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Dossier : Éducations autochtones contemporaines

À qui appartient l'éducation ? Les Écoles de village et les Ju|’hoansi de Nyae Nyae, Namibie

Who owns education? The Nyae Nyae Village Schools and the Ju|'hoansi of Nyae Nyae, Namibia
Jennifer Hays
p. 27-51

Abstracts

The Ju|’hoansi are one of the linguistic and cultural groups in South Africa known collectively as the San. Recognized as the first inhabitants of the region, the San – former hunters and gatherers – are located at the bottom of the socioeconomic hierarchy of the region. One measure of this marginalization is the very low enrollment rates of San in the formal education system. This article describes one attempt to address these issues for the Ju|’hoansi: The Nyae Nyae Village Schools. In several Ju|'hoan villages, children, from the first to the third school year are educated in Ju|’hoansi language and live with their families. However, despite these effors, the Village Schools students drop out when they transfer to the mainstream education system in the fourth year. Why? The answer to this question depends heavily on the perspective taken, and this article discusses three theoretical approaches to indigenous education, in order to analyze the discourses produced about the Village Schools and the problems faced by Ju|'hoan students in the public schools that they join after their first three years of schooling. In the language Ju|’hoansi the term for “teacher” is nxarokxao, which translates as “owner of learning”. Who owns education? How can a marginalized community control its own educational processes? Based on 18 years of research on the Village Schools, and the educational dynamics for marginalized groups in southern Africa, this article argues that the Ju|’hoansi express pedagogically sound opinions about the way forward for their education and development, and they make strategic decisions based on realistic economic options available to them.

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Author's notes

Je voudrais remercier les éditeurs de ce volume et les lecteurs pour leurs commentaires utiles qui ont amélioré le présent document. Je tiens en particulier à remercier Marie Salaün pour son aide importante avec la version française, et Elise Escarvage concernant la traduction. Je remercie également Megan Biesele, Melissa Heckler, Sidsel Saugestad et Velina Ninkova qui ont lu des versions de cet article en anglais et ont fourni des commentaires constructifs. L'auteur assume la pleine responsabilité du travail et des erreurs éventuelles. Les recherches effectuées pour cet article ont été menées en partie via le projet de European Research Council (ERC 24 92 36) SOGIP, dirigé par Irène Bellier et basé à l'EHESS à Paris, et l'université de Tromsø, Norvège.

Full text

  • 1 La ligne verticale | représente le son dental produit par la langue à l’arrière des dents de la mâc (...)

1Il n’existe pas de terme spécifique pour dire “enseignant” en langue ju|’hoansi1. Les verbes “enseigner” et “apprendre” ont la même racine : nxaro. Le mot kxao signifie “être propriétaire” au sens propre, avoir un droit sur quelque chose, mais aussi en avoir la responsabilité. Le terme pour dire “enseignant” est nxarokxao, qu’on peut traduire par “propriétaire de l’apprentissage”. Aujourd’hui, la notion de propriété constitue un thème majeur des questions de développement, et la propriété collective de projets, y compris éducatifs, est considérée comme la clé de la durabilité. Mais qu’est-ce que cela signifie sur le terrain ? Comment une communauté marginalisée peut-elle maîtriser ses propres méthodes et processus éducatifs ?

  • 2 Ils sont également appelés Bushmen ou au Botswana, Basarva, par les non-San. Dans cet article, j’ut (...)
  • 3 Une enquête réalisée en 2010 a montré que 67 % des élèves san étaient scolarisés entre la 1re et 3e(...)

2Les Ju|’hoansi font partie de ces groupes linguistiques et culturels de l’Afrique du Sud connus collectivement sous le nom de San2. Les San, reconnus comme les premiers habitants de la région, autrefois chasseurs-cueilleurs, vivent désormais dans de petites communautés dans le désert, comme squatteurs en périphérie urbaine ou comme petits agriculteurs. Résidant en majeure partie au Botswana et en Namibie, les San ne participent que subsidiairement à la politique nationale et à l’économie marchande. Si d’autres groupes sud-africains ont été victimes de violences et de dépossession, et que certains demeurent marginalisés, les San se trouvent tout en bas de la hiérarchie socioéconomique de la région (Suzman, 2001 ; Dieckmann et al., 2014). L’un des aspects les plus saillants de leur marginalisation est l’éducation. Le taux de scolarisation des San dans le système d’éducation formel est bien inférieur à celui des autres communautés ethniques, et la grande majorité d’entre eux quitte l’école sans certification, comme le montrent les statistiques du ministère de l’Éducation de Namibie. Leur représentation diminue fortement à mesure que le niveau d’études s’élève3.

3Cette marginalisation extrême en milieu scolaire, directement liée à l’exclusion politique, économique et sociale, résulte de nombreux facteurs interdépendants : l’absence d’un enseignement offert dans la langue maternelle, la stigmatisation, la pauvreté, les différences culturelles entre l’école et la famille, ou encore le caractère peu accueillant d’infrastructures pauvrement équipées.

  • 4 En Namibie, le statut d’aire protégée permet un meilleur contrôle sur la faune sauvage et les resso (...)
  • 5 Le nombre de villages fluctue de façon importante. Il y avait initialement trois écoles, nombre qui (...)

4Cet article porte sur l'une des tentatives pour remédier à ces problèmes : les Écoles de village Nyae Nyae. Les Nyae Nyae Ju|’hoansi jouissent d’une plus grande autonomie que les autres San : ils contrôlent une partie de leur territoire (aire protégée et forêt communautaire4). Dans plusieurs villages5, les enfants, de la première à la troisième année scolaires sont instruits en langue ju|’hoansi et vivent avec leurs familles. Cette initiative en langue maternelle a été l’objet d’une importante attention au cours des vingt-cinq dernières années mais, malgré tous les efforts, les élèves issus des Écoles de village décrochent peu après leur passage dans le système éducatif public, en quatrième année. Pourquoi ? La réponse à cette question dépend étroitement de la perspective adoptée, et cet article aborde trois approches théoriques de l’éducation autochtone, afin d’analyser les discours produits sur les Écoles de village ainsi que les problèmes auxquels sont confrontés les élèves ju|’hoan dans les écoles du secteur public qu’ils rejoignent après leurs trois premières années de scolarité.

  • 6 Après une première visite en 1998, et un terrain d’un an en 2001/2002, j’ai soutenu une thèse en 20 (...)

5Les sources empiriques de cet article sont celles d’une recherche que je mène depuis dix-huit ans dans les communautés Nyae Nyae, et en particulier sur les problèmes de la scolarisation des San en Afrique Australe6 : entrevues, observation participante, analyse documentaire et expériences de collaborations avec plusieurs ONG, gouvernements et communautés en Afrique du Sud (voir Hays, 2016).

