 et 2007. Les adolescents de ce corpus étaient employés dans des travaux domestiques hors de leur ménage (13 cas), la vente sur les marchés de Lima (13 cas), la vente et les services ambulants (10 cas), la récupération et le tri de déchets recyclables (6 cas) et, enfin, comme stratégie de survie plus marginale, le commerce sexuel (8 cas). À l’origine, cette enquête avait comme objectif l’étude des parcours scolaires des adolescents travailleurs de Lima et, en particulier, des facteurs de déscolarisation de ceux qui abandonnent l’école. Les adolescents de cette enquête ont été rencontrés par le biais d’associations locales et autres organisations non gouvernementales travaillant dans différents quartiers populaires de Lima et Callao. Pour réaliser un entretien avec ces adolescents, il a été nécessaire d’établir une relation de confiance mutuelle à travers une série de rencontres informelles dans leur famille et sur le lieu de travail. Dans la mesure du possible, un entretien approfondi a également été organisé avec leurs parents afin de connaître plus en détail l’histoire familiale et leur situation de précarité.

La déscolarisation, une question complexe

Une typologie du travail adolescent à Lima

4Dans un premier temps, l’enquête de terrain réalisée auprès des jeunes travailleurs a permis d’établir une classification du travail adolescent à Lima à partir de deux variables majeures : la participation de l’adolescent aux ressources du ménage et le sens donné à son activité économique. Voici le résultat de cette typologie, en cinq catégories :

  1. « l’aide non rémunérée à la micro-entreprise familiale » : les adolescents contribuent au fonctionnement du négoce familial et continuent en même temps à se rendre à l’école le reste de la journée. Cette activité ne leur procure aucun revenu régulier et consiste en leur participation au budget domestique et au paiement des factures du ménage. Ils recueillent par ce biais un bénéfice secondaire garantissant la couverture de leurs besoins et, notamment, de leur scolarité (11 cas).

  2. « La quête d’un argent de poche régulier » : les adolescents travaillent avec ou sans leurs parents et tirent de leur activité un revenu de quelques soles (1 à 2 euros) par jour. Tout au long de la semaine, ce travail leur permet de constituer un argent de poche régulier leur servant à couvrir leurs dépenses personnelles, en particulier celles liées à l’école (cahiers, photocopies, bus) (9 cas).

  3. « Le travail hors du cadre familial comme apport au budget du ménage » : les adolescents travaillent hors du giron familial et leurs gains sont en partie partagés avec les parents et notamment avec leur mère, qui utilise cet argent pour payer les dépenses liées au fonctionnement du ménage (eau et électricité) et à l’alimentation de tous les membres de l’unité domestique (12 cas).

  4. « Le travail pour la survie de la famille » : les adolescents travaillent tous les jours de la semaine et génèrent des ressources pour la survie de leur famille. L’importance du temps accordé à leur accumulation de revenus va à l’encontre de leur assiduité scolaire et s’accompagne toujours d’une absence du père (ou beau-père) au sein du ménage et d’une non activité des adultes présents (mère, grand-mère, frères aînés) (5 cas).

  5. « Le travail comme projet de vie alternatif » : les adolescents substituent un travail à plein temps à leur présence au collège, suite à un échec scolaire progressif ou à un accident grave ; à la différence de la catégorie précédente, ces adolescents travailleurs ne sont pas les principaux pourvoyeurs économiques de leur ménage (13 cas).

5Cette typologie laisse apparaître des catégories fort dissemblables quant au rapport des adolescents à l’école et au monde éducatif en général. Les deux premiers groupes montrent une situation de conciliation entre l’activité économique d’un adolescent et son suivi scolaire, alors que les deux dernières catégories indiquent au contraire un antagonisme vraisemblablement insurmontable entre les deux sphères de socialisation que sont le travail et l’école (le troisième groupe étant intermédiaire). La catégorisation proposée ouvre quelques pistes de réflexion concernant les facteurs d’abandon scolaire des adolescents travailleurs à Lima.

La conciliation travail / école

  • 2 À titre de comparaison, 86,9 % des adolescents de 12 à 16 ans vivant en zone rurale étaient scolari (...)
  • 3 À Lima, le nombre moyen d’années de scolarité a plus que doublé entre la génération née au début du (...)

