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Dossier : Éducations autochtones contemporaines

L’« école indienne » au Mexique. Transactions contre-hégémoniques, de l’indigénisme au multiculturalisme

Julie Métais
p. 52-83

Résumés

Depuis les années 1980, différents projets d'enseignement « communautaire » - insérés ou non au sein du système éducatif public - ont été portés par des « promoteurs d'éducation » et des enseignants relevant de l’enseignement « bilingue et interculturel » à Oaxaca au Mexique. Ces expérimentations scolaires en milieu indigène, qui impliquent également une diversité de chercheurs et de pédagogues avec lesquels ces enseignants sont en lien.
À Oaxaca, ces projets scolaires alternatifs prennent place dans une configuration politique et culturelle spécifique à l’échelle du pays. État « indien », État pionnier en matière de droits indigènes, État fragmenté (d’un point de vue social, administratif et topographique), Oaxaca constitue un « laboratoire » privilégié des formes actuelles de l’autonomie indienne et du multiculturalisme, comme des dimensions culturelles de la politique ou encore, des traductions locales des dynamiques de transformation du système politique national.
Partant de la genèse historique de cette école indienne depuis la période post-révolutionnaire, je montrerai comment ces initiatives communalistes de refondation de l’école interculturelle bilingue renvoient tant à des préoccupations pédagogiques qu’à une déclinaison politique spécifique des droits et de la souveraineté des populations indigènes concernées.

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Texte intégral

1Cet article propose de revenir sur la genèse de l’« école indienne » au Mexique, ainsi que sur ses déclinaisons contemporaines appréhendées depuis une configuration locale spécifique : l’État d’Oaxaca. Plus précisément, je m’intéresse aux « projets » officiels d’éducation indigène qui se sont succédés depuis le début du XXe siècle, de l’indigénisme au multiculturalisme, d’une logique d’assimilation à une dimension « interculturelle ». Que révèlent-ils des conceptions officielles sur les fonctions sociales et politiques de ces écoles, de la place assignée aux populations autochtones au sein de la nation mexicaine ? Et notamment, quelle a été la prise en compte des langues et cultures indiennes au sein de l’institution scolaire dans ce contexte ? Ce faisant, et par le biais de l’École, il s’agit ainsi de sonder les aspects culturel et moral de l’exercice du pouvoir politique, d’explorer les relations de pouvoir au sein de la nation mexicaine, la façon dont elles sont vécues, produites et reproduites, au sens gramscien de l’hégémonie.

2Or ces relations de pouvoir peuvent prendre des formes différentes au gré des contextes sociaux et historiques. Au sein de l’école indienne, interface privilégiée entre les populations et l’État depuis la période postrévolutionnaire, se jouent des rapports de force, et de consentement également. Tandis que l’État a pu user de son pouvoir coercitif pour diffuser de façon autoritaire – avec plus ou moins de succès – des normes et des principes de catégorisation de la population nationale via l’École, les populations ont également pu, en retour, adhérer aux dispositifs mis en place, notamment grâce à la figure médiatrice des enseignants. Je questionne ici plus généralement la relation entre projets hégémoniques et formes de résistance au Mexique (Joseph & Nugent, 1994), en m’attachant à une manifestation spécifique de cette réalité, celle des politiques scolaires menées en milieu indien, à l’aune du processus de consolidation nationale et de constitution de l’État.

3L’école publique mexicaine destinée aux populations indiennes, qui a succédé à l’école guidée par les théories indigénistes-assimilationnistes, est aujourd’hui « interculturelle bilingue », sous l’influence des normes multiculturelles et de l’avènement institutionnel du principe de reconnaissance de la diversité culturelle et linguistique au sein de la nation. Peu dotée, contestée, inadaptée, elle fait l’objet de critiques sérieuses parmi le groupe enseignant, les parents d’élèves et la société locale.

  • 1 La comunalidad.

4Depuis les années 1980, dans l’État d’Oaxaca, des propositions et des expériences éducatives alternatives, menées tant au sein du système éducatif officiel qu’en dehors de ce dernier, tentent de refonder cette école indienne sur de nouvelles bases et de nouveaux principes. Ceux-ci sont en partie nourris d’un référent critique local, véritable « contre-idéologie autochtone » (Salaün 2013) : la communalité1. Quelles sont les applications concrètes de cette « contre-idéologie autochtone » dans le domaine scolaire ? Par qui est-elle promue ? Relève-t-elle d’une contestation contre-hégémonique ? Enfin, de quelles conceptions du rapport État/société, de la nation, ou encore de la citoyenneté est-elle porteuse ? Il s’agira d’interroger, d’une part, les critiques du paradigme officiel sur lesquelles ces expériences se basent ; d’autre part, les fondements idéologiques et les concrétisations de ces alternatives.

  • 2 La population de l’État d’Oaxaca est composée d’un tiers de populations indigènes, selon le critère (...)
  • 3 Au regard notamment de la reconnaissance légale par le Congrès local, en 1995, des modalités coutum (...)
  • 4 « Education at a Glance Indicators » pour l’OCDE et « Global Education Digest » pour l’UNESCO. Ces (...)
  • 5 Tout en demeurant liée au pouvoir central par des logiques corporatistes renouvelées.

5État « indien »2, État pionnier en matière de droits indigènes3, État fragmenté (d’un point de vue social, administratif et topographique), Oaxaca constitue un laboratoire privilégié des formes actuelles de l’autonomie indienne et du multiculturalisme (Recondo, 2009), comme des dimensions culturelles de la politique (Norget, 2010) ou encore, des traductions locales des dynamiques de transformation du système politique national (Martin, 2003). Cette région est en outre stigmatisée par les indicateurs éducatifs locaux (IEEPO, 2006), nationaux (INEGI, 2010) et internationaux (OCDE, UNESCO4) pour son « retard éducatif ». Dans ce contexte, la section syndicale régionale du puissant Syndicat national des travailleurs de l’Éducation (SNTE), section locale dissidente, contestataire et ouvertement critique des politiques de réforme du gouvernement central5, tente également d’élaborer des projets éducatifs alternatifs à ceux initiés par le gouvernement fédéral.

6Cette réflexion s'appuie sur une enquête ethnographique menée de 2009 à 2013, complétée par l’exploitation des archives de l’Institut national indigéniste (INI) et d’une analyse du cadre légal et institutionnel – local et fédéral – s’agissant des droits des populations indigènes appliqués au domaine scolaire. Sur la base de ce matériau, je propose de lier une analyse de la généalogie de l’école indienne mexicaine à celle des expériences contemporaines de refondation critique de l’éducation interculturelle bilingue à Oaxaca pour éclairer, plus globalement, le rapport État/société au Mexique aujourd’hui. Pour ce faire, j’aborderai d’abord, dans cet article, la généalogie de l’école indienne, contemporaine de celle de l’État ; puis j’exposerai la réalité problématique de l’école « interculturelle bilingue » aujourd’hui, telle qu’elle se donne à voir dans l’État d’Oaxaca ; enfin, j’analyserai les enjeux politiques et culturels que soulèvent les expériences critiques de refondation de cette école indienne à Oaxaca, pour la plupart basées sur le référent communaliste.

1. Généalogie de l’école indienne, genèse de l’État mexicain

7L’histoire sociale du système scolaire est intimement liée, au Mexique, à la formation de l’État postrévolutionnaire (Rockwell, 2007). L’un des outils privilégiés de la pénétration étatique sur le territoire national a ainsi été l’école rurale, levier de transformation sociale via ses animateurs-médiateurs : les instituteurs bilingues. Ceux-ci ont mené, tout au long du xxe siècle – et encore aujourd’hui – tant un travail éducatif, social que de mobilisation politique des populations auprès desquelles ils étaient amenés à vivre et à exercer. Comme le souligne Fiona Wilson, « In the business of ruling at a distance, states need to adopt, co-opt, work through, and rely on hierarchies of intermediaries, emissaries, officials, employees, and underlings » (2001: 317). Ce rôle d’accompagnement social et politique des populations indiennes par les enseignants a fort évolué depuis le début du xxe, de l’accompagnement de la réforme agraire postrévolutionnaire à celui aujourd’hui des mouvements indiens de résistance aux projets d’aménagement.