Les approches de l’éducation autochtone

6Le cas des Ju|’hoansi et des autres San n’a rien d’exceptionnel : la manière dont les autochtones sont exclus des systèmes éducatifs nationaux a déjà fait l’objet de maintes recherches. On peut identifier trois orientations principales dans l’analyse de la difficulté scolaire autochtone. Au milieu du 20siècle, la théorie dominante attribuait l’échec scolaire des autochtones et des autres minorités à une supposée « carence culturelle », la responsabilité incombant non à l’environnement scolaire, mais à ces communautés dites « déficientes » et aux cultures « appauvries ». En réponse à cette théorie, l’approche en termes de « discontinuités culturelles » émit l’idée que les enfants autochtones viennent à l’école porteurs de langue(s), culture(s), valeurs, compétences et connaissances acquises dans leurs communautés d’origine, et en rupture avec les principes de l’apprentissage scolaire en vigueur dans la société dominante (Wax et al., 1964 ; Cazdan, 1973 ; Hymes, 1974 ; Trueba et al., 1981 ; Phillips, 1983 ; Heath, 1983). Ces fondements culturels, bien que légitimes et intrinsèquement porteurs d’une valeur ajoutée, désavantageraient les enfants dans des institutions où sont presque uniquement représentés la communication culturelle et le système de valeurs des groupes majoritaires. L’accent mis sur les discontinuités culturelles porte en priorité sur les interactions à l’échelle “micro”, entre les élèves et leurs familles d’une part et l’institution scolaire d’autre part. Mais, bien que les différences culturelles soient un aspect important du problème, elles ne résolvent pas entièrement la question de la moindre performance scolaire des élèves autochtones. Les théories en termes « d’inégalités structurelles », quant à elles, adoptent une approche plutôt “macro”. Ainsi, T. Huffman (2010) identifie trois hypothèses de base quant aux approches en termes d’inégalités structurelles. Premièrement, il rappelle que les défis auxquels sont confrontés les peuples autochtones résultent de « conditions sociales et structurelles historiquement construites » ; deuxièmement, que les institutions éducatives reflètent et reproduisent les relations de pouvoir de la société ; et, troisièmement, que les peuples autochtones et les autres groupes minorisés agissent consciemment pour tenter de résister au processus de marginalisation qui est perpétué par le système scolaire.

7Ces trois grandes orientations coexistent aujourd’hui, et une compréhension approfondie de la situation requiert une prise en compte des diverses façons dont elles influencent les processus de décisions, particulièrement dans le contexte d’un peuple qui a beaucoup attiré l’attention des chercheurs, militants, responsables gouvernementaux et praticiens du développement. Les sections ci-dessous fournissent une brève présentation de ce peuple, de son territoire et du projet d’Écoles de village Nyae Nyae. L’article envisage ensuite comment chacune de ces grandes orientations est mobilisée dans l’analyse des problèmes éducatifs de la région.

Le contexte

8Les Nyae Nyae Ju|’hoansi vivent au nord-ouest de la Namibie, dans ce qui est maintenant connu comme l’Aire protégée Nyae Nyae. Autrefois appelés les !Kung par les anthropologues, les Ju|’hoansi font partie des groupes ethniques les plus anciens de la Namibie. Des traces archéologiques situent l’occupation de cette région par ce groupe à près de 4 000 ans (Smith, 2001). Ethniquement, linguistiquement, génétiquement et culturellement différents de leur voisins les Bantu, les Ju|’hoansi de Nyae Nyae étaient principalement des chasseurs-cueilleurs jusqu’au milieu du 20e siècle.

  • 7 Cette organisation fut nommée le Fond de développement Ju-Wa Bushman, puis renommée NNFC par la sui (...)

9Au cours des cinquante dernières années, les Ju|’hoansi ont été l’objet d’une attention particulière de la part d’anthropologues, de professionnels du développement, de missionnaires, et de représentants de deux gouvernements successifs. Pendant la colonisation par l’Afrique du Sud (1922-1990, quand le pays était appelé “Sud-Ouest africain”), le gouvernement a mis en œuvre un système d’apartheid et établi le Bushmanland, qui comprenait le territoire maintenant appelé Nyae Nyae. Après 1966, l’Organisation du peuple du Sud-ouest africain (SWAPO) a mené une guérilla pour l’indépendance. L’armée coloniale a établi sa base militaire à Tsumkwe, incorporant les Ju|’hoansi à ses opérations en brousse contre la SWAPO et cherchant à les sédentariser. Les populations étaient incitées à quitter leurs territoires isolés pour migrer vers les villes, via la distribution de nourriture et la fourniture d’autres services (dont l’école). Face aux conséquences dévastatrices de cette politique aux plans sanitaire et social, des anthropologues et des professionnels du développement ont aidé la communauté à former la Coopérative Nyae Nyae (NNFC)7 et à retourner sur les territoires ancestraux, ou !noresi, en ju|’hoansi (Biesele & Hitchock, 2011 ; Gordon et Sholto-Douglas, 2000).

  • 8 La langue des colonisateurs de l’Afrique du Sud, fondée sur le néerlandais.

10Avant l’Indépendance, l’école de Tsumkwe était majoritairement pourvue en personnel militaire, comme ce fut le cas pour la plupart des écoles non-blanches durant la période d’apartheid. L’éducation s’y résumait à la mémorisation par cœur et aux châtiments corporels. Les contenus étaient bien souvent déconnectés de l’expérience des élèves. Contrairement à la situation pour plusieurs langues bantu, aucun effort n’était fait pour intégrer la langue ju|’hoansi ou pour fournir une passerelle vers l’apprentissage de la langue d’enseignement, l’afrikaans8. Il n’y avait qu’un seul modèle d’école, et l’assiduité des enfants ju|’hoan dans les écoles gouvernementales était faible. La grande majorité des élèves décrochaient rapidement, avant d’obtenir quelque diplôme que ce soit, et après avoir subi des violences physiques et avoir vécu dans de mauvaises conditions (Kann, 1991 ; Pfaffe, 1995).

11L’Indépendance fut proclamée en 1990, le pays fut alors nommé Namibie et la langue officielle devint l’anglais. Le nouveau gouvernement s’est engagé à réformer le système éducatif. Les châtiments corporels ont été bannis sur-le-champ, et une idéologie éducative progressiste a été introduite par les exilés et les consultants expatriés. Grâce à un travail linguistique parrainé par la Coopérative agricole Nyae Nyae, la graphie du ju|’hoansi s’est développée après 1990 (Dickens, 1992a, 1992b, 2005). Ce travail allait de pair avec l’engagement du nouveau gouvernement en faveur d’un enseignement en langue maternelle durant les trois premières années du cursus, et ces efforts ont débouché sur l’intégration de la langue ju|’hoansi dans le Programme de réforme éducative de base namibien (BERP). Nombre de chercheurs et de pédagogues ont contribué à la conception et à la mise en œuvre de ce projet d’éducation en langue maternelle, baptisé « Projet d’Écoles de village Nyae Nyae » (Kann, 1991 ; Biesele, 1992 ; Heckler, 1992 ; Pfaffe, 1995 ; Brörmann, 1993-1994).