6Dans les cas où les adolescents combinent la prise en charge d’un travail une partie de la journée (ou seulement les fins de semaine) et la présence scolaire l’autre partie de la journée, ils procèdent à une organisation rigoureuse du temps, avec le souci, pour chacun d’eux, de ne pas laisser entamer le temps scolaire par celui du travail. Cette stricte gestion du temps obéit à une représentation positive de l’école, qui s’érige comme une valeur essentielle dans le quotidien de l’adolescent, c’est-à-dire comme un repère référentiel intériorisé et interprété qui l’incite à assister aux cours de façon régulière. À ses yeux, son absence – temporaire – ne peut se justifier que par un cas de force majeure (maladie ou accident). Cette valeur positive accordée à l’éducation et au système scolaires s’est extrêmement démocratisée au Pérou au cours du XXe siècle, aussi bien dans les villes que dans les campagnes, même si ces dernières montrent encore des taux de scolarisation plus faibles2. L’alphabétisation est en constante progression dans le pays, et va de pair avec une augmentation spectaculaire du nombre d’années de scolarité au fil des générations et d’une généralisation de l’enseignement primaire (Pasquier, 2002)3. Elles attestent le succès grandissant de l’éducation et le poids incontestable de l’institution scolaire comme espace de socialisation primordial pour les enfants et adolescents, quels que soient leur sexe, leur lieu de résidence et leur condition sociale. Dans le cas des adolescents appartenant aux deux premières catégories (et à une partie importante de la troisième), qui continuent à se rendre au collège, l’école passe avant le travail. L’association entre l’accumulation des années de scolarité et les perspectives d’une position sociale plus élevée que celle de leurs parents est également récurrente. Dans de nombreux cas, les adolescents considèrent la condition sociale de leurs parents comme une “contre référence”, à ne pas reproduire dans le futur. Cette prise de conscience de l’école comme voie de mobilité sociale et de surpassement de la position actuelle de leurs parents sur l’échelle sociale alimente cette valeur donnée à l’école et les motive à poursuivre leur parcours scolaire et ce, malgré la nécessité de travailler pour atténuer la précarité de leur famille.

7L’extrait d’un entretien réalisé avec Raquel, une adolescente de 13 ans qui garde trois enfants en bas âge tous les matins, du lundi au samedi, et qui se rend à l’école l’après-midi, illustre ce phénomène. Raquel se situe dans la deuxième catégorie du travail adolescent « comme quête d’un argent de poche, à la recherche d’une autonomie financière ».

« Q. : C’est difficile pour toi de travailler et étudier en même temps ?

R. : Non, parce que j’étudie le soir, c’est-à-dire que je dîne et je fais les devoirs qu’on m’a donnés pour le lendemain. Je termine, je prépare tout et le lendemain, je n’ai rien à faire le matin et je peux cuisiner et surveiller les enfants. (…)

Q. : Pour toi, qu’est-ce qui est le plus important, travailler ou étudier ?

R. : Étudier.

Q. : Pourquoi ?

R. : Étudier, parce que je veux aussi être quelqu’un, c’est-à-dire : ne pas être comme ça, comme mes parents qui n’ont rien étudié, et pour cela, je veux aller de l’avant, améliorer ma situation et ainsi, aider mes parents. »

8Raquel aménage son temps entre la garde d’enfants le matin pour gagner un peu d’argent (0,5 à 0,75 € environ par jour), ses cours au collège l’après-midi en 3e année de secondaire, les devoirs le soir pour ne pas avoir à les faire le lendemain matin et travailler. Cette articulation du rythme scolaire avec celui du travail permet à cette adolescente d’accumuler des capitaux “utiles” : économique le matin et scolaire l’après-midi. L’argent qu’elle reçoit chaque jour de cette activité de garde d’enfants lui assure les sommes nécessaires pour ses dépenses courantes à l’école et, en particulier, la reproduction de photocopies, car ses parents ont tous les deux des revenus faibles et ne sont pas toujours en mesure de l’aider pour ce genre de besoin. Le travail permet donc le maintien à l’école dans des conditions acceptables, sans mettre à mal le budget de la famille, déjà ébranlé par les factures d’eau et d’électricité en retard (le travail de l’adolescent équivaut dans cette deuxième catégorie à un allégement des dépenses des parents). Raquel fait part de sa priorité donnée aux études comme projet de vie pour envisager une amélioration de sa situation familiale et aider ses parents par la suite.

Les voies de marginalisation de l’école

9À la différence des catégories du travail adolescent où la conciliation entre le temps consacré à l’école et celui au travail s’organise au sein des familles, d’autres se distinguent par une rupture dans le suivi scolaire des adolescents. Dans la troisième catégorie, celle du travail adolescent « comme apport au budget du ménage », on trouve des cas identifiés de déscolarisation, résultat de mobiles assez variés. On observe une dispersion des intérêts telle que l’école et le travail entrent dans une contradiction insurmontable, écartant toute possibilité de conciliation. L’appât du gain par le travail mène à la déscolarisation et marginalise la scolarité qui ne paraît ouvrir aucun bénéfice immédiat et qui s’apparente alors à une perte de temps pour les adolescents.