8Le processus historique de transmission des normes et des images nationales n’est ni unilatéral ni homogène et l’État mexicain ne saurait se penser comme un régulateur omnipotent de la vie sociale, exerçant de façon légitime et uniforme sa souveraineté sur l’ensemble du territoire (Hansen & Stepputat, 2001). Cette hégémonie étatique connaît ainsi des nuances et des moments historiques différenciés, selon des modalités qui combinent, de façon plus ou moins apparente, deux modalités majeures d’exercice du pouvoir dans le cadre d’un projet social en voie de réalisation : le consentement et la coercition – évidents dans le cadre de la relation éducative. La perspective étato-centrée – qui s’appuie sur les mots du politique – ne restitue en effet qu’en partie les dynamiques à l’œuvre autour des pratiques réelles, des représentations et des formes d’investissement de la politique scolaire par les parents d’élèves, les enseignants ou encore les autorités municipales. Il convient par conséquent de s’intéresser également à la façon dont ces projets ont fait et font également l’objet de résistances et de réappropriations qui affleurent aussi au quotidien, sous des formes routinières et localisées (Scott, 1989).

9Il convient de discerner plusieurs périodes de l’intervention étatique en matière éducative en milieu indien, régies par des représentations distinctes de l’État et de son rôle, de la mission de l’École mais aussi de la modernité et du développement, de l’altérité au sein de la nation. De la période postrévolutionnaire à aujourd’hui, deux grands paradigmes ont marqué l’intervention étatique éducative : l’indigénisme et le muticulturalisme.

Le paradigme indigéniste et l’affirmation d’une hégémonie étatique

10Au cours du XXe siècle, le paradigme indigéniste mexicain – nourri des apports et travaux de « l’anthropologie nationale » (Lomnitz, 2001 : 229 ) – a connu des évolutions théoriques importantes, ainsi que des traductions pratiques distinctes dans le domaine de l’éducation en milieu indien. Le système scolaire mexicain post-révolutionnaire renseigne d’une part, sur les normes qui ont régi la conception gouvernementale des fonctions qu’elle doit assumer, d’autre part, sur l’émergence des catégories qui ont marqué durablement les conceptions officielles de l’altérité indienne, avant qu’elles ne soient refondées – partiellement nous le verrons – à l’aune d’une nouvelle norme multiculturaliste.

  • 6 Elsie Rockwell note qu’au début du xxè siècle, école rurale et école indigène étaient synonymes (20 (...)
  • 7 Secretaría de Educación Pública.
  • 8 Qui comprenait en outre un Département d’éducation culturelle pour la race indigène [Departamiento (...)

11Après les années de lutte armée, la Constitution de 1917 a eu pour objectif de consacrer un projet de société mexicaine renouvelée, débarrassée de ses fonctionnements féodaux et du "fanatisme", tournée vers un avenir séculaire de modernité (Kay Vaughan, 1997). L’article constitutionnel n° 3 a instauré une école laïque et gratuite, que l’article n° 31 a déclarée obligatoire. L’école rurale mexicaine qui s’est dessinée à partir de la fin des années 1910 a donc été conçue comme un outil de diffusion de la modernité et d’intégration des sociétés rurales et indiennes dans la nation mexicaine6. La création du ministère de l’Éducation publique (la SEP7), en 19218, a permis de renforcer la mise en place de dispositifs susceptibles d’une part, de discipliner, de canaliser ces sociétés rurales “rebelles”, d’autre part, de susciter leur soutien au régime politique. Comme le souligne Elsie Rockwell (1994), ces écoles rurales n’étaient cependant pas qu’une émanation d’un État préexistant : au contraire, elles ont contribué au développement d’un État de plus en plus centralisé.

  • 9 Casas del Pueblo et Misiones Culturales.
  • 10 Escuela de la Acción, inspirée notamment des travaux sur la pédagogie de John Dewey.

12Deux grands courants de réformes éducatives ont alors marqué la gestion fédérale de ce champ d’action publique : dans les années 1920-1930, ce que l’on a désigné comme « la nouvelle école mexicaine » ; puis, à partir de 1934, sous la présidence de Lázaro Cárdenas (1934-1940), l’intention d’instaurer « l’école socialiste ». Le premier courant recouvrait un ensemble de dispositifs, parmi lesquels les « maisons du peuple » ou « missions culturelles »9, relevant du courant pédagogique de « l’école de l’action10 » ; le second, à forte teneur idéologique, mettait l’accent sur l’implication et la mobilisation des populations – indiennes et rurales – autour de l’école et, plus généralement, d’un projet de société révolutionnaire.

  • 11 Cité par l’anthropologue Aguirre Beltrán (1954 : 24).

13Les politiques éducatives de l’État central ont ciblé de façon privilégiée le “problème indien”, dès les années 1920, appelant des méthodes et solutions spécifiques pour socialiser et intégrer la population indienne à la société nationale, dans un premier temps dans une logique d’assimilation-acculturation. Le débat portait alors essentiellement sur la question de l’espagnolisation de l’enseignement et de la place des langues indiennes dans les écoles publiques. Les années 1910-1920 ont été marquées par le projet d’imposer le castillan comme seule langue à l’école sur le territoire national. Pour illustration, en 1928, Moisés Sáenz11, anthropologue alors haut fonctionnaire au sein du ministère de l’Éducation, exalte comme suit l’école rurale mexicaine dans l’un de ses discours :

« Cette école assume l’obligation que la plus excellente des doctrines pourrait imposer, celle de socialiser et de se faire également entreprise de socialisation. Mais, entre nous soit dit, là où la Nation est en train de se constituer, elle va au-delà de la norme et n’obéit plus à aucune doctrine pédagogique mais plutôt, en tant que fille de la Révolution et instrument du moment, elle devient le fer de lance de la Patrie, un facteur d’intégration donnant avant tout une voix castillane à quatre millions d’Indiens muets, figure d’un idéal de Mexique uni face à un peuple dispersé ».

14Ces propos illustrent de quelle façon l’école était alors investie d’une double mission de socialisation et de nationalisation des populations indiennes “muettes”, à qui il conviendrait de donner une voix ; mais cette voix devait s’exprimer en espagnol, les langues indiennes étant inaudibles. Cette approche correspond typiquement à un indigénisme officiel d’« assimilation » : l’assimilation totale des « cultures indiennes » à ladite « culture nationale ».

  • 12 L’état de Puebla se situe à l’ouest de l’état de Mexico, au centre du pays ; l’état de Sonora est a (...)

15Cependant, cette vocation étatique autoritaire qui visait à canaliser et discipliner ces populations rurales-indiennes s’est heurtée à des résistances. Dès les années 1920, a commencé au Mexique un long processus de négociation sociale autour des écoles, à l’occasion duquel parents d’élèves, autorités locales des villages et enseignants ont joué un rôle essentiel. Mary Kay Vaughan (1997) a, par exemple, exploré les enjeux liés à la négociation du projet d’école socialiste cardéniste des années 1930 au sein de deux grands États mexicains : Puebla et Sonora12. L’historienne s’est intéressée au dialogue État/société suscité par un tel projet, particulièrement à la façon dont les interactions entre acteurs locaux, régionaux et nationaux ont pu jouer sur la réception des directives de l’État central. L’école est devenue, à cette époque, une sorte d’arène où se sont jouées, parfois violemment, les négociations autour des questions de pouvoir, de savoir et de droits. Ces négociations sur l’école ont permis aux sociétés locales d’en investir le projet, d’inventer les formes locales d’une mobilisation en faveur d’un projet national de modernité et, ce faisant, de se doter d’outils idéologiques, techniques, organisationnels propices à la contestation. Les enseignants, nouveaux leaders sociaux et politiques, ont été des acteurs-clé de ces réappropriations et de ces discussions, interlocuteurs privilégiés du gouvernement et véritables relais de l’État au sein des communautés. Ils ont eu, par exemple, la possibilité de narrer à leurs élèves une histoire distincte de l’histoire officielle. En ce sens, ces derniers sont susceptibles d’exercer un travail de traduction complexe plus que de transmission univoque (Wilson, 2001), grâce, parfois, à une activité d’autonomisation des pratiques pédagogiques vis-à-vis des directives institutionnelles (Greaves, 2010).

16Suite à la création de l’Institut national indigéniste (INI), en 1948, l’indigénisme officiel mexicain a progressivement promu des politiques dites « d’intégration » plus que « d’acculturation » (ou d’assimilation). En 1963, l’INI a redéfini le terme de « castellanisation », qui a évolué vers une acception impliquant des méthodes plus “douces”, en deux temps :

  • 13 Il s’agit certainement des centres coordinateurs mis en place par l’INI.