12Certains conseillers du gouvernement ont également réussi à promouvoir des approches alternatives et flexibles respectueuses des orientations nationales, tâche qui nécessitait de la prudence et un maniement habile des règles du jeu politique post-apartheid (Avenstrup & Swarts, 1999). Bien que le Ministère ait accepté le principe d’un système éducatif en langue maternelle, et qu’il se soit montré enthousiaste à l'idée de l’incorporation de la langue san au projet BERP, il se méfiait d’un projet qui puisse paraître défendre un système éducatif “spécial” ou “séparé”, la ségrégation scolaire ayant été l'une des bases du système d’apartheid. Tant dans la nouvelle Namibie indépendante qu’en Afrique du Sud post-apartheid, il était crucial qu’un projet éducatif ne soit perçu comme isolant un groupe ethnique en particulier, ou fournissant un niveau d’éducation inférieur à certaines composantes de la population nationale. Cette préoccupation est mise en évidence par Kann (1991) dans son rapport de consultation initiale des Écoles de village, dans la section intitulée « Liens avec le ministère de l’éducation et de la culture » : « Le but est de préparer les enfants et adultes ju|’hoan à la participation dans le système éducatif national. L’intention n’est pas de développer un système d’éducation séparé pour les Ju|’hoansi » (Kann, 1991 : 25).

13Il avait déjà été décidé que le ministère de l’Éducation devrait prendre le contrôle du projet pour lui assurer un financement durable, indépendant des subventions des donateurs. Il fallait donc, pour que le projet soit accepté par le gouvernement, doter les écoles d’un personnel enseignant qualifié. Étant donné le faible niveau de qualification dans la communauté ju|’hoan, l’objectif de former les enseignants originaires du groupe afin qu’ils puissent fournir une éducation en langue maternelle s’avérait difficile à réaliser. Des personnes-clés au ministère de l’Éducation ont repéré ce problème, et le Groupe de travail pour les enseignants de la réforme éducative a développé une méthode pour évaluer les compétences, la formation scolaire et l’expérience pédagogique des Ju|’hoansi, de sorte qu’ils puissent répondre aux critères et prérequis nationaux en matière de formation professionnelle (Swarts & Avenstrup, 1995 ; Hays, 2016). Les efforts conjugués du gouvernement, des linguistes, des anthropologues et le fait que la communauté se soit montrée coopérative, ont permis la création d’un projet novateur d’enseignement en langue maternelle pour une communauté de chasseurs-cueilleurs. Le projet était, et est toujours, unique en son genre en Afrique australe.

Les Écoles de village Nyae Nyae (1990-2015)

14L’idée initiale du Projet d’Écoles de village (Village Schools Project) était d’utiliser l’approche holistique à l’œuvre dans les principes éducatifs de la communauté Ju|’hoan pour faciliter l’accès aux compétences “modernes”. Le but principal des Écoles de village était de fournir des écoles plus proches du domicile, qui combineraient la langue, les connaissances et les compétences des communautés ju|’hoan pour aider les enfants ju|’hoan à réussir dans les écoles publiques après leur passage en quatrième année. L’accent était mis sur le développement de l’estime de soi des apprenants et des communautés, afin que les enfants ju|’hoan puissent entrer à l’école publique locale anglophone (Tsumkwe Junior Secondary School, TJSS) avec les prérequis nécessaires, tout en ayant une connaissance solide de leur propre culture. En raison du contexte sociopolitique post-apartheid, un accès équitable à l’éducation et la nécessité de l’intégration des enfants dans le système éducatif national l’ont emporté sur les arguments en faveur de la poursuite d’une scolarité dans la communauté au-delà des trois premières années d’études.

15Si le projet fut initialement lancé grâce à des dons extérieurs, la responsabilité de l’administration des fonds revenait à la Fondation pour le développement de Nyae Nyae en Namibie (NNDFN), une organisation non-gouvernementale basée à Windhoek. En 2004, suite à leur incorporation dans le projet national par le gouvernement namibien, les Écoles de village sont devenues des écoles publiques. Mais, situées loin des villes, dotées d’un personnel enseignant pas toujours qualifié, et recourant à une langue pas encore tout à fait adaptée à des fins pratiques d’enseignement, ces écoles étaient bien différentes des autres. Le ministère de l’Éducation de la Namibie a reconnu que les administrer relèverait du défi. L’organisation norvégienne Nambiaforeningen (NAMAS) a offert un support technique pour leur gestion, qu’ils ont maintenu jusqu’au fin 2015 (voir Hays et al. 2010 et Hays, 2016).

  • 9 Les très rares Ju|’hoansi ayant poursuivi dans le secondaire (à partir de la huitième année) ont co (...)

16Dès le départ, le passage des élèves dans les écoles publiques en quatrième année s’est révélé problématique : les élèves ju|’hoan issus des Écoles du village, dont le nombre oscille entre 95 et 190 selon les années, ne restent généralement pas longtemps à l’école du gouvernement central de Tsumkwe. Au cours des dernières années, jusqu’à 70 enfants des Écoles de village s’inscrivaient en quatrième année à Tsumkwe à la rentrée, mais la plupart d’entre eux la quittaient bien avant la fin de l’année, et le nombre d’élèves inscrits en cinquième année était très réduit. À ce jour, aucun élève des Écoles de village n’est allé au-delà de la septième année (Bruce Parcher, communication personnelle)9.

17Pour les observateurs extérieurs comme pour ceux qui y sont impliqués – notamment les représentants du gouvernement, les donateurs et les évaluateurs –, le fait que ces élèves n’arrivent que difficilement à passer dans le système public semble indiquer une faille dans le projet d’Écoles de village (Pfaffe, 2001). Les enseignants ju|’hoan sont largement tenus pour responsables de cet état de fait, alors que les problèmes auxquels ils font face sont complexes. Aucun d’entre eux ne possède les prérequis et les compétences formellement requises par le gouvernement namibien et ils se trouvent donc dans une situation difficile vis-à-vis de leurs communautés. Ils souffrent d’un manque de soutien logistique en matière de versement de leur salaire, de transports, de coordination de leurs horaires, etc. (Hays, 2016). Malgré la pression sociale et les complications administratives, certains d’entre eux continuent à tenir leur rôle d’enseignant.

18Si les communautés se plaignent fréquemment des soucis avec les enseignants, la majorité des plaintes des enfants et de leurs parents ne portent étonnamment pas sur les Écoles de village mais bien sur l’école publique de Tsumkwe. Ces plaintes sont récurrentes, dans les entrevues formelles tout comme dans les conversations informelles, lors des réunions et de mes observations sur le terrain au fil des années. La prochaine section propose un aperçu des relations entre les villages et la ville de Tsumkwe, ce qui est crucial pour permettre de mieux comprendre les dynamiques à l’œuvre lors du passage des élèves ju|’hoan des Écoles de village à l’école publique de Tsumkwe.

Les villages et la ville de Tsumkwe

  • 10 L’Autorité Traditionnelle (AT) est une structure politique locale qui est officiellement reconnue p (...)
  • 11 Obtenir des statistiques précises à ce propos est très difficile, en raison de la difficulté à dist (...)