10Dans la quatrième catégorie – le travail adolescent « pour la survie de la famille » –, l’absence du père dans l’unité domestique de chaque adolescent, combinée avec l’inactivité des autres membres du ménage, crée une situation où l’adolescent devient le seul acteur économique de la famille. Dans ce cas, la raison de fond à sa situation hors de l’école n’est pas en rapport direct avec son activité économique mais avec sa situation familiale, laquelle permet de comprendre les choix réalisés et l’enchaînement d’événements aboutissant à cet état de fait. De toute évidence, le travail n’est pas la cause directe de la déscolarisation mais le seul moyen pour affronter des conditions de vie familiales dominées par une série de contraintes qui réduisent les capacités des adolescents à rendre leur situation meilleure. Les cas d’adolescents de la quatrième catégorie dévoilent un schéma d’organisation familiale semblable, où l’activité économique est exercée pour obtenir le minimum vital (manger, s’habiller, se déplacer), pour eux-mêmes et pour les personnes qui leur sont liées par un lien étroit de parenté.

  • 4 Dans cet échantillon, nous n’avons pas trouvé d’adolescents qui ont décidé de travailler et d’aband (...)

11Enfin, dans la dernière catégorie, celle du travail « comme projet de vie alternatif », les adolescents ont commencé à travailler à plein temps suite à un événement rendant impossible la poursuite de leur cursus scolaire4. Il peut s’agir d’une migration récente de l’intérieur du pays vers Lima, d’une maternité, d’un accident ou d’un manque de soutien de leurs parents dans leur suivi scolaire. Dans ces cas, l’introduction dans une activité économique à plein temps accompagne ces événements ou intervient même après leur décrochage scolaire.

12Aucune des activités lucratives exercées (qu’il s’agisse des services domestiques et à la personne, réalisés par les adolescentes dans leur quartier, des activités de commerce à un point fixe ou dans la rue – marché ou vente ambulante – ou des occupations liées au recyclage de déchets) ne semble provoquer davantage que d’autres l’abandon scolaire des adolescents, puisque chacune comprend aussi bien des adolescents qui restent scolarisés que d’autres qui se déscolarisent. Ce n’est donc pas tant le type d’activité économique qui engendre l’abandon scolaire que la finalité du travail en question, qui dépend des situations familiales de l’adolescent, de son sexe, de l’ampleur de l’effort entrepris pour accomplir l’activité, du caractère utile de son service et de ses revenus pour le budget familial, enfin des compétences et des capitaux (capital social et capital économique) dont il dispose. S’il est vrai que presque tous les adolescents déscolarisés travaillent hors du cadre de la micro-entreprise familiale, ce n’est là qu’une manifestation visible, qui ne rend pas compte des véritables mobiles d’abandon scolaire. De la même manière, la fatigue engendrée par le travail et, plus généralement, les conséquences de l’activité économique d’un adolescent sur son assiduité et sur son rendement scolaire ne sont que des signes apparents de son parcours vers la déscolarisation et ne rendent pas compte des facteurs de fond, davantage identifiables dans l’histoire de sa famille depuis sa naissance et dans certaines dispositions qu’il a en propre, comme son degré de motivation. Il est donc essentiel d’approfondir chacune des situations des adolescents travailleurs et de ne pas se limiter à une analyse bornée à un instant donné (au jour de l’entretien) qui fait perdre de vue le parcours individuel et familial menant vers ce type de désaffiliation sociale (Castel, 1995).

La déscolarisation comme phénomène complexe

13Les catégories du travail adolescent présentées plus haut permettent d’analyser les types de situation où apparaissent les cas d’adolescents hors de l’école, en fonction du sens donné à leur activité économique, catégories qui combinent tant les dimensions objectives (conditions familiales et utilité nette des gains) que subjectives (représentations sociales), qui, elles, varient entre les notions de travail comme source d’identité (Schibotto, 1990) et comme moyen de subsistance (Alarcón, 1989). La déscolarisation des adolescents engagés dans un travail est un processus fondamentalement complexe parce qu’il se caractérise par une combinaison de facteurs évolutifs. Cette analyse montre dans un premier temps que l’association assez fréquente entre travail et abandon scolaire est inopérante car elle ne cherche pas à problématiser la situation de vie de chaque adolescent, c’est-à-dire la combinaison entre ses conditions de vie externes, lointaines et proches, l’interprétation qu’il en fait et sa réaction en tant que sujet. Elle met ensuite en évidence la nécessité d’opter pour une approche complexe de la condition sociale de chaque acteur. Le terme de complexité est d’ailleurs pris au sens de son étymologie « complexus » qui signifie « ce qui est tissé ensemble » et renvoie à un entrelacement d’éléments (plexus) considéré à la fois dans sa dimension synchronique et diachronique (Morin, 1990). Cela incite à développer une méthode plus adaptée pour concevoir la complexité de la condition sociale des adolescents travailleurs déscolarisés et à envisager l’analyse de leur situation au cas par cas.