« Le centre13 établit des écoles élémentaires qui ont pour principal objectif l’enseignement de la lecture et de l’écriture en langue indigène de la communauté, comme un instrument qui permet de passer ensuite à l’enseignement de la lecture et de l’écriture en Espagnol. C’est cela que nous appelons processus de castellanisation » (INI, 1963 : 43).

17Le bilinguisme pédagogique a alors pu émerger sur cette nouvelle base, bilinguisme « soustractif » et non « additif » (De la Peña, 2002 : 50) : l’apprentissage des langues indiennes a pour visée, in fine, de faire ensuite disparaître ces langues des usages quotidiens, plutôt que de les utiliser, au même titre que l’espagnol. Or l’éducation dite bilingue n’a jamais été précisément conceptualisée au Mexique (Pineda, 1993) et recouvre, encore aujourd’hui, des pratiques fort diverses en fonction des contextes et des individus.

Les paradoxes d’une rhétorique multiculturaliste

18À partir de la fin des années 1960, les enseignants bilingues, leaders politiques propulsés par l’État dans les milieux rural et indien, accompagnés de nouveaux acteurs régionaux indigènes, ont contribué à élaborer une critique de l’indigénisme officiel – auquel ils avaient participé jusqu’alors – dans un contexte national de crise du modèle de développement, accru sous la présidence de Luis Echeverría Alvarez (1970-1976). Au départ, cette critique a émané des anthropologues, qui ont été ensuite rejoints par les instituteurs et promoteurs bilingues avec lesquels ils étaient en contact dans les villages indiens. Deux courants majeurs ont structuré ce corpus critique (Lomnitz, 2001) : un courant ethniciste – l’ethnicité étant pensée comme élément central et fondateur dans la construction de la nation –, s’opposant à un courant marxiste, prônant l’intégration des populations indigènes grâce à l’acculturation et l’éducation.

  • 14 Du Parti révolutionnaire institutionnel [Partido Revolucionario Institucional] (PRI).

19La possibilité pour les enfants indiens d’apprendre autrement qu’au travers de la « lentille culturelle du langage du pouvoir » (Harvey, 2004 : 201) a alors fait l’objet des revendications des mouvements indiens, enseignants bilingues, pédagogues et parents d’élèves. Ceux-ci dénonçaient principalement le paternalisme de l’INI, le manque de moyens pour le développement dans les régions indiennes et, enfin, la façon dont l’éducation bilingue était concrètement mise en œuvre : marginalement, ou de façon instrumentale pour faciliter l’apprentissage du castillan, selon une acception "coloniale", pour le moins ignorante des cultures indiennes (Bonfil Batalla, 1981). Les revendications visaient les mêmes moyens économiques et techniques pour ces écoles du système bilingue que pour celles du système “formel”. Ces critiques, par la suite en partie intégrées par l’État priiste14, ont eu quelque effet sur les orientations des politiques publiques, qui ont progressivement emprunté au cours des années 1970-1980 la voie de l’indigénisme de participation ou de l’ethnodéveloppement (Recondo, 2009). En matière éducative, ces demandes ont suscité, en guise de réponse concrète, une série d’investissements publics dans les diverses infrastructures constitutives du système éducatif bilingue, durant les années 1970-1980 : « centres coordinateurs », ou encore de nouvelles écoles et ”auberges” (internats) accueillant les enfants des villages indiens. En 1978, les enseignants et les infrastructures de ce système sont passés sous la coupe du ministère de l’Éducation, via la Direction générale de l’éducation indigène (DGEI) – même si la supervision de leurs activités était toujours assurée par les centres coordinateurs de l’INI.

20Ces changements de registres de la gouvernementalité en direction des populations indiennes révèlent également une évolution des modes de médiation État/société, des liens entre communautés rurales indiennes et pouvoir central. Ainsi, depuis les années 1980, ceux-ci ont été progressivement redéfinis, coïncidant avec l’émergence de nouveaux acteurs régionaux indigènes formulant de nouvelles exigences politiques, à Oaxaca comme ailleurs au Mexique. Parallèlement, les pressions internationales ont joué en faveur de la mise en place de lois pour la défense des droits indigènes, ainsi que du développement de programmes pour une éducation « interculturelle ».

  • 15 À l’échelle internationale, quelques années plus tard, en 2007, la déclaration des Nations unies su (...)

21En 1991, le Mexique a ratifié la convention 169 de l’Organisation internationale du travail (OIT) sur les peuples indigènes et tribaux dans les pays indépendants, actant une reconnaissance des territoires ethniques comme parties intégrantes et légitimes de la nation mexicaine. Puis, en 1992, l’article 4 de la constitution fédérale a été modifié en vue de la reconnaissance de la dimension multiculturelle de la nation15. L’article, complété, a alors intégré le paragraphe suivant : « La nation mexicaine a une composition pluriculturelle fondée originalement sur ses peuples indiens. La Loi protégera et favorisera le développement de leurs langues, cultures, usages, coutumes, ressources et formes spécifiques d’organisation sociale ».

22Ces nouvelles dispositions ont signifié une réorientation des fonctions étatiques d’administration et d’ordre public, dans un contexte national qui, longtemps, avait été caractérisé par une logique d’homogénéisation centraliste du territoire : l’État s’est alors engagé à reconnaître et à protéger les différences en son sein (De la Peña, 1999). Paula López Caballero (2011) analyse, quant à elle, cette norme multiculturelle comme une expression d’une nouvelle utopie de la modernité, d’exaltation de la diversité dont les peuples indigènes seraient partie prenante, à la fois traduction d’une dynamique d’émancipation des peuples indiens et d’une logique néolibérale qui vise à apprivoiser les dissidences. L’exemple des négociations dans le cadre des accords de San Andrés, au Chiapas, en 1996, en est une illustration : les leaders indiens s’opposaient alors à une clause sur l’éducation interculturelle, version édulcorée d’une proposition autre qui, elle, défendait l’auto-détermination des pratiques et politiques éducatives par les communautés indigènes.

2. « Elle ne mange, ni ne boit, ni n’avance »

23 La traduction scolaire de la reconnaissance institutionnelle de la diversité au sein même de la nation (et donc du multiculturalisme) a donc été au Mexique le modèle de l’école « interculturelle » et « bilingue ». La dimension bilingue renvoyant à l’utilisation des deux langues (maternelle et espagnole) pour l’enseignement, cependant de façon à progresser progressivement de la langue maternelle au castillan ; la dimension interculturelle est, elle, entendue comme le principe promouvant la préservation et le renforcement des valeurs et des modes de vie des groupes ethnolinguistiques.

La promotion institutionnelle ambiguë de l’école interculturelle bilingue

24L’article 26 de la Convention 169 de l’OIT stipule que les États signataires – dont le Mexique – doivent adopter des mesures pour garantir aux peuples indigènes l’accès à une éducation à tous les niveaux, au même titre que le reste de la population. Depuis les années 1990, une série de dispositions prises à l’échelle fédérale a promu au sein des États fédérés la mise en place de l’« éducation interculturelle bilingue » – qui succède donc à l’éducation « biculturelle » instaurée à partir des années 1970.

  • 16 Ley General de Educación.
  • 17 Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.
  • 18 Dirección General de Educación indígena. Créée en 1978.

25En 1993, l’éducation bilingue et interculturelle a été intégrée à la loi générale sur l’éducation16, obligeant les États fédérés à donner une orientation interculturelle aux politiques éducatives – sans toutefois lui donner de contenu pédagogique précis. Elle a été confortée en 2003 par la loi générale des Droits linguistiques des peuples indigènes17, dont l’article 11 énonce le droit des peuples indigènes à des apprentissages dans leur propre langue au cours de leur éducation primaire. En 1999, un document de la Direction générale de l’éducation indigène18 (DGEI) définissait comme suit l’« éducation interculturelle » (1999 : 43 et 63) :

« On entendra par éducation interculturelle celle qui reconnaît et prend en charge la diversité culturelle et linguistique ; qui promeut le respect des différences ; qui facilite la formation de l’unité nationale en favorisant le renforcement de l’identité locale, régionale et nationale, mais aussi le développement d’attitudes et de pratiques qui ont trait à la recherche de liberté et de justice pour tous […]. Il en résulte que les programmes scolaires […] [incluent] nécessairement tant les éléments de l’éducation basique nationale que ceux qui relèvent de chaque culture communautaire indigène […]. Quand on fait obstacle au développement de la langue maternelle, on porte atteinte aux compétences linguistiques de l’individu. C’est pourquoi imposer une seconde langue sans avoir promu le développement de la langue maternelle équivaut à réduire une grande partie du potentiel intellectuel, voire à créer un conflit intergénérationnel, dans la mesure où les enfants acquièrent un sentiment d’appartenance distinct de ceux de leurs parents et grands-parents ».