19La commune de Tsumkwe, située au centre de l’Aire protégée Nyae Nyae, a une population estimée à 2 000 habitants (voir la carte). Tous les membres de l’Aire et la très grande majorité des résidents des villages sont Ju|’hoansi. Seuls ces membres et leurs proches ont le droit d’habiter l’Aire protégée en tant que telle, à l’extérieur de la municipalité de Tsumkwe – qui ne fait techniquement pas partie du territoire de l’Aire. C’est dans la ville de Tsumkwe que sont situées toutes les boutiques de la région, plusieurs petites entreprises informelles, le centre de santé, la police, un lodge touristique, les quelques églises, les bureaux du gouvernement (dont l’Autorité traditionnelle, ou AT10), l’administration de l’Aire protégée Nyae Nyae et les deux écoles publiques : l’école primaire (de la première à la septième année) et l’école secondaire (de la huitième à la douzième année). Une grande partie11 des résidants de Tsumkwe sont non-Ju|’hoansi : les employés du gouvernement (dans les écoles, le centre de santé, la police et les administrations), les professionnels du développement, les leaders religieux, les gens des régions avoisinantes qui montent de petites entreprises en ville et y vendent leur production ou des biens qu’ils se procurent ailleurs, à l’instar des débits de boisson illégaux connus sous le nom de shebeens. Tsumkwe est le siège des activités économiques et politiques à Nyae Nyae et connaît un flux permanent de personnes en provenance des villages, qui viennent y faire leurs achats, vendre leur artisanat, percevoir et dépenser les allocations qu’ils reçoivent.

20En dehors des bureaux de l’Aire protégée et de l’AT, qui n’emploient que des Ju|’hoansi, presque tous les postes à responsabilité sont occupés par des non-Ju|’hoansi. Quelques Ju|’hoansi sont employés comme guides touristiques, vendeurs et concierges notamment. Une femme ju|’hoan est employée à l’école comme maîtresse d’internat, mais tous les autres postes de l’école sont occupés par des non-Ju|’hoansi. Ces Ju|’hoansi employés vivent à Tsumkwe et subviennent aux besoins de leurs proches grâce à leur salaire. D’autres viennent à la ville pour travailler à la pièce, vendre leur artisanat, et gagner ainsi une somme modeste qu’ils dépensent en nourriture dans les magasins.

  • 12 Dans l’enquête de Lee (2010), 95 des 98 Ju|’hoansi interrogés ont clairement affirmé que la vie est (...)

21Des enquêtes récentes ont montré que la sécurité alimentaire est meilleure dans les villages qu’à Tsumkwe, mais que les habitants des villages dépendent également des rations fournies par le gouvernement et de la nourriture vendue dans les magasins de Tsumkwe, dans la mesure où tous les besoins nutritionnels ne sont pas couverts par les denrées de brousse (Wiessner, 2005 ; Lee, 2013 ; Dieckmann, 2014). Socialement et économiquement marginalisés en ville, les Ju|’hoansi affirment qu’ils préfèrent vivre au village s’ils le peuvent12. Ceux qui ne travaillent pas à Tsumkwe expriment un sentiment de vulnérabilité quand ils résident en ville, en raison du manque d’argent, de la pénurie de nourriture de brousse autour de la ville, des relations problématiques avec les autres résidents de Tsumkwe et de la présence des shebeens. Même ceux qui ont un emploi à Tsumkwe et ont moins de problèmes disent majoritairement préférer vivre dans les villages.

  • 13 L’Aire protégée a le droit de vendre un quota annuel d’animaux de jeux aux chasseurs de trophées.
  • 14 Particulièrement « Devils Claw » (« griffes du diable »), une racine médicinale utilisée contre l’a (...)

22Les compétences traditionnelles liées à la chasse, à la traque, à la cueillette, à la médecine traditionnelle sont toujours transmises d’une génération à l’autre. Elles restent utiles de nos jours, et sont prisées sur le marché du travail en tant que techniques de subsistance. Quelques villages ont vu se développer des projets touristiques (certains étant gérés par les communautés, d’autres liés à de grandes entreprises du secteur), ce qui permet aux habitants de gagner de l’argent tout en restant au village, où ils font des démonstrations de leurs techniques de chasse et de cueillette traditionnelles pour les visiteurs. Quelques personnes sont également employées comme traqueurs par des chasseurs de trophées13. L’une des sources les plus stables de revenu reste néanmoins la cueillette de plantes médicinales pour l'exportation en Europe14. Lorsqu'on leur demande si les compétences traditionnelles sont importantes, les Ju|'hoansi répondent presque unanimement par l’affirmative : « parce que c'est notre culture, et parce que nous en obtenons la nourriture ». Cette valeur économique des compétences associées à la chasse et la cueillette est essentielle à la compréhension de leurs choix éducatifs, comme nous allons le voir.

23Pour comprendre la relation entre les Écoles de village et les écoles de Tsumkwe, il est important de garder en mémoire les tensions économiques et sociales entre les villages et la ville précédemment mentionnées. Si des efforts ont été faits pour que la formation des enseignants des Écoles de village intègre la culture et les processus éducatifs traditionnels des Ju|'hoansi (Biesele, 1992 ; Brörmann, 1991-1993), de tels efforts de sensibilisation n'ont jamais concerné l'école du gouvernement de Tsumkwe.

24En résumé, aujourd'hui, dans les Écoles de village, les élèves sont placés dans un environnement ju|'hoan. Leurs camarades, la communauté dans laquelle l'école est intégrée, et les professeurs sont tous Ju|’hoansi (et/ou locuteurs de la langue). En quatrième année, le passage à l’école de Tsumkwe les met en minorité par rapport aux autres groupes ethniques, et ils font l’expérience d’une forte stigmatisation sociale de la part des non-Ju|’hoansi. Ils passent donc d’un environnement où ils se sentent en sécurité, à une école et un internat souvent hostiles, où l'intimidation, les coups et les vols sont fréquents. Cette nouvelle situation est souvent intenable pour eux, et la grande majorité quitte l’école avant la fin de leur première année.

  • 15 Notes de terrain, 26 avril 2002.

25Le projet a connu un certain nombre de changements au cours des vingt-cinq dernières années, mais c’est avec constance que, depuis ses débuts, un constat s’impose : celui de l'incapacité persistante des enfants à poursuivre leurs études à l'école de Tsumkwe. La citation suivante15 d'un père ju|hoan résume le problème, et pointe la différence entre la situation actuelle et celle qu’il a connue lui-même avant l'Indépendance. Il lie notamment la scolarisation à l'emploi :

« En ce temps-là, le problème était que les gens ne voulaient pas qu’on aille à l'école – juste travailler. Maintenant, nous sommes censés aller à l'école, et il n'y a pas de travail. Mais il y a aussi tellement de problèmes à l’école, et nos enfants décrochent. Que pouvons-nous faire ? »

26La question « Que pouvons-nous faire ? » a été récurrente, dans les entretiens que j’ai réalisés avec les résidents de Nyae Nyae depuis 15 ans. Les Ju|’hoansi expriment le désir d’un meilleur accès à l'éducation. Le gouvernement souhaite voir les taux de rétention progresser. Plusieurs ONG ont soutenu cet effort, qui a également fait l'objet de l'attention des chercheurs et des médias. Pourquoi cette aspiration collective n'est-elle pas couronnée de succès ? Nous allons maintenant passer en revue les réponses à cette question, en utilisant les cadres théoriques précédemment décrits, pour voir comment ils sont mobilisés par les différentes parties en présence et comment on devrait les aborder.