14Les conclusions de cette typologie permettent de repérer les catégories de travail adolescent montrant une nette tendance à la déscolarisation. Néanmoins, « le lien entre le travail de l’enfant et l’école est très complexe » (Invernizzi, 2001 : 228) : l’analyse demande de se pencher sur l’évolution de la situation de chacun des adolescents, depuis sa petite enfance selon une approche simultanément synchronique et diachronique. Seule celle-ci peut permettre de saisir l’enchevêtrement des facteurs qui sont en jeu et de comprendre les parcours de ces adolescents travailleurs hors de l’école.

Briseyda : un exemple représentatif de parcours biographique vers la déscolarisation5

De l’aide familiale au travail à plein temps

15Briseyda est une adolescente de 15 ans, née à Lima, qui travaille dans la boutique de sa tante, vitrière à San Juan de Miraflores. Son travail consiste à s’occuper des clients pour connaître leurs besoins et à se rendre à leur domicile pour prendre les mesures des fenêtres. Elle travaille dans ce commerce depuis un an, avec une dizaine de personnes (dont sa sœur aînée Liz), du lundi au samedi de 8 h à 20 h, et un dimanche sur deux de 9 h à 14 h. Elle reçoit un salaire hebdomadaire équivalent à 20 € environ, qui lui sert à couvrir ses frais personnels et à aider sa mère pour une partie des dépenses du ménage. Briseyda vit dans le quartier de Pamplona Alta en compagnie de sa mère Teresa, âgée de 46 ans, de sa grande sœur Liz, 17 ans (qui a terminé le collège, mais n’a pas poursuivi ses études ensuite, faute de moyens), de sa sœur cadette Linda, 12 ans et de son frère Kevin, âgé de 7 ans. Ses parents sont séparés depuis sept mois, son père étant parti rejoindre la femme avec qui il entretenait une relation cachée depuis plusieurs années. Il voit maintenant très peu ses enfants et aide leur mère en lui donnant l’équivalent de 5 € par semaine. Au domicile, la mère de Briseyda entretient le ménage et paie l’eau et l’électricité. Ses deux filles aînées (Liz et Briseyda) travaillent pour l’aider, mais c’est elle qui, depuis le départ du père, assume la responsabilité de chef de famille. Elle travaille à un poste ambulant de petite restauration (café, sandwich, soupe, plats cuisinés) dans un quartier résidentiel de Lima (Las Casuarinas), en butte aux autorités locales qui interdisent la présence de vendeurs ambulants dans l’espace public. Auparavant, Briseyda aidait sa mère dans sa micro-entreprise familiale le matin et se rendait à l’école l’après-midi. Mais elle a changé d’activité au moment où elle a abandonné le collège, pour s’engager dans la boutique de sa tante. Teresa travaille donc maintenant seule et se plaint de la fatigue que lui cause chaque jour le transport de sa marchandise et de ses outils de travail (casseroles, réchaud) pour descendre la colline et la remonter ensuite.

16Briseyda a abandonné le collège à la fin de sa 2e année d’enseignement secondaire. Elle avait auparavant redoublé une classe, terminant le primaire avec une année de retard. Deux semaines après avoir décidé de ne plus suivre les cours au collège, Briseyda a commencé à travailler dans la boutique où elle se trouve aujourd’hui. « Je manquais beaucoup le collège, c’est-à-dire qu’un jour, j’y allais et le lendemain, je n’y allais pas. J’avais de mauvaises notes et je savais déjà que mes professeurs allaient tous me faire redoubler l’année. Ma mère voulait me faire passer mais c’était impossible », confie-t-elle pour expliquer son échec scolaire. « Je ne voyais plus de futur au collège. J’ai alors décidé de travailler ». Le partage de son temps entre l’aide familiale non rémunérée le matin et les cours l’après-midi a basculé vers une exclusivité donnée à sa nouvelle activité économique dans la boutique de sa tante. Briseyda a pris la décision d’arrêter le collège en concertation avec sa mère et justifie ce choix par la situation de la famille : « comme il manquait beaucoup de choses à la maison, je crois que ma mère n’a pas pensé que c’était une décision si mauvaise ». Lorsqu’elle se rendait encore à l’école, Briseyda faisait ses devoirs tous les soirs et pouvait compter sur l’aide de sa sœur aînée qui préférait se consacrer à l’école et ne jamais manquer les cours. Depuis qu’elle avait 7 ans, Briseyda se levait tôt pour aider sa mère dans son commerce ambulant, de 8 h à 11 h du matin, avant l’école l’après-midi. Pendant cette période, le père vivait encore à la maison mais aidait très peu ses enfants pour les frais de nourriture et de collège, qui étaient déjà à la charge, finalement, de la mère. Il habitait au domicile familial mais partait dormir tous les soirs chez sa maîtresse. « Mon père n’a jamais été une personne attentionnée avec nous et il considère que, comme on est plus grandes maintenant, on peut aller de l’avant toutes seules. Ma mère lui disait “mais quand est-ce que tu vas nous aider ?” ». Briseyda fait aussi état de violences de la part de son père sur ses sœurs, sur sa mère et sur elle-même. Les problèmes d’alcoolisme participent à cette situation et créent une atmosphère de mal-être et d’instabilité émotionnelle pour chaque membre de la famille. « Ma mère dit que c’est un ivrogne […]. Il criait très fort sur moi et mes sœurs. Il frappait ma mère très fort ». Les contacts entre le père de Briseyda et le reste de la famille sont maintenant sporadiques depuis son départ du domicile. Teresa désirerait le poursuivre en justice pour manquement aux soins de ses enfants mais, faute de document d’identité, elle ne peut se lancer dans une procédure de cette nature.