  • 19 Site de la SEP, consulté le 5 septembre 2012.

26Dans le cadre de cette nouvelle acception officielle de l’éducation « bilingue et interculturelle », les spécificités culturelles des populations indiennes sont désormais reconnues comme faisant partie de l’entité nationale, elles la “facilitent” même, quand elles étaient auparavant présentées, au pire, comme une entrave à la constitution de cette entité, au mieux, comme une sorte de concession pédagogique temporaire, utilitariste. Ainsi, les langues indiennes ne sont plus considérées comme faisant obstacle aux divers apprentissages scolaires ; bien au contraire, leur utilisation est à présent pensée comme une ressource pédagogique efficace. S’agissant de la formation des enseignants de ces écoles interculturelles bilingues, en 2006, 16 écoles normales ont commencé à proposer une Licence en éducation primaire interculturelle bilingue au sein des États les plus concernés par ce type d’enseignement. Aujourd’hui, le ministère de l’Éducation définit l’éducation indigène comme un « service à la population indigène » dont le but est « de préserver et d’aider au développement des coutumes, traditions et autres éléments de la culture ethnique. Elle est spécifique car bilingue et biculturelle »19. La distinction officielle claire entre « éducation interculturelle bilingue » et « éducation formelle », validant l’existence de deux systèmes éducatifs parallèles correspondant à deux corps d’enseignants recrutés selon des procédures différentes, rémunérés selon des grilles de salaires distinctes, a été établie en 1971.

27Il y a donc bien, à l’échelle nationale comme à l’échelle locale, une sorte de “tournant interculturel” qui prône, dans le domaine scolaire, une approche renouvelée de l’école en milieu indien. En principe, cette nouvelle perspective institutionnelle « bilingue-interculturelle » implique la diffusion d’un nouveau type de programmes et de matériel didactique “mixte”, incluant les contenus scolaires classiques diffusés à l’échelle nationale, mais aussi ceux émanant de ce que serait une “culture communautaire locale” spécifique. En pratique, cette nouvelle approche, promue au sein de nombreux textes officiels, est difficilement concrétisée. Elle donne lieu à des mises en œuvre fort distinctes au regard des contextes et des moyens locaux, et de la bonne volonté des enseignants, selon des logiques d’importation aux ressorts qui varient selon les configurations régionales.

28À Oaxaca, c’est une acception “forte” de l’éducation bilingue qui a été officiellement promue, notamment parce qu’elle s’inscrit dans des dynamiques sociales et politiques très particulières. Dans cet “État indien” où de nombreuses organisations indiennes et ONG locales et régionales sont actives, le Congrès local a reconnu, en 1995, les formes coutumières d’organisation de la vie politique à l’échelle municipale – aujourd’hui en cours dans une grande partie des municipes de l’État.

  • 20 Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas del Estado de Oaxaca.

29L’éducation interculturelle bilingue y est régie par le chapitre iv de la loi des Droits des peuples et communautés indigènes de l’État d’Oaxaca (1998)20, qui concerne la culture et l’éducation. La loi de l’État fédéré en matière d’éducation de 2009 stipule que l’éducation a pour objectif de :

« revaloriser et favoriser le développement des cultures ethniques de l’entité, telle que la culture régionale, nationale et universelle ; protéger, préserver et renforcer les langues et les manifestations culturelles et artistiques des peuples indigènes ; mettre en œuvre des attitudes et valeurs de respect des droits humains et des peuples, des principes de liberté, d’autodétermination, de souveraineté, de solidarité, de justice, de paix et de sécurité juridique des personnes ; de revaloriser et de favoriser le développement des formes traditionnelles et des systèmes d’organisation politique, économique et sociale des peuples indigènes de l’entité ».

30L’article 7 de cette loi, qui porte sur l’éducation bilingue, précise qu’il convient dans ce contexte de :

« Dispenser une éducation bilingue et interculturelle à tous les peuples indigènes, avec des programmes d’études qui intègrent des connaissances, technologies et des systèmes de valeurs qui correspondent aux cultures de l’entité (…). Cet enseignement devra être dispensé en langue maternelle puis en Espagnol comme seconde langue ».

31Malgré l’avènement aux échelles nationale et locale de cette rhétorique de l’éducation interculturelle bilingue, cette école indienne demeure inscrite dans des processus sociaux contradictoires, et s’avère in fine stigmatisante, voire même productrice de violence symbolique et de stéréotypes. Par exemple, cette éducation “interculturelle” pourrait concerner l’ensemble de la population mexicaine : elle n’est interculturelle que pour les enfants en milieu rural indien. Par ailleurs, le système éducatif public est loin d’être homogène, certains établissements urbains recevant un soutien conséquent tandis que d’autres écoles publiques interculturelles bilingues relèvent d’un système de seconde classe, favorisant des phénomènes de fragmentation et d’exclusion via l’éducation, je le montrerai dans la section suivante.

  • 21 CNEII. Il s’agit d’une association nationale composée d’organisations gouvernementales et non-gouve (...)
  • 22 ENLACE.
  • 23 La SEP.
  • 24 Le CONAPRED.

32Si l’on considère aujourd’hui les projets officiels de réforme de l’enseignement, et particulièrement les dispositifs d’évaluation (qui s’appliquent également au système interculturel bilingue), on voit qu’ils ne tiennent pas compte de la diversité linguistique et culturelle nationale. En 2011, le Congrès national d’éducation indigène et interculturelle21 avait considéré le test d’évaluation nationale de la réussite éducative dans les centres scolaires22 comme un test discriminatoire, et avait alerté les organismes internationaux au nom de la défense du droit des enfants à une évaluation bilingue en accord avec leur contexte culturel. Quelques années plus tôt, en 2008, le ministère de l’Éducation23 avait fait l’objet d’une plainte devant le Conseil national pour prévenir la discrimination24 par les enseignants d’une école primaire bilingue au Chiapas, au motif de « discrimination linguistique et culturelle ». Elsie Rockwell (2010 : 172), par exemple, va jusqu’à parler d’un processus d’« institutionnalisation de la distinction » intimement lié à ce nouveau discours sur le multiculturalisme et l’éducation interculturelle : « The educational system, under the guise of recognizing diversity, imposes distinctions codified in cultural and racial terms, and channels them through institutional arrangements ».

Une école « de bouts de ficelle, raciste et ethnocide »

L’école publique rurale au début du XXe siècle

L’école publique rurale au début du XXe siècle

Posada, Ni come, ni bebe, ni anda [Elle ne mange, ni ne boit ni n’avance] (1909).

Source : Posada, 1963 : 48

33Cette gravure de José Guadalupe Posada (1852-1913), élaborée en 1909, propose une illustration des faibles moyens de l’éducation publique mexicaine en milieu rural au début du xxe siècle. L’âne représenté sur cette gravure n’a plus que la peau sur les os ; inscrit sur son dos, on lit : « instruction publique rurale ». Tandis qu’un paysan (indien probablement) essaie de le faire avancer, un homme corpulent, incarnation d’une élite non-indienne – il s’agit de Justo Sierra, alors ministre de l’Instruction publique – le toise. Une légende commente : « Elle ne mange, ni ne boit ni n’avance »… Cette image, métaphorique, n’est pas sans évoquer la situation actuelle de certaines écoles interculturelles bilingues à Oaxaca, où l’on travaille souvent avec « de la terre et des bouts de bois », où les contributions des villageois et parents d’élèves – pour construire et entretenir les bâtiments notamment – sont nécessaires pour “faire avancer” l’école, tant bien que mal, indépendamment des objectifs affichés des politiques éducatives du gouvernement central.

  • 25 Donnée fournie par la direction de la section 22 en août 2011.
  • 26 Selon la Coalition d’instituteurs et promoteurs d’éducation d’Oaxaca (CMPIO).
  • 27 IISEO, créé en 1963.
  • 28 DGEI.
  • 29 ENBIO.