« Ils n'ont pas de règles »

« Ils ne sont pas habitués à avoir des règles. Ils n'ont pas de règles, et puis ils viennent à l’internat et ils trouvent qu’il y a des règles concernant le moment où ils doivent aller dormir et se lever, celui où ils peuvent manger ... Ils ne sont pas habitués à cela et ça les fait se sentir comme s'ils étaient en prison » (Directeur de l'école primaire de Tsumkwe, entretien de juillet 2010).

  • 16 Pour une évaluation du San Education Program de NAMAS voir Hays et al. 2010, et Ninkova, 2015.
  • 17 Pour une étude régionale des moyens de subsistance des San, voir Dieckmann et al., 2014.
  • 18 Accusé d’abus, ce directeur a été congédié en 2014. La directrice précédente a également été licenc (...)

27Chez les représentants du gouvernement interrogés, une réponse domine quant aux obstacles auxquels sont confrontés les élèves san : les parents « ne comprennent pas la valeur de l'éducation » et ne forcent pas leurs enfants à aller à l'école à cause d’un manque général de discipline. L'ancien directeur de l'école primaire de Tsumkwe (2006 - 2014) est exemplaire de cette position. Dans des entretiens réalisés en 201016 et 2011,17 je lui ai demandé pourquoi, à son avis, les élèves des Écoles de village quittaient l'école de Tsumkwe. Par deux fois, il m'a fourni une longue liste de raisons, soulignant le manque d’encadrement dans les villages, tel qu’illustré par la citation ci-dessus. Interrogé en 2011 sur les plaintes émises par les enfants – qui se disaient battus ou maltraités à l’école et à l’internat,18–il m’a dit :

« Ils ne sont pas habitués à ce qu’on leur dise “fais ceci, fais cela”, et ils ne veulent pas être traités comme les autres, ils veulent un traitement de faveur. Quand ils ne font pas leurs devoirs, ils sont censés être punis, mais les enfants de l'école de village, ils n’aiment pas être punis ».

28Il a également accusé les enseignants ju|'hoan des Écoles de village d’être absentéistes, de ne pas donner aux enfants suffisamment de devoirs, de ne pas être assez stricts, d’être paresseux et sous-qualifiés. Les parents ont aussi été mis en cause, car « difficiles à contacter » et n’encourageant pas leurs enfants à venir à l'école – un discours que l’on retrouve partout à travers l'Afrique australe dans la bouche des fonctionnaires responsables de l'éducation des communautés san (Hays, 2002 ; 2007). Le directeur a pointé le fait que les enfants ju|'hoan rencontraient des difficultés à interagir avec d'autres enfants à l'école, expliquant qu’ « ils ne s'adaptent pas à l'environnement ». Il a enfin accusé l’âge des élèves d’être un problème, car ils entrent parfois en quatrième année à l’âge de 17 ou 18 ans. Aucune des raisons invoquées par ce directeur ne concerne des problèmes liés à l'école primaire de Tsumkwe. Ses explications étaient toutes imputées aux Ju|’hoansi eux-mêmes : les enseignants, l'attitude des parents, les problèmes liés à la culture et au comportement des enfants, autant de raisons couramment avancées par les responsables pour expliquer l’abandon scolaire.

29Le directeur a reconnu que les différences culturelles rendent difficile l'adaptation, et que les problèmes structurels tels que la pauvreté et la stigmatisation sociale affectent la rétention scolaire. Il a souligné, par exemple, qu’à défaut de porter des uniformes, les enfants peuvent être gênés d'aller à l’école avec des vêtements sales ou déchirés. Il a également noté qu'ils sont perçus comme « arriérés » par les autres habitants de la ville, ne disposant ni de téléphones portables ni de la télévision dans leurs villages. Néanmoins, si la faute incombe aux Ju|’hoansi, c’est à eux, dans leur communauté, de trouver ce qui fait problème et d’y remédier.

30Interrogé sur le moyen d’améliorer la situation, il a expliqué que les enseignants des Écoles de village devraient appliquer les règles « de sorte que les apprenants sachent à quoi ils vont être exposés à Tsumkwe », que les parents devraient être « conscients qu'il est important pour les élèves d’étudier et de devenir instruits », et qu’ils doivent prendre en charge leurs enfants. Il a enfin suggéré de limiter l’âge d’entrée à l’école. Concernant l'école primaire de Tsumkwe, le seul changement qu'il a envisagé est que les enseignants soient plus ouverts et prennent conscience de la culture ju|'hoan, ne proposant cependant aucune façon concrète de réaliser ce changement qui, de fait, ne s’est pas opéré dans les années qui ont suivi. Alors qu’il était le mieux placé pour avoir le contrôle sur le contexte – culturel, structurel et logistique – qui fait fuir les enfants de son école, il n’admet pas qu'elle puisse être à l’origine du problème.

« La décision des gosses »

« Nous voudrions qu'ils aillent à l'école, mais les gosses eux-mêmes ne veulent pas. Nous essayons de les convaincre d'y aller, mais c’est leur décision » (père ju|'hoan et membre du Comité des Écoles de village, lors d'une réunion de la communauté en 2002).

31Il est intéressant de noter que le directeur précédemment cité a souligné la résistance des jeunes ju|'hoan aux règles. La tolérance à l’expression d’une volonté personnelle, la valorisation de l'autonomie et l’absence de punitions sont des traits qui ressortent de la littérature ethnographique sur les Ju|’hoansi. Dès les années 1950, le Kalahari Research Project s’est intéressé aux processus de socialisation, aux conceptions de l’éducation, aux styles d’apprentissage et d’enseignement chez les Ju|’hoansi et autres groupes san (Draper, 1972 ; 1976 ; Konner, 1976 ; Marshall, 1976 ; Guenther, 1976 ; 1999 ; Lee, 1979, 2013). Ces recherches ont révélé des thèmes récurrents : une désapprobation des comportements agressifs et orientés vers la compétition ; une éducation des enfants respectueuse de leur personnalité et de leur volonté ; une absence de châtiments corporels ; un processus de socialisation informelle dans lequel enfants et adultes interagissent librement.

32Bien que les Ju|’hoansi de Nyae Nyae (comme les autres groupes san) ne vivent plus de manière autarcique en tant que chasseurs-cueilleurs, comme dans les années 1950 à 1970, les valeurs fondamentales qui ont maintenu l'harmonie sociale et permis la survie dans le passé continuent à influencer les schémas relationnels actuels (Heckler, 1992 ; Biesele, 1993 ; Guenther, 1999 ; Le Roux, 1999, 2002 ; Hays, 2007). Le niveau élevé de respect pour l'autonomie individuelle en est un exemple.