Une combinaison de facteurs

17Les conditions de précarité de la famille de Briseyda sont évidentes. Le poste de travail de la mère dans la vente ambulante se situe dans le sous-emploi. Elle doit en même temps affronter les services d’ordre de la municipalité, qui l’empêchent régulièrement d’exercer une activité déjà pénalisée par l’irrégularité de la clientèle. Par ailleurs, le domicile familial n’est pas équipé en sanitaires et les enfants doivent aller faire leurs besoins dehors, dans l’étendue de sable derrière la colline, ce qui les expose aux risques de violence de rôdeurs. Cette situation de précarité est également ressentie, par Teresa, du fait de l’impossibilité de sa fille aînée, Liz, de continuer ses études au-delà de l’enseignement secondaire. Le coût des études supérieures ou d’une formation professionnelle est trop important par rapport à ses capacités, ce qui crée un profond sentiment de frustration.

18En ce qui concerne le parcours personnel de Briseyda, son introduction dans le travail est intervenue au moment où sa mère a mis un terme à son activité d’employée domestique pour constituer son commerce ambulant de petite restauration. Briseyda a donc commencé à travailler à l’âge de 7 ans en aidant sa mère dans cette micro-entreprise mise en place au moment de la naissance du dernier enfant de la famille, Kevin. Pendant sept années, Briseyda a concilié son occupation au poste de travail de sa mère avec sa scolarité. Cette organisation du temps ne s’est pourtant pas faite sans difficulté, puisque Briseyda a redoublé une classe de primaire. La rupture dans sa scolarité s’est produite à l’âge de 14 ans, lorsqu’elle a appris son prochain redoublement. Cet événement a engendré une profonde démotivation et l’a incitée à arrêter sa scolarité pour se consacrer au travail à plein temps. Avec déjà une année de retard, répéter une nouvelle année signifiait pour Briseyda se retrouver avec des camarades bien plus jeunes qu’elle (le fait d’être plus âgé est généralement ressenti comme une honte pour un adolescent au regard des autres élèves, et ne facilite pas son intégration). Face à cet échec scolaire, l’échappatoire de Briseyda se trouvait alors dans l’engagement dans un travail à plein temps dans la boutique de sa tante.

19Cette décision de Briseyda n’est cependant pas due à la seule démotivation résultant de sa déconvenue avec l’école. Deux facteurs de fond sont également à mentionner. D’abord, les besoins de sa famille ont fortement contribué à sa rupture progressive avec le monde scolaire. « Elle [Briseyda] étudiait au collège mais comme elle m’aidait beaucoup dans mon commerce ambulant, elle ne pouvait pas se rendre régulièrement au collège. Elle a redoublé et, petit à petit, elle a mis l’école de côté. Puis un jour, elle m’a dit qu’elle allait toujours travailler et mieux étudier. Elle avait beaucoup de devoirs au collège et, petit à petit, elle a délaissé le collège et s’est ensuite seulement consacrée à travailler ». Ce commentaire de sa mère est révélateur de son cheminement en dehors de l’école et de ses difficultés pour assumer la transition entre l’enseignement primaire et secondaire. Par ailleurs, la répétition dans le discours de Briseyda de l’attitude violente et alcoolique du père pose un autre problème quant à l’atmosphère régnant dans la famille et au bien-être de ses membres pour trouver une stabilité émotionnelle. Ce genre de situation a des conséquences sur les capacités de concentration d’un adolescent à l’école et sur l’obtention de bons résultats.

20La condition de pauvreté de la famille et l’attitude du père sont deux facteurs importants qui expliquent la désertion scolaire de Briseyda et son choix de se consacrer exclusivement au travail comme projet de vie alternatif au collège. Enfin, Briseyda ne voit pas dans le cas de sa sœur aînée de 17 ans, contrainte de travailler malgré de bons résultats au collège, de motifs l’incitant à poursuivre sa scolarité. Évaluant défavorablement le coût et les bénéfices de l’éducation par l’école sur le long terme, elle n’a pas été encouragée à poursuivre le collège.

21La grande précarité de la situation familiale, l’attitude du père et l’exemple peu encourageant de sa sœur quant à l’utilité du collège sont les paramètres majeurs expliquant son abandon de l’école au profit du travail à plein temps.