34À Oaxaca, en 2011, les enseignants du système public (de la maternelle au secondaire) se répartissaient entre 60 000 enseignants pour le système “formel”25 et 14 000 exerçant dans le système d’éducation interculturel bilingue26. Ces derniers, eux-mêmes issus d’un environnement indigène, ont eu un parcours spécifique, et certains sont passés par les « auberges infantiles » offrant un hébergement et des repas à proximité de l’école aux enfants issus de villages indigènes reculés. Durant les années 1960 et jusqu’en 1978, ils étaient recrutés au cours de leur scolarité secondaire (voire primaire jusqu’au début des années 1960) pour être « promoteurs d’éducation », sur le critère de leur connaissance de l’espagnol et d’une langue indigène. Puis ils étaient formés à leur future implication au sein de contextes indigènes à l’Institut de recherche et d’intégration des services, de l’État d’Oaxaca27, où ils acquéraient tant des outils pédagogiques que des connaissances concrètes utiles en milieu indigène (en agronomie ou en soins médicaux, par exemple). Puis ce recrutement a été orchestré par la Direction générale d’éducation indigène28 à partir de 1978. Enfin, aujourd’hui, à Oaxaca, les plus jeunes des enseignants indigènes ont été formés au sein de l’École normale bilingue et interculturelle d’Oaxaca29 créée en 2000 dans le village zapotèque de Tlacochahuaya, à proximité de la ville d’Oaxaca, tandis que les instituteurs du système formel sont, eux, formés au sein des Écoles normales “urbaines” et des Centres régionaux d’éducation normale.

  • 30 Cependant, même à l’échelle de l’état d’Oaxaca, les revenus des enseignants peuvent varier du simpl (...)
  • 31 Entretien collectif avec trois enseignants d’une école primaire du système interculturel bilingue d (...)
  • 32 Expression utilisée lors d’un entretien informel, le 15 juin 2010.

35Les enseignants du système bilingue, notamment lorsqu’ils ont commencé à exercer en tant que promoteurs d’éducation indigène, sont soumis à une grille de salaires différente de ceux du système formel et sont beaucoup moins bien rémunérés30. À cela s’ajoutent des formes de stigmatisation de ces enseignants au sein du corps professionnel en raison de leur habitus spécifique. Des enseignants du système d’éducation indigène de Juxtlahuaca31, dans la région mixtèque de l’État d’Oaxaca, me confiaient que les différences sociales entre enseignants existent bel et bien, particulièrement notables entre enseignants émanant du système d’éducation formelle et ceux impliqués dans l’éducation indigène. Ils relataient à quel point les enseignants indiens ont longtemps été identifiables en raison de leur habitus spécifique (façons de s’habiller, de s’exprimer, de consommer, de s’alimenter) et affirmaient l’existence d’une hiérarchie implicite entre les deux groupes reposant sur des bases économiques, sociales mais aussi raciales. Anna, qui a été institutrice bilingue au sein du système d’éducation interculturel bilingue – maternel et primaire – m’a souvent parlé de son activité professionnelle comme d’un « pèlerinage », comparant les instituteurs à des « apôtres de la communauté », multipliant à l’envi les métaphores religieuses et missionnaires pour désigner son métier, elle qui dit enseigner « depuis les moindres recoins des communautés de l’État32 ».

  • 33 Programme « Opportunités » : principal dispositif des politiques publiques d’aide aux familles les (...)

36La grande diversité des conditions d’exercice du métier d’enseignant, à Oaxaca, renvoie tant aux contrastes sociaux – entre populations indiennes rurales et populations métisses urbaines – que géographiques – entre côte pacifique, vallée centrale ou région montagneuse – qui caractérisent cet État. Dans les villages reculés de la région, les carences matérielles s’ajoutent à des conditions de vie difficiles, des situations de pauvreté parfois extrêmes, où une grande partie des familles bénéficie des aides du programme social « Oportunidades33 ».

  • 34 Dans le cas de cette école, 90 % des enfants ne parlent que le zapotèque en arrivant en première an (...)

37En milieu rural, les enseignants du système formel comme ceux du système interculturel bilingue déplorent en général le manque de moyens pour travailler : tableaux, craies, papier, crayons, cahiers, matériel didactique. Bien souvent, ils mettent les parents d’élèves à contribution pour essayer d’y remédier, ou récupèrent comme ils peuvent des fournitures à l’occasion de leurs aller-retour à la ville. Un directeur d’école primaire interculturelle bilingue34 d’un village zapotèque de la région Costa illustrait ce manque de moyens en disant travailler avec « de la terre et des bouts de bois », chacun élaborant son matériel didactique en fonction de ce qu’il trouve localement.

  • 35 Association pour l’étude des langues autochtones, créée en 1936 sous l’impulsion du président Cárde (...)

38La généralisation du matériel didactique en langue indienne a relevé d’un long, inabouti et laborieux processus émanant essentiellement – outre les travaux de l’ILV (Institut linguistique d’été)35 – d’intellectuels proches des milieux indiens ; cependant, l’articulation de ce système bilingue avec les politiques de la DGEI n’a pas toujours été évidente, et le programme des écoles interculturelles bilingues demeure proche de celui des écoles monolingues du système formel. Le matériel didactique pour l’enseignement en castillan des quatre « matières fondamentales » (espagnol, mathématiques, sciences naturelles et sciences sociales), les manuels gratuits standards du système formel sont toujours utilisés dans ces écoles indigènes, ce qui n’a pas favorisé les apprentissages en langue indienne (De la Peña, 2002). Les parents d’élèves locuteurs de ces langues indiennes, par ailleurs, ne valorisent pas forcément la scolarisation de leurs enfants au sein d’écoles bilingues, leur préférant les écoles du système formel où l’on enseigne en espagnol. Ils estiment bien souvent, en effet, qu’il vaut mieux, pour leurs enfants, être scolarisés dans la langue nationale, ce qui leur offre un potentiel accès à d’autres horizons – professionnels, culturels – que ceux du village ou de la région.

  • 36 à l’occasion d’un échange informel, en octobre 2010.

39Le système d’enseignement bilingue souffre en outre d’un travers important : le dispositif d’affectation des enseignants dans la région est tel qu’il arrive bien souvent que les instituteurs indigènes envoyés dans les écoles bilingues parlent une autre langue que celle utilisée localement ! Soit l’instituteur nouveau venu parle une version régionale distincte de la langue zapotèque locale soit, pire, un instituteur mixtèque, par exemple, est affecté dans une région mixe, où il ne pourra donc pas avoir recours à la langue indigène locale dans le cadre de ses enseignements. Un instituteur aux prises avec cette situation me commentait36 : « Nous sommes des instituteurs indigènes. Sans maîtriser la langue ».

  • 37 Lors d’un entretien en septembre 2010.

40À Oaxaca le système éducatif, qu’il soit formel ou bilingue, pâtit encore de la rotation très rapide des postes d’instituteur dans les villages. Équipes municipales et parents d’élèves comparent alors souvent les maestros à des militaires qui viendraient faire leur service deux ou trois années, pour ensuite repartir. Ils demandent en général que les enseignants mutés dans les villages puissent rester au moins quatre à cinq années d’affilée, de façon à ce qu’ils puissent mener un travail sur le long terme et s’intégrer à la vie du village où ils exercent. Un ancien haut responsable syndical de la section syndicale locale du SNTE37 l’interprétait ainsi : « Les instituteurs indigènes, ce qu’ils font, c’est qu’ils se servent de la langue comme d’un pont » : le système d’enseignement bilingue se présente en effet comme un “sous-système” qui peut servir de tremplin à ces enseignants vers le système formel, après quelques années d’exercice.

41Cette « école indienne » officielle fait aujourd’hui l’objet de nombreuses critiques, localement et au niveau national, tant à l’intérieur du groupe enseignant, parmi les parents d’élèves, qu’au sein du champ académique spécialisé sur les questions de pédagogie, pour avoir contribué à la négation des dimensions culturelles et linguistiques des contextes villageois ruraux et communautaires.

  • 38 Lors d’un entretien, le 4 août 2009.