33Ceux qui travaillent en étroite collaboration avec les Ju|’hoansi (et d'autres San) observent que les parents pratiquent des styles disciplinaires beaucoup plus tolérants, moins axés sur les punitions, que leurs voisins bantous ou européens. Cette éducation est souvent perçue par des responsables de l'école comme un « manque de discipline » et considérée comme le signe d’une parentalité déficiente et d’un manque d'intérêt pour l'école. Jamais l’envie des enfants d’échapper à l’école n’est considérée comme une excuse légitime de l’irrégularité de la fréquentation et, pour la plupart des non-San, c’est précisément pour cette raison qu’il faut que les parents ou le gouvernement les forcent à aller à l’école.

34Selon certains anthropologues, les caractéristiques de la culture ju|'hoan décrites ci-dessus ont une logique interne en cohérence avec les stratégies de subsistance, la transmission des connaissances et l'organisation sociale du groupe. Biesele attribue le manque général de règles de conduite normatives au fait que les Ju|’hoansi préfèrent globalement une « familiarité approfondie avec la structure des relations sociales » aux généralisations (Biesele, 1993 : 55). Cela est transmis à travers d’innombrables variétés de récits oraux, dans lesquels « il n’existe pas une seule réponse finale à la question de savoir comment se comporter ; les conséquences des bons et des mauvais choix sont plutôt définies dans un grand nombre de contextes » (ibid). Guenther (1999), pour sa part, décrit une orientation culturelle san très respectueuse des différences individuelles et de l'autonomie personnelle. Il suggère que cette tolérance est adaptative, dans la mesure où « l'individualisme a libre cours chez l'enfant de sorte qu'un large éventail de personnalités est créé dans les différentes familles et bandes » (1999 : 51).

35De telles orientations sont communes dans les petits groupes égalitaires de chasseurs-cueilleurs (Hewlett & Lamb, 2005 ; Lancy, 2010). Barnard (2000) a fait valoir que l'idéologie et la stratégie économique basées sur le partage « persistent chez les chasseurs-cueilleurs à temps partiel, comme chez leurs prédécesseurs » (2000 : 7) et sont liées à une variété d'autres idéaux sociaux, y compris l'égalitarisme et le respect pour l'autonomie, soigneusement préservés et strictement appliqués. Ces idéaux valent également pour les enfants et, à côté d’un refus de la violence physique et des comportements arrogants, les attitudes des adultes à leur égard sont généralement extrêmement tolérantes face à l’expression de leur volonté individuelle.

36J’ai souvent vu des enfants et adolescents ju|'hoan qui disent « aller à l'école », choisir de ne pas y aller un jour, ou une semaine, voire plus. Le diagnostic du « décrochage », émis par les agents de l’école à ceux des élèves qui avaient commencé l’année mais se sont arrêtés en cours de route, est rarement posé par ces élèves eux-mêmes. Pour des enfants élevés dans une communauté tolérante, qui respecte les choix individuels et leur fait confiance pour prendre les décisions qui leur permettront de devenir des adultes compétents, la transition vers un environnement où ils sont censés être au même endroit et à la même heure tous les jours fait l’objet de résistance. Il s’agit là d’un exemple de discontinuité culturelle qui joue un rôle majeur dans la décision des enfants ju|'hoan d’arrêter l’école. Le projet originel des Écoles de village était de combler ce fossé culturel en familiarisant les enfants avec la culture de l'école, tout en intégrant leur propre culture et leur langue dans le curriculum. Cependant, en l'absence d'efforts similaires de la part de l'école à Tsumkwe, les Écoles de village ne parviennent pas à réussir simultanément sur les deux tableaux : asseoir les enfants dans leur culture et les préparer à intégrer un système si différent du leur.

37Mais, bien que leurs parents et les autres adultes mettent en avant des facteurs liés aux discontinuités culturelles et linguistiques, ce ne sont curieusement pas les principales raisons invoquées par les enfants ju|'hoan eux-mêmes quand ils expliquent ce qui leur fait quitter l’école de Tsumkwe. Ils centrent généralement leur propos sur de nombreuses raisons beaucoup plus “concrètes”.

« Il y a toujours des problèmes »

« Nous faisons des efforts pour donner une éducation aux enfants... Nous avons besoin que nos enfants aillent à l'école ; nous avons besoin d'eux pour nous aider. Nous faisons des efforts, et ça nous rend tristes. Chaque année, nous envoyons nos enfants à l'école [de Tsumkwe], et il y a toujours des problèmes » (mère Ju|'hoan à Den|ui, notes du terrain, février 2002).

38Depuis quinze ans, les entretiens que j’ai menés avec les élèves et leurs parents ont mis en lumière une longue liste de raisons qui font abandonner l'école. Alors que certaines d'entre elles sont relatives à des incidents particuliers (par exemple, une accusation de sorcellerie en 2002 a provoqué une vague d'abandons), la plupart d'entre elles sont des raisons récurrentes, évoquées par les élèves d’année en année. Celles qui reviennent le plus souvent sont liées à la façon dont ils sont traités à l'école (ou à l’internat, quand ils y vivent). Le harcèlement de la part des pairs est fréquemment mentionné : les insultes, les moqueries, la violence physique, et le vol sont courants et sont probablement en partie motivés par la stigmatisation dont sont victimes les San à travers la région en tant que groupe ethnique (Suzman, 2001 ; Dieckmann et al., 2014). Les élèves se plaignent régulièrement de violences, verbales et physiques, de la part des enseignants ou de la direction de l’école, comme sanctions d’une absence, d’un retard ou d’un manquement par rapport aux devoirs. Les élèves ju|'hoan disent souvent qu'ils ont été « chassés » de l'école parce qu’ils étaient rentrés tard à l’internat, qu’ils fumaient, ou pour d’autres raisons. Il leur arrive d’évoquer également le manque de moyens de l’école : manque de lits ou de couvertures à l’internat, ou pénurie de chaises dans la salle de classe. D’autres raisons directement liées à la pauvreté et à la nourriture sont très souvent centrales dans la décision de partir. Alors qu’ils devraient normalement être nourris à l’internat de Tsumkwe, ils parlent du manque de nourriture ou de l’impossibilité de manger quand leurs assiettes et leurs couverts ont été volés, ce qui entraîne leur retour à la maison. Quand ils en ont la possibilité, les élèves préfèrent habiter chez des parents vivant à Tsumkwe, pour peu qu’ils puissent les nourrir. Si la disponibilité en denrées varie selon les saisons au village, la sécuritaire alimentaire y est considérée comme meilleure qu’à Tsumkwe, où l'on doit dépendre des autres ou payer pour se nourrir. Les élèves disent que, dans les villages « les gens partagent » (voir Hays, 2016 ; Lee, 2013).

39Le manque de vêtements, chaussures, articles de toilette et autres objets personnels est une autre des raisons principales qui font que les élèves se disent harcelés et quittent l’école. Cette pénurie concerne également les livres scolaires, cahiers, crayons, et autres fournitures scolaires. Une année, plusieurs élèves se sont plaints du fait qu’on les obligeait à couvrir leurs livres, mais qu’en l’absence d’argent, ils ne pouvaient pas acheter de quoi le faire, et ont été réprimandés, ce qui les a fait interrompre leur scolarité. Enfin, l’absence de moyens de transport est également fréquemment citée comme obstacle à la fréquentation scolaire : les élèves qui ont l’opportunité de rentrer au village le temps d’un week-end sont souvent dans l’incapacité de revenir à l’école à temps. Parfois, incapables de trouver de quoi rentrer au village sur une base régulière, ils préfèrent finalement y rester.