La démotivation scolaire

22La famille de Briseyda présentait une structure monoparentale au moment de l’entretien, mais une configuration biparentale lors de sa déscolarisation. La structure familiale parentale n’est donc pas, ici, un facteur contribuant à expliquer son découragement puis son abandon scolaire. Si la monoparentalité de la famille aide à comprendre son engagement dans une activité économique pour participer au budget familial et combler l’absence “économique” du père au sein du ménage, cet aspect est moins décisif en ce qui concerne sa désertion scolaire. Le découragement de Briseyda remonte loin dans son enfance et va de pair avec une situation de précarité l’incitant à aider sa mère pour le fonctionnement de l’économie familiale. Cette démotivation aboutit à son abandon définitif du collège à 14 ans et engendre un engagement immédiat dans un travail à plein temps. On assiste alors à une circularité entre l’affaiblissement du projet scolaire de l’adolescente, d’un côté, et sa motivation à travailler davantage pour le compte du ménage, de l’autre, qui débouche sur sa déscolarisation et un basculement au profit exclusif du travail. La taille et la composition de la famille ainsi que le rang de l’adolescente au sein de sa fratrie renforcent cette situation, comme l’absence de modèle de réussite professionnelle par la voie scolaire.

23Quant au niveau scolaire des parents (enseignement secondaire inachevé), il ne s’agit pas d’un facteur qui intervient dans le décrochage scolaire de cette adolescente mais, au contraire, qui entre en compte dans le faible nombre d’opportunités qu’ont ceux-ci pour obtenir un emploi hors du sous-emploi. Le faible niveau scolaire des parents, voire leur absence de scolarité, ne révèlent pas une dévalorisation de l’école ou une représentation de l’éducation limitée à l’acquisition des connaissances de base (calcul, lecture et écriture). Généralement, au Pérou, le faible niveau scolaire des parents, et en particulier de ceux ayant grandi dans les campagnes andines, s’accompagne d’une priorité donnée à l’éducation formelle de leurs enfants comme projet d’avenir, visant à une mobilité sociale ascendante des plus jeunes.

Parcours de vie et vulnérabilité socio-économique des familles

L’espace social de la grande précarité

24L’étude de cas de Briseyda est représentative des parcours d’adolescents travailleurs vers la déscolarisation. En cela, elle dévoile une série de facteurs intrafamiliaux qui expliquent cette situation : nombre important de frères et sœurs, structure monoparentale de la famille allant de pair avec l’absence de père comme principal acteur pour le maintien à flot de l’économie familiale, faiblesse de l’accès à des ressources stables pour la mère, dispersion des intérêts liés à leur activité économique par rapport à ceux de l’école, etc. Ces différents facteurs d’ordre microsociologique ne sont significatifs que dans la mesure où ils accompagnent et amplifient la vulnérabilité des ménages. Chaque situation d’adolescent travailleur déscolarisé se distingue par son histoire personnelle et sa complexité propre, mais tous ces jeunes se rejoignent dans un espace social commun, caractérisé par la grande précarité.

25Dans le cas de Briseyda, on remarque des indices de précarité évidents dans sa famille : une insuffisance de ressources monétaires, un manque régulier de nourriture, un logement de fortune non relié aux réseaux d’eau et d’électricité, et surtout un sentiment d’impuissance de la part de sa mère (au sein d’une famille monoparentale) pour faire face aux événements, faute d’être en mesure de générer davantage de revenus. Les fortes contraintes de son environnement sont contrecarrées par son engagement dans le travail pour atténuer autant que possible les effets de la pauvreté.

  • 6 Le concept de « capacités » (capabilities) désigne les conditions qui permettent à une personne de (...)

26Le manque de « capacités », tel que l’a théorisé Amartya Sen6 (2000), est une approche de la pauvreté très manifeste dans cet exemple. L’insuffisance de capacités de la part de la mère de famille entraîne la mise au travail de ses enfants et, en particulier, de Briseyda. L’engagement de cette dernière dans un travail à plein temps pour se procurer davantage de revenus entre alors en conflit avec le projet scolaire, rendu impossible faute de temps disponible en dehors des horaires de l’activité rémunératrice. La relative capacité d’emprise sur les difficultés économiques pour la famille, permise par le travail, l’empêche alors de se rendre au collège, contrairement au choix de la grande majorité des adolescents de son âge et de leurs parents. Il est évident que tous les adolescents des quartiers populaires de Lima appartenant à une famille pauvre ne sont pas tous travailleurs et que tous ne se trouvent pas hors de l’école. Dans des circonstances comme celles de Briseyda, où s’associent monoparentalité et famille nombreuse, la grande précarité vulnérabilise les capacités de la famille. Lorsque les adolescents occupent une place proche de celle d’aîné et ne peuvent pas compter sur l’aide d’une personne extérieure au ménage, cette position leur donne une responsabilité morale vis-à-vis de leurs pairs au détriment de leur scolarisation.