42Paradoxalement, ce sont surtout les enseignants de ces écoles du système interculturel bilingue qui, longtemps, ont été les “instruments” de ces politiques éducatives, qui ont également porté, à partir des années 1980, la critique d’un système dénoncé comme raciste et violent. Une illustration radicale de la remise en question du système éducatif officiel m’a été formulée par Stefano38. Cet ancien enseignant, engagé au sein de différents mouvements indigènes de la Sierra Norte, souligne combien, pour lui, l’école interculturelle bilingue est, malgré la rhétorique multiculturaliste qui la sous-tend, une héritière de l’école indienne qui avait été portée par un corpus normatif indigéniste – paternaliste et raciste :

« Ils travaillent encore avec le vieux modèle de la SEP, un vieux modèle raciste et ethnocide, même s’ils voulaient faire autrement, mais en fin de compte, c’est ça […] Un modèle intégrationniste. Et ça, c’est terrible, parce qu’on le vit dans les communautés, on voit les enfants réticents à parler leur langue. Pourtant le ministère a changé ses lois, la loi générale d’éducation a déjà dix ans. Mais c’est comme si elle n’existait pas. La loi générale des Droits des peuples et communautés indigènes d’Oaxaca a plus de dix ans. La loi des Droits linguistiques a huit ou neuf ans environ. Et pourtant, elle n’est pas appliquée. Il y a donc une base juridique pour exiger que ce soit appliqué, mais ça n’intéresse pas l’État que ce soit mis en œuvre. Parce que l’appliquer, ça signifie construire un nouveau modèle d’éducation, un nouveau type d’enseignants. Les enfants zapotèques doivent pouvoir avoir des professeurs zapotèques qui parlent le zapotèque. Les enfants mixes doivent avoir des professeurs mixes qui parlent le mixe. Les Mixtèques doivent avoir des professeurs mixtèques qui parlent le mixtèque, susceptibles d’utiliser les deux langues pour l’enseignement des différentes matières ».

3. Communalité, école et contre-hégémonie

43Au regard de ces carences et de ces difficultés, différents projets d'enseignement « communautaire » – inscrits ou non au sein du système éducatif public – ont notamment été portés, depuis les années 1980 à Oaxaca, par des « promoteurs d'éducation » et des enseignants relevant de l’enseignement bilingue et interculturel. Ces initiatives de refondation de l’école indienne selon des logiques communautaires, ou bien encore « communalistes », renvoient aussi bien à des préoccupations pédagogiques qu’à une déclinaison politique spécifique des droits et de la souveraineté des populations indigènes concernées. Ces initiatives, qu’elles soient informelles ou institutionnalisées, inscrites ou non au sein du système éducatif public, revendiquent une prise en compte distincte du lien entre l’école et son contexte social, culturel, politique à l’échelle locale.

44Toutes renvoient à des questions essentielles pour penser – et mettre en œuvre – l’école dans un tel contexte, et notamment : quel peut être le rôle de l’éducation dans un tel contexte communautaire, rural, indigène ? Est-ce que l’on peut enseigner la culture indienne au sein de l’école ? Y a-t-il un paradoxe à envisager une école communaliste, potentiellement subversive et critique du modèle dominant – en lien avec une pensée de l’autonomie – au sein du système éducatif officiel ?

45Tandis que l’État produit une version dépolitisée du multiculturalisme et de l’école interculturelle, ces initiatives relèvent, quoiqu’il en soit, d’un processus de re-politisation de la question scolaire en milieu indien. L’école, incarnation physique et territoriale de l’État, est alors susceptible de réinterprétations locales, critiques, quand le pouvoir central, à l’hégémonie aujourd’hui contestée, fait perdurer un modèle, cependant sans les ressources gestionnaires et surtout symboliques nécessaires pour ce faire.

Communalités

  • 39 Deux anthropologues issus de la Sierra Norte d’Oaxaca, l’un mixe, de Tlahuitoltepec, l’autre zapotè (...)

46Dans les années 1980, en lien avec les multiples mobilisations contestataires indigènes, paysannes et sociales, la notion de “communalité” a émergé comme conceptualisation des formes d’organisation politique au sein de la région d’Oaxaca. Celle-ci est très liée à une frange critique, indienne, du mouvement enseignant, à l’engagement d’intellectuels locaux, mexicains et étrangers. Floriberto Díaz Gómez (2001) et Jaime Martínez Luna (2010)39 ont élaboré, dans les années 1980, une théorisation endogène pour penser les populations indiennes, qu’ils résument sous le terme de comunalidad [communalité]. Ils ont donné à ce terme un contenu variable, et controversé (Aquino, 2011), cependant l’un comme l’autre ont revendiqué une distanciation vis-à-vis des théories indigénistes folklorisantes, mais aussi des rhétoriques marxistes.

  • 40 Par tequio, on désigne habituellement un système d’entraide communautaire au sein des villages indi (...)
  • 41 Parmi eux, citons Juan José Rendón Monzón (2003), Benjamin Maldonado (2010) ou Carlos Manzo (2009).
  • 42 Les deux principales critiques touchent la tendance essentialisante de la notion et le fait qu’elle (...)

47Pour Jaime Martínez Luna (2010), la “communalité”, qu’il définit avant tout comme un mode d’organisation collective régi par une série de normes et de valeurs, un rapport au territoire, est le fruit de l’histoire coloniale. Elle renvoie à un territoire communal, une assemblée communautaire, un système de formation des représentants, un conseil des anciens, l’organisation d’un tequio40 quotidien et des formes de solidarité. Díaz Gómez (2001) donne un contenu fort similaire à la notion : la Terre comme mère et territoire, le principe de consensus au sein de l’assemblée pour les prises de décision, le tequio, le travail collectif mais aussi les rites et cérémonies comme expression des valeurs communales articulées autour du don. Ces deux contributions initiales, qui ont proposé des pistes endogènes ou locales de théorisation de la « communauté indienne », par la suite réappropriées de multiples façons par des militants indiens et des chercheurs ou pédagogues41, n’ont pas manqué de susciter des polémiques académiques et politiques – aujourd’hui réactualisées – sur le sens et la portée de la notion42. Ces débats permettent de mettre en lumière des enjeux politiques et culturels fondamentaux qui traversent aujourd’hui la société locale d’Oaxaca.

  • 43 CODREMI.
  • 44 ODRENASIJ.

48Comme le souligne Benjamín Maldonado (2013 : 24), « l’idée de la communalité comme principe directeur de la vie indienne surgit et se développe au milieu des disputes, de l’agitation et de la mobilisation ». En effet, lorsque la notion apparaît dans les années 1980, ses promoteurs Jaime Martínez Luna et Floriberto Díaz Gómez étaient tous deux impliqués au sein d’organisations ethno-politiques zapotèque, mixe et chinantèque. Floriberto Díaz Gómez est à l’origine, en 1979, du Comité de défense des ressources naturelles et humaines mixe43, qui menait un travail de soutien juridique sur les conflits agraires et agissait comme groupe de pression pour la défense des droits indigènes (Recondo 2009). Jaime Martínez Luna, lui, promouvait alors une organisation politique autonome pour les peuples de la région pluriethnique de la Sierra Norte ; à Oaxaca, il est à l’origine de l’Organisation de défense des ressources naturelles et de développement de la Sierra Juárez44, implantée à Guelatao. Alejandra Aquino (2013) rappelle ainsi combien cette génération a joué un rôle politique local déterminant, contribuant aux premiers processus d’autonomie communautaire et à la formation d’importantes organisations régionales qui ont mobilisé, de façon pionnière, les dimensions identitaires dans leurs actions.

  • 45 En 2006, la région d’Oaxaca a connu un épisode contestataire important, regroupant plusieurs centai (...)
  • 46 Qui a eu lieu le 28 novembre 2006, en lien avec les mobilisations de l’APPO.

49Les principes politiques d’autonomie et de libre détermination se trouvent, aujourd’hui, au cœur de cette pensée – plurielle, non unifiée, objet d’appropriations multiples – de la communalité, désormais cadre de référence important des mobilisations indiennes contemporaines à Oaxaca. La notion est donc devenue une source d’inspiration-clé de la « contre-idéologie autochtone » locale (Salaün, 2013 : 71), elle a, par exemple, été au fondement du premier principe du Congrès constitutif de l’Assemblée populaire des Peuples d’Oaxaca, en 200645, et figure en bonne place dans les résolutions du Forum des peuples indigènes d’Oaxaca46.

50Ces militants indigènes ayant en outre réussi à imposer la notion aux autorités, celle-ci a donc acquis en 1995 une existence juridique, inscrite au sein du quatrième principe de la constitution locale, dans un contexte favorable à la reconnaissance des droits des populations indiennes (et ce, un an après le soulèvement zapatiste de 1994). La loi d’éducation de l’État fédéré d’Oaxaca reprend et définit la communalité comme « forme de vie et raison d’être des peuples d’Oaxaca, que l’État s’engage à respecter et préserver ». L’article 6 de cette loi avance ainsi – dans cet ordre – que l’éducation dans cet État devra être « démocratique », « nationaliste », « humaniste » et enfin, qu’elle devra « respecter les principes de la communalité en tant que forme de vie et raison d’être des Peuples indigènes ». Ces principes officiels tentent de la sorte d’articuler la dimension culturelle et spécifique de l’éducation en milieu indigène avec la vocation de l’enseignement public d’intégration à la société nationale.