40La maladie, ou la mort d'un membre de la famille, sont source d’absentéisme, et le mariage et/ou la grossesse sont souvent évoqués comme des causes d’abandon chez les filles, mais sont aussi évoqués par certains jeunes hommes. Cela renvoie au problème plus général de l’âge des élèves : les élèves trop âgés, ou qui doivent assumer des responsabilités d’adultes, ne sont plus autorisés à venir à l'école primaire.

41Des recherches récentes ont montré que les communautés san sont intéressées par les avantages que l'éducation formelle procure, notamment en termes d’opportunités économiques et de capacitation dans la prise des décisions qui les concernent (Le Roux, 1999 ; Hays, 2007 ; Thiem & Hays, 2014). Mais les nombreux motifs d’abandon scolaire que nous venons de citer montrent que l’éducation formelle semble hors de leur portée. Par ailleurs, si l'éducation scolaire est souvent présentée comme la « clé d'un avenir meilleur », l'obtention d'un diplôme ne garantit nullement un emploi : le chômage touche tout le pays et, à Tsumkwe, la plupart des emplois sont occupés par des non-Ju|’hoansi, y compris dans le cas où des Ju|’hoansi qualifiés pourraient y prétendre (Hays et al., 2014).

42Comprendre les obstacles auxquels se heurtent les Ju|’hoansi quand ils veulent fréquenter les écoles publiques ordinaires nécessite de prendre en compte les forces historiques, sociales et économiques qui les expliquent au niveau “macro”. On ne surmontera pas ces obstacles en essayant simplement de “convaincre les parents de la valeur de l'éducation”, car ils sont bien conscients de cette valeur. Si quelques années d'enseignement en langue maternelle dans les écoles de leurs villages d'origine sont profitables aux enfants, elles sont insuffisantes pour surmonter la discrimination profondément enracinée, et les barrières sociales et économiques connexes auxquelles les Ju|’hoansi se heurtent à l’école. Il n’est pas réaliste d’attendre que les Ju|’hoansi luttent seuls contre la discrimination scolaire structurelle : il s’agit là d’un problème qui concerne la société toute entière.

43Je voudrais souligner, cependant, la façon dont les Ju|’hoansi s’approprient les processus éducatifs. Dans un environnement économique incertain, ils s’accrochent aux stratégies de subsistance qui ont fait leurs preuves, tout en exploitant simultanément d'autres opportunités quand elles se présentent. Ils ont une idée très claire de leurs besoins éducatifs, et des manières de les satisfaire. Mais leurs perspectives sont très souvent exclues des processus décisionnels sur l'éducation à Nyae Nyae (par le ministère de l'Éducation, les ONG ou les bailleurs des fonds) alors qu’elles devraient être au centre de tout effort visant à améliorer la situation.

« Je fais avec le peu que j'ai appris »

  • 19 À Nyae Nyae, les Ju|’hoansi ont le droit de chasser pour leur propre usage, en utilisant les méthod (...)

« Bien que je ne sois pas instruit, je fais avec le peu que j'ai appris. Je travaille au Musée Vivant, et je suis l'atelier de formation en santé. Je chasse aussi à l’arc et aux flèches19 (jeune homme Ju|'hoan du village ||Xa|hoba, entretien en 2011)

44Comme beaucoup d'autres Ju|’hoansi, ce jeune homme a réussi à tirer profit des possibilités limitées d'éducation auxquelles il a eu accès : il a acquis des compétences importantes, dont la littératie et l'anglais basique. Aujourd'hui, il utilise ces compétences, tout en mettant à profit en même temps ses savoirs et savoir-faire “de brousse”. Il est représentatif de sa communauté, dont les membres exploitent toutes les opportunités qui se présentent. Compte tenu de la pénurie actuelle d’emplois formels dans la région, des nombreux obstacles auxquels ils font face à Tsumkwe, et de leur préférence pour la vie au village, il n'est pas du tout évident que des qualifications formelles offriraient aux Ju|’hoansi dans leur ensemble de meilleures chances de réussir socialement ou économiquement. Comme nous l’avons mentionné, les Ju|’hoansi de Nyae Nyae expriment un désir fort de maintenir leurs savoirs et savoir-faire traditionnels, parce qu’il s’agit de leur culture et qu’ils s’en servent pour survivre. Ces savoirs et savoir-faire appartiennent à la communauté des Nyae Nyae, et elle exprime clairement un intérêt pour leur détention, aussi longtemps que cela leur sera possible. Il s’agit de quelque chose qui est entièrement de leur responsabilité : ils ne dépendent de personne pour maîtriser ce type de connaissances ou les transmettre à leurs enfants.

45Mais reconnaître cet état de fait ne suffit pas. Les Ju|’hoansi eux-mêmes disent qu'ils désirent avoir accès aux possibilités offertes par l’éducation formelle, et ils se sentent frustrés face aux obstacles qu’ils rencontrent. Ils ne taisent pas leurs aspirations, réclamant des options éducatives flexibles pour tenir compte des différents besoins sociaux et économiques des apprenants, qui soient à leur initiative, et qui prennent en considération les opportunités économiques réellement offertes aux membres de la communauté. Une solution constamment proposée par les Ju|’hoansi est d’être instruits au village au-delà de la troisième année, afin que les enfants soient plus âgés et mieux préparés pour partir à l'école à Tsumkwe. Bien que cela n'ait jamais été reconnu comme une solution légitime par le gouvernement ou par les autres parties prenantes (principalement en raison de la difficulté à former des enseignants, mais également en raison des craintes suscitées par l’idée d’une éducation séparée ou inégalitaire), de nombreux enfants mettent eux-mêmes en œuvre cette solution. Très souvent, les élèves redoublent les classes des Écoles de village, dans l’espoir d’être mieux préparés pour l'école de Tsumkwe. Au bout du compte, ils sont trop âgés pour la rejoindre. Néanmoins, en dépit de la stigmatisation dont ils sont victimes, des barrières culturelles, et de l’interminable liste des raisons pour lesquelles ils ne sont pas en mesure de rester dans les écoles publiques en ville, les Ju|’hoansi trouvent les moyens de se rendre maîtres de leur propre processus d'apprentissage et d’accéder aux compétences qui sont à leur portée, d'une manière compatible avec leurs propres agendas et besoins, et qui leur garantisse leur autonomie individuelle.