27L’adolescence, représentée ici par Briseyda, recouvre des modèles de comportements spécifiques en lien avec leur milieu social dominé par les inégalités sociales. L’association entre adolescence et grande précarité implique un processus de socialisation différencié de ce groupe d’âge et une appartenance très marquée aux espaces éducatifs non scolaires. Le travail des adolescents et leur déscolarisation éventuelle s’insèrent dans cette dynamique sociale. Dans les familles monoparentales touchées par la grande précarité, une frange importante d’enfants s’organise, seuls ou entre frères et sœurs, la plupart du temps en concertation avec leur mère, pour prendre en charge une activité économique qui, progressivement, prend le pas sur leur scolarité. Leur exclusion du système éducatif est alors manifeste et reflète les inégalités sociales présentes dans la métropole de Lima/Callao.

La lutte pour l’alimentation

28Une grande majorité des familles vivant dans les zones marginales de Lima déjeunent dans les comedores populares, sortes de cantines communautaires offrant des repas à bas prix (environ 0,5 €) et se basant sur les réseaux relationnels à l’intérieur des quartiers populaires. Les familles comme celle de Briseyda achètent généralement leur menu du midi dans ces organisations de voisinage, mais elles ne parviennent pas à se fournir en nourriture pour les trois repas de la journée en comptant sur leurs seuls revenus. C’est à partir de ce manque alimentaire que les adolescents cherchent alors à s’organiser, seuls ou entre frères et sœurs, pour tenter de renforcer le budget familial par le travail et en captant les possibilités de ressources présentes dans leur environnement proche (ramassage de déchets destinés à la commercialisation ou vente ambulante de friandises). Dans ces situations de survie, l’école prend une place secondaire dans la vie quotidienne des adolescents, ou tend à devenir simplement un espace social inutile, compte tenu de leurs besoins immédiats. L’exemple de Briseyda illustre cette lutte pour l’alimentation, dans la mesure où sa condition familiale ne permet pas (ou plus) de s’appuyer sur d’autres personnes plus âgées pour assurer le soin des frères et sœurs cadets. Le degré de vulnérabilité socio-économique de la famille d’un adolescent travailleur tendant vers des formes de survie, c’est-à-dire de lutte pour l’alimentation, est ainsi un facteur décisif allant à l’encontre de sa scolarité. Le passage de la vie scolaire à la vie laborieuse est ainsi intériorisé et socialement normé dans la couche sociale la plus marginalisée et exclue, et devient tout à fait légitime pour les adolescents et, en particulier – nous l’avons dit –, pour ceux qui, dans un ménage monoparental, occupent une position d’aîné ou proche de celle d’aîné dans une fratrie nombreuse.

Le coût du système scolaire

29Dans le contexte décrit plus haut, un élément supplémentaire à prendre en compte est le coût de l’école au Pérou. Au début de l’année scolaire, l’inscription de chaque élève se monte à environ 10 €, auxquels s’ajoutent entre 25 et 30 € pour l’achat des fournitures (livres, cahiers, crayons) qui portent un frein à la scolarisation des enfants des familles nombreuses en situation de grande précarité. Dans le cas de Briseyda et des autres adolescents de notre échantillon, la question de ce coût lié à la scolarité se posait chaque année, avant leur abandon de l’école. L’appartenance à une famille nombreuse rend très compliquée, pour les mères chefs de famille, la prise en charge des frais scolaires de tous les enfants. Dans les exemples que nous avons rencontrés, ce sont les gains du travail des adolescents hors de l’école qui permettent de couvrir les dépenses scolaires des frères et sœurs cadets, et qui rendent possible leur scolarisation. La question scolaire et le coût qui lui est associé pour les familles les plus modestes de Lima dévoilent un impact important des inégalités sociales sur l’enfance, car les parents qui ne sont pas en mesure d’assurer ces frais scolaires pour (tous) leurs enfants mettent certains d’entre eux (surtout les aînés) hors du circuit d’éducation formelle au profit des espaces éducatifs non formels.

30La question de l’investissement immédiat de la scolarité ne se pose pourtant jamais comme telle pour les mères, dans la mesure où l’école et la scolarité restent positivement valorisées. Par conséquent, la déscolarisation des adolescents n’est pas le fruit d’une décision délibérée mais celui d’une situation subie découlant de la vulnérabilité socio-économique du ménage, et intériorisée comme norme. Il existe, dans ce contexte, un degré d’acceptation de cet ordre et d’assentiment au fait que les premiers enfants de la fratrie ne soient plus scolarisés au-delà d’un certain âge. Malgré l’image positive de l’école et la demande d’éducation fort répandue dans les milieux populaires d’Amérique latine, les pratiques des familles en matière de scolarisation de leurs enfants ne sont pas nécessairement correspondantes, notamment dans les situations de précarité “extrême”.