51Par ailleurs, promue et diffusée par les enseignants de la Coordination des enseignants et promoteurs indigènes d’Oaxaca (CMPIO), la communalité constitue aujourd’hui l’un des « principes directeurs » de la section locale du syndicat enseignant à Oaxaca. Le bulletin du troisième Congrès sur l’éducation alternative de l’État d’Oaxaca, en mai 2010, organisé par la section syndicale locale, mobilise la notion de communalité : la notion était ainsi définie comme « une façon de comprendre le fonctionnement des sociétés indiennes, en les situant dans une perspective politique de domination-résistance-libération ». Cependant, la diffusion de la notion au sein des textes des instances officielles et syndicales n’a eu aucune répercussion concrète, laissant aux initiatives privées la tâche de refondation d’une école indigène émancipée de la norme assimilationniste, encore prégnante au sein du système éducatif officiel.

52Cette diffusion met en revanche en évidence le caractère dialectique de la mobilisation d’une telle notion : la gouvernance locale de l’école n’est pas imperméable aux critiques adressées depuis cette réalité indienne régionale. Cet aspect vient contrebalancer l’idée d’hétérodoxie locale et relève peut-être d’une manifestation de compromis normatif, « syncrétisme institutionnel » (Scott 1994) certes relatif, qu’a dû effectuer le pouvoir régional à Oaxaca pour gouverner cette école indienne. Cet aspect constitue un écho contemporain aux travaux d’Elsie Rockwell, qui avait analysé comment l’école post-révolutionnaire constituait un terrain politique négocié où se rencontraient des normes nationales, bureaucratiques et d’autres, distinctes, parfois contradictoires, ancrées dans une réalité locale. Mais cette transposition scolaire d’une utopie politique, qui relève d’une « recherche de qualité éducative avec un sens ethnopolitique pour la communauté et les peuples originaires » (Maldonado, 2010), peut encore être analysée à la fois comme une idéologie contre-hégémonique, et comme un détournement critique du principe officiel multiculturel. Tout comme les discours libéraux révolutionnaires sur la citoyenneté promus par l’État ont pu être reformulés, malmenés, appropriés, négociés à l’échelle locale au début du xxe siècle.

Re-politiser l’éducation indienne

  • 47 Le IEEPO : Institut d’éducation de l’état fédéré d’Oaxaca.
  • 48 SNTE.

53Les projets éducatifs alternatifs et expérimentaux concrètement menés en milieu indien à Oaxaca – qu’ils soient soutenus ou non par l’institution locale en charge de l’éducation47, encouragés ou non par la section locale du Syndicat national des travailleurs de l’éducation48– revendiquent aujourd’hui pour la plupart la communalité comme principe directeur. Mais que recouvre ce principe, appliqué à l’école en milieu indien à Oaxaca ? De quelle(s) logique(s) culturelle(s) et politique(s) relève-t-il ? D’une mise en question contre-hégémonique du pouvoir d’État et de sa conception du multiculturalisme ? D’une volonté de revalorisation et/ou de préservation des savoirs et des connaissances « communautaires » ?

  • 49 Ce sociologue s’est intéressé aux expériences éducatives alternatives, indépendantes du dispositif (...)

54Depuis les années 1980, un mouvement pédagogique critique naissant a suscité – à Oaxaca et ailleurs, dans d’autres États “indiens”, tels le Chiapas (Baronnet, 2009)49 ou le Guerrero (Dehouve, 2003) – l’émergence d’initiatives pédagogiques expérimentales, articulées ou non au système éducatif officiel. À Oaxaca, ces expérimentations scolaires en milieu indigène ont impliqué une diversité d’intellectuels locaux, mexicains et étrangers, avec lesquels les enseignants du système officiel bilingue étaient en lien : chercheurs, pédagogues, membres d’ONG notamment. La plupart des initiatives éducatives alternatives menées à Oaxaca correspondent à un modèle dit d’« éducation communautaire », qui tend à se distinguer de l’« éducation interculturelle bilingue » officielle en promouvant avant tout le renforcement des liens entre l’école et la communauté (Briseño Roa 2013), en phase avec une certaine lecture de la communalité.

  • 50 ASETECO.
  • 51 UCIZONI.
  • 52 SER.
  • 53 Adelfo Regino a accédé en 2010 au poste de Secrétaire des questions indigènes de l’état de Oaxaca a (...)
  • 54 EZLN.
  • 55 La CMPIO a été fondée en 1974 par des jeunes instituteurs indigènes mobilisés pour défendre leurs d (...)

55Dans la Sierra Norte d’Oaxaca, la Fondation communalité, créée par Jaime Martínez Luna dans les années 1980, a influencé et accompagné ces projets éducatifs « communautaires » de la Sierra zapotèque d’Ixtlán. Dans cette même zone et à la même époque, l’Association de conseil technique aux communautés50, qui a impulsé la création d’entreprises communales d’exploitation forestière, a soutenu également des initiatives d’éducation communautaire. Dans l’isthme de Tehuantepec, deux organisations indigènes régionales ont été à l’initiative d’expérimentations éducatives inédites, basées sur le recours au zapotèque et au mixe : l’Union des communautés indigènes de la zone nord de l’Isthme51 et l’Union des communautés indigènes de la région de l’Isthme. Enfin, l’organisation Service du peuple mixe52, fondée par Floriberto Díaz et aujourd’hui menée par Adelfo Regino53 – tous deux ont par ailleurs été proches en 1994 de l’Armée zapatiste de libération nationale54–, a beaucoup travaillé avec les instituteurs bilingues de la Coordination des enseignants et promoteurs indigènes d’Oaxaca (la CMPIO55) en vue de la mise en œuvre d’une éducation indigène mixe en cohérence avec les modes d’organisation communautaire locaux.

  • 56 Avec le soutien notable de l’anthropologue José Rendón Monzón.
  • 57 La UNAM.
  • 58 Via le travail de la pédagogue états-unienne Lois Meyer.

56La Coalition des enseignants et promoteurs indigènes d’Oaxaca constitue aujourd’hui le fer de lance des expérimentations éducatives alternatives communalistes en milieu indien, probablement facilité par les avancées légales et constitutionnelles ces dernières vingt années en matière de droits culturels et politiques des populations indigènes. Cependant, avant-garde en matière d’expérimentations pédagogiques en milieu indien, la CMPIO a critiqué dès sa fondation le modèle éducatif longtemps véhiculé par le ministère de l’Éducation. Dès les années 1970, la Coalition a proposé à ses membres des ateliers, des formations et des conférences sur ces enjeux. Puis en 1988, elle a initié le « mouvement pédagogique » local en vue d’élaborer de nouvelles propositions pédagogiques, de diffuser des méthodes et des outils didactiques plus adaptés aux écoles maternelles et primaires indigènes afin de créer une alternative aux défaillances des programmes officiels. Des ateliers sur le dialogue culturel ont été organisés56, mêlant des chercheurs et des praticiens pour mener une analyse réflexive de leurs pratiques pédagogiques quotidiennes ; le soutien et la participation d’anthropologues et de pédagogues a également permis l’apport d’éléments théoriques pour repenser l’éducation interculturelle bilingue. Grâce à un solide réseau, la coalition a bénéficié du soutien de plusieurs institutions d’enseignement et de recherche, nationales et étrangères (l’Université nationale autonome du Mexique57, l’Institut polytechnique national, l’Université du Nouveau Mexique58), d’ONG locales et nationales (EDUCA, le Forum de l’enfance à Oaxaca notamment).

  • 59 Impulsée par la municipalité et le Collège supérieur pour l’éducation intégrale interculturelle d’O (...)

57La CMPIO porte aujourd’hui différents projets éducatifs, parmi lesquels les « Nids de langue » au sein de divers municipes de l’État, les collèges et lycées communautaires de la Sierra Norte ou encore la licence en éducation communautaire, fondée à Santa María Alotepec dans la région mixe59. Ces différentes initiatives sont influencées par le « modèle communautaire », qui promeut une série de principes (Briseño Roa, 2013) : tout d’abord, les langues indigènes ne peuvent être considérées comme une “matière” parmi d’autres : elles doivent être mobilisées au quotidien dans les salles de classe et placées au cœur du processus éducatif. Ensuite, il convient d’encourager l’utilisation et la valorisation des ressources endogènes et la participation de la “communauté” au processus éducatif. Enfin, la recherche et l’expérimentation sont au fondement de la didactique, et les enseignements doivent veiller à articuler le “global” au “local”.