Conclusion

46Aujourd’hui, l'approche dominante de l’échec scolaire des Ju|’hoansi et des autres San de Namibie invoque une “carence culturelle” et suggère qu’il leur revient, à eux, de trouver une solution en obligeant leurs enfants à fréquenter l’école. Les Écoles de village ont été pensées pour dépasser cette approche, en partant de la culture ju|'hoan pour combler le fossé créé par les discontinuités culturelles et faciliter l’intégration dans le système éducatif national. Ce qu’elles ont initialement sous-estimé – et qui n'est toujours pas pris en considération – est l’ampleur des obstacles créés par les inégalités structurelles dont sont victimes les peuples comme les Ju|’hoansi dans les systèmes éducatifs formels. Incontestable, cette réalité produit des approches éducatives au service de la reproduction des hiérarchies sociales existantes, hiérarchies dans lesquelles les Ju|’hoansi sont au plus bas.

47Dans une analyse des barrières structurelles auxquelles les jeunes Navajo font face à l'école aux États-Unis, Deyhle (2010) conclut que la décision de quitter l'école peut être vue « comme une réponse rationnelle à une scolarisation inadaptée, au racisme, au caractère limité des opportunités politiques, économiques et sociales et à la volonté de maintenir une identité culturelle distincte » (Deyhle, 2010 : 98). Les obstacles structurels auxquels sont confrontés les Ju|’hoansi sont communs aux peuples autochtones du monde entier. Les réponses des élèves autochtones peuvent être perçues non seulement comme un problème de “décrochage” mais comme un refus de participer à un système face auquel ils se savent désavantagés et vulnérables. Loin d'être indifférentes à l'éducation, les communautés ju|'hoan se saisissent effectivement des possibilités qui leur sont offertes. Confrontés à la possibilité de renoncer au contrôle de leur propre vie dans un environnement économique et social incertain, les Ju|’hoansi, en tant que communauté et en tant qu'individus, font le choix de maintenir leur identité culturelle, leur autonomie, et un ensemble flexible d’options économiques.

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Notes

1 La ligne verticale | représente le son dental produit par la langue à l’arrière des dents de la mâchoire supérieure, un « clic » équivalent au son « tsk ». Ju|’hoansi est le nom que ce peuple se donne lui-même ainsi que le nom donné à sa langue ; Ju|’hoan est l’adjectif correspondant.

2 Ils sont également appelés Bushmen ou au Botswana, Basarva, par les non-San. Dans cet article, j’utilise le terme « San » lorsque je me réfère au groupe en entier. En général, les communautés préfèrent utiliser le nom de leur propre groupe et, dans cet article, j’utilise le terme Ju|’hoansi lorsque je me réfère au groupe linguistique.

3 Une enquête réalisée en 2010 a montré que 67 % des élèves san étaient scolarisés entre la 1re et 3e année ; 22 % entre la 4e et 7e année ; 6 % entre la 8e et 9année ; et moins de 1 % dans la phase supérieure (11e et 12année) (EMIS). 2009 : 40 ; voir également Davids, 2011 : 127).

4 En Namibie, le statut d’aire protégée permet un meilleur contrôle sur la faune sauvage et les ressources naturelles du territoire ; une forêt collective permet un contrôle sur la flore.

5 Le nombre de villages fluctue de façon importante. Il y avait initialement trois écoles, nombre qui est passé à cinq, puis à six désormais. Les écoles ferment périodiquement et ouvrent de nouveau, en fonction des possibilités d’accès à l’eau et à la nourriture, ou encore des migrations des éléphants.

6 Après une première visite en 1998, et un terrain d’un an en 2001/2002, j’ai soutenu une thèse en 2007, consacrée à la question des choix éducatifs des Ju|’hoansi. En 2010, on m’a offert le poste de chef d’évaluation du Programme d’éducation san pour le compte d’une ONG, NAMAS (Namibia Association of Norway) qui aidait le ministère de l’Éducation dans sa politique en faveur des Écoles de Village (Hays et al., 2010). En 2011, j’ai intégré l’équipe de chercheurs du Centre d’assistance légale de Windhoek pour une recherche nationale sur les San et leur accès aux moyens de subsistance (Dieckmann et al., 2014) ; cette dernière incluait Nyae Nyae comme principal terrain de recherche. J’ai également travaillé depuis 1999 comme consultante à court et long-terme pour un grand nombre d’organisations locales et internationales ciblant l’éducation et les questions autochtones au Botswana et en Namibie.

7 Cette organisation fut nommée le Fond de développement Ju-Wa Bushman, puis renommée NNFC par la suite.

8 La langue des colonisateurs de l’Afrique du Sud, fondée sur le néerlandais.

9 Les très rares Ju|’hoansi ayant poursuivi dans le secondaire (à partir de la huitième année) ont commencé leur scolarité à l’école publique à Tsumkwe ou ailleurs – mais pas dans les Écoles de village qui enseigne en langue ju|’hoansi.

10 L’Autorité Traditionnelle (AT) est une structure politique locale qui est officiellement reconnue par le gouvernement. Les Nyae Nyae Ju|’hoansi ont leur propre AT, incluant le leader ou « chef », reconnu par le gouvernement. Quatre groupements san en Namibie en ont de semblables (voir Dieckmann et al., 2014 pour plus d’informations).

11 Obtenir des statistiques précises à ce propos est très difficile, en raison de la difficulté à distinguer un « résident » de Tsumkwe d’un « visiteur » (Lee, 2013). Une estimation générale est que la moitié de la population totale de Tsumkwe est ju|’hoansi, mais cette proportion varie en fonction des ressources alimentaires, des mouvements d’animaux et du nombre d’élèves à l’école, entre autres facteurs.

12 Dans l’enquête de Lee (2010), 95 des 98 Ju|’hoansi interrogés ont clairement affirmé que la vie est meilleure « en brousse ».

13 L’Aire protégée a le droit de vendre un quota annuel d’animaux de jeux aux chasseurs de trophées.

14 Particulièrement « Devils Claw » (« griffes du diable »), une racine médicinale utilisée contre l’arthrite.

15 Notes de terrain, 26 avril 2002.

16 Pour une évaluation du San Education Program de NAMAS voir Hays et al. 2010, et Ninkova, 2015.

17 Pour une étude régionale des moyens de subsistance des San, voir Dieckmann et al., 2014.

18 Accusé d’abus, ce directeur a été congédié en 2014. La directrice précédente a également été licenciée pour cause d’inconduite. Les directeurs et les enseignants affectés dans les écoles de Tsumkwe sont couramment présentés comme ayant été « punis » pour leur mauvais comportement dans d’autres établissements.

19 À Nyae Nyae, les Ju|’hoansi ont le droit de chasser pour leur propre usage, en utilisant les méthodes traditionnelles, la chasse au fusil est interdite.

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References

Bibliographical reference

Jennifer Hays, « À qui appartient l'éducation ? Les Écoles de village et les Ju|’hoansi de Nyae Nyae, Namibie », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 15 | 2016, 27-51.

Electronic reference

Jennifer Hays, « À qui appartient l'éducation ? Les Écoles de village et les Ju|’hoansi de Nyae Nyae, Namibie », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [Online], 15 | 2016, Online since 10 May 2016, connection on 22 November 2017. URL : http://cres.revues.org/2867

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About the author

Jennifer Hays

Anthropologue, professeur au département d'archéologie et d'anthropologie sociale, Université de Tromsø – the Arctic University of Norway.

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