31Un autre cas de figure présenté par l’exemple d’autres adolescents est le fait de se tourner vers un institut privé qui concentre les cours sur une seule journée par semaine (moyennant un coût de 10 € environ par mois) pour laisser les six autres jours à l’exercice d’un travail. Néanmoins, ces centres éducatifs ont la réputation d’offrir une scolarité « au rabais » (Bonnet, 1999), avec une qualité d’enseignement moindre que dans les collèges, sans garantir que les diplômes délivrés aient une valeur réelle, permettant une admission dans une université ou dans une institution de formation professionnelle.

32Les frais d’inscription scolaire et d’achat du matériel ne sont pas remis en cause par les pouvoirs politiques, bien qu’ils représentent un facteur majeur d’exclusion éducative pour les adolescents des familles aux revenus les plus bas. Le désengagement de l’État péruvien des secteurs-clés, comme la santé et l’éducation, au profit du secteur privé, au cours des années 1990, a provoqué l’apparition de nombreux centres scolaires privés dans lesquels s’inscrivent les enfants de familles appartenant aux niveaux socio-économiques supérieurs. Cette configuration de la question scolaire au Pérou explique les très faibles moyens accordés au milieu éducatif public, visibles dans l’état des infrastructures et la faible formation publique des enseignements (Cuenca & Stoinic, 2008).

Conclusion

33Les adolescents travailleurs qui ne vont plus à l’école appartiennent à des familles qui étaient “sur le fil” et dans lesquelles un accident (décès, problèmes de santé, abandon du père) les a fait basculer dans une situation de précarité plus profonde, relevant de la survie. L’accumulation de handicaps, tant économiques (revenus faibles et discontinus) que sociaux (décomposition des liens familiaux, déstructuration du ménage), a fini par rompre l’équilibre incertain du budget domestique et par pousser les enfants les plus âgés hors de l’école. Si le facteur de l’âge joue à ce titre un rôle majeur en exposant davantage les adolescents au risque d’abandon scolaire que leurs frères et sœurs cadets, les cas étudiés montrent un parcours familial qui évolue d’une situation de précarité “supportable” (vivable) à une condition de survie qui ne l’est plus. La combinaison de facteurs qui expliquent la déscolarisation converge vers cette dégradation du quotidien où la scolarité devient superflue ou impossible à concilier avec l’urgence des besoins du ménage.

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Bibliographie

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Cuenca (R.) & Stojnic (L.), 2008, La cuestión docente : Perú, carrera pública magisterial y el discurso del desarrollo profesional, Buenos Aires, Foro Latinoamericano de Políticas Educativas.

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Notes

1 La scolarisation est obligatoire au Pérou jusqu’à 16 ans, c’est-à-dire jusqu’à l’achèvement de l’enseignement secondaire.

2 À titre de comparaison, 86,9 % des adolescents de 12 à 16 ans vivant en zone rurale étaient scolarisés en 2009, contre 93,9 % de ceux vivant en zone urbaine.

3 À Lima, le nombre moyen d’années de scolarité a plus que doublé entre la génération née au début du siècle et celle née dans les années 1970 (de 4,5 à 10,2 années). Dans les autres villes du pays, il a été multiplié par près de 3, passant de 3 à 9,5 années.

4 Dans cet échantillon, nous n’avons pas trouvé d’adolescents qui ont décidé de travailler et d’abandonner l’école uniquement dans un but d’indépendance et d’autonomie vis-à-vis de leur famille. Tous les cas rassemblés s’inscrivent en effet dans la dynamique des stratégies familiales de lutte contre la précarité.

5 Les entretiens avec cette adolescente et sa mère ont été réalisés le 19 novembre 2006 au domicile familial.

6 Le concept de « capacités » (capabilities) désigne les conditions qui permettent à une personne de choisir ce qu’elle veut être et faire, et d’exercer concrètement ses choix. Ainsi, le droit à l’éducation ne suffit pas pour assurer la scolarisation, encore faut-il disposer de l’ensemble des moyens qui rendent cette scolarisation réalisable, mais également concevable. Quand les « capacités » des acteurs se concrétisent, elles font place aux « fonctionnements » qui s’expriment dans la qualité de vie des personnes et le développement de leurs aptitudes et d’un mode de vie décent (Sen, 2000).

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Pour citer cet article

Référence papier

Robin Cavagnoud, « Les adolescents travailleurs de Lima face à la déscolarisation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 10 | 2011, 165-180.

Référence électronique

Robin Cavagnoud, « Les adolescents travailleurs de Lima face à la déscolarisation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 10 | 2011, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 27 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/284

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Auteur

Robin Cavagnoud

Sociologue, Institut français d’études andines, UMIFRE 17 CNRS – MAEE. robincavagnoud@gmail.com

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