58Je m’arrêterai plus particulièrement sur une expérience éducative menée en dehors du système officiel : les « Nids de langue », portés par la CMPIO. Ils visent à revitaliser (« récupérer », comme exprimé dans la citation suivante) l’usage des langues indigènes dans des contextes où les jeunes générations ne parlent que le castillan, grâce à un dispositif d’immersion en milieu extra-scolaire destiné aux enfants scolarisés en maternelle ou en primaire :

  • 60 Brochure de présentation des Nids de langue (CMPIO, 2010).

« C’est un effort communal pour récupérer la langue et la culture originaires dans les communautés où les deux sont en train de disparaître. Une preuve de cette perte linguistique et culturelle, c’est quand les parents d’élèves de ces communautés n’utilisent plus la langue originaire avec leurs enfants, ne la leur apprennent plus, et que les enfants ne savent pas la parler. C’est une stratégie de récupération linguistique, et donc de résistance culturelle60 ».

  • 61 Le Congrès national d’éducation indigène et interculturelle (CNEII), l’Université du Nouveau Mexiqu (...)
  • 62 Contribution au travail collectif et aux activités communautaires non rémunérée (mot d’origine nahu (...)

59Impliquant les parents d’élèves, les autorités municipales et les enseignants des municipes concernés, il existe aujourd’hui dix « Nids de langue » dans l’État d’Oaxaca, au sein de localités mixtèques, cuicatèques et zapotèques. Ce projet, proche d’une logique de patrimonialisation de la langue, s’inspire d’un dispositif similaire mené en Nouvelle-Zélande depuis 1981 auprès de populations maori. Il a été initié dans la région avec le soutien d’institutions locales et internationales61 – ce qui témoigne de l’insertion de la CMPIO au sein de réseaux nationaux et internationaux de promotion d’une éducation indigène alternative –, suite à la seconde rencontre du Congrès national d’éducation indigène et interculturelle à Oaxaca, en 2007. À Oaxaca, les Nids de langue s’appuient sur l’accord des assemblées communautaires et fonctionnent selon le principe du tequio62 linguistique, basé sur une transmission transgénérationnelle. Les enfants, dont l’espagnol est déjà la première langue, sont donc accompagnés d’un « guide linguistique » avec lequel ils passent du temps et mènent les activités quotidiennes au sein d’un espace désigné par les autorités communautaires, généralement en dehors de l’espace scolaire. Ces Nids de langue se basent ainsi, et c’est là leur originalité, sur l’apprentissage extra-scolaire de la langue indigène, mais aussi sur la transmission de manières de voir et de faire qui seraient propres au contexte culturel indien, transmises dans le cadre d’expériences quotidiennes communautaires et transgénérationnelles.

60Dans un tout autre contexte géographique et politique (Hawaï et la Nouvelle-Calédonie), Marie Salaün (2013) rend compte des expériences pédagogiques menées auprès des populations autochtones, en les organisant selon deux axes : un axe culture/cognition et un axe patrimoine/souveraineté. À Oaxaca, la plupart des initiatives éducatives alternatives en contexte indien, dont les Nids de langues, se rattachent plutôt à l’« option souverainiste » qui, outre l’usage de la langue indigène pour l’enseignement, revendique également la nécessaire transmission d’une « vision du monde » selon des protocoles qui sont ceux de la société concernée (Salaün, 2013 : 183).

61Plus globalement, à Oaxaca, les initiatives pédagogiques alternatives en milieu indien peuvent être analysées comme autant d’activités de conquêtes (ou de créations) marginales mais significatives d’espaces pédagogiques communalistes. Elles nous informent sur différents ressorts de la critique du système éducatif porté par le ministère de l’Éducation au Mexique. Celle-ci porte avant tout – outre la question de la langue – sur la nature des savoirs transmis dans un tel contexte éducatif, et sur leur articulation à des savoirs indigènes tels qu’envisagés par les pensées de la communalité. Tandis que ces savoirs semblent décontextualisés dans le cadre de l’expérience scolaire interculturelle bilingue, les initiatives communalistes tentent de les relier aux pratiques et aux réalités culturelles et politiques communautaires. Ce faisant, elles questionnent et contestent les classements et les catégories officielles sous-jacentes. Dans un contexte où l’usage politique hégémonique des symboles culturels en contexte scolaire permet d’établir des différences, de fixer des formes d’altérité et, ce faisant, d’établir des logiques de domination, l’école peut prendre des allures de terrain de bataille où se jouent des actions contre-hégémoniques.

62Enfin, la dimension politique de ces projets éducatifs communalistes à Oaxaca apparaît plus clairement encore si l’on considère les liens qui existent entre ces initiatives éducatives communalistes et les organisations indigènes locales, depuis leur origine dans les années 1980. Plus récemment, en 2006, à l’occasion des mobilisations de l’Assemblée populaire des peuples d’Oaxaca (APPO), les enseignants de la CMPIO ont été fort mobilisés, parmi les plus politisés, présents sur les barricades et actifs au sein des assemblées ; une partie d’entre eux a essuyé une violente répression. Par la suite, ceux-ci ont poursuivi leurs activités de contre-propositions éducatives, celles-ci pouvant être conçues comme relevant de la résistance et de la contestation politique, d’une stratégie de lutte sur le moyen et le long terme.

Conclusion. L’école, site – à peine – euphémisé d’une “guerre de position” au Mexique

63J’ai montré combien l’école était, au Mexique, un lieu de conflits, de transactions, de négociations des normes de l’État-nation, depuis le début du xxe siècle. L’évolution de l’école, marquée par les politiques éducatives successives, est intimement liée à l’appréhension ainsi qu’à la gestion étatique de l’“altérité” au sein des frontières nationales, des traductions scolaires de l’assimilation indigéniste à celles, actuelles, de la reconnaissance de la diversité culturelle.

64Cependant, les principes généraux affichés dans les textes officiels ne se traduisent pas de façon systématique ni uniforme en pratiques correspondantes, et font au contraire l’objet d’appropriations et de contournements divers, de réceptions différenciées. L’organisation autoritaire de l’espace, du temps et des identités depuis le centre politique peut ainsi trouver ses limites localement, particulièrement au sein de l’école. Incarnation physique de l’État, point de rencontre entre ce dernier et la société (enfants, parents, “communauté”), l’école est donc un espace social où transitent, se négocient et se reformulent tout un ensemble de normes relatives à la citoyenneté et à la nation. Dans ce contexte, les enseignants ruraux jouent un rôle de premier plan, qu’ils incarnent les « doigts du long bras de l’État » (Wilson, 2001 : 314) ou les hérauts de la contestation faisant les frais de violentes politiques répressives.

65Aujourd’hui, à Oaxaca, les initiatives de refondation communaliste de « l’école indienne » ne renvoient pas seulement à des préoccupations pédagogiques (mieux apprendre avec des outils didactiques adaptés et en ayant recours à la langue maternelle de façon plus pertinente et systématique), mais bien aussi à une lecture spécifique, politique, des droits et de la souveraineté des populations indigènes concernées, et plus largement du rapport État/société. Alors que l’école indienne contemporaine, l’école « interculturelle bilingue », régie par la norme multiculturelle, reproduit en pratique certains traits d’un modèle hérité de l’indigénisme et de conceptions assimilationnistes, les expériences éducatives communalistes questionnent pour le moins les rhétoriques d’État via les normes éducatives, pour relayer d’autres images, d’autres compréhensions de l’État, de la nation et, in fine, de la citoyenneté. Elles permettent d’énoncer au sein de la société locale une pensée de l’autonomie et l’existence d’autres lieux du politique que ceux habituellement promus. Parmi eux l’école.

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Notes

1 La comunalidad.

2 La population de l’État d’Oaxaca est composée d’un tiers de populations indigènes, selon le critère linguistique (INEGI, 2010).

3 Au regard notamment de la reconnaissance légale par le Congrès local, en 1995, des modalités coutumières d’organisation politique au niveau municipal.

4 « Education at a Glance Indicators » pour l’OCDE et « Global Education Digest » pour l’UNESCO. Ces indicateurs prennent en considération : le taux de scolarisation, la taille moyenne des classes, les niveaux d’éducation par classe d’âge, les dépenses en matière éducative et les résultats obtenus à l’examen PISA (« Programme for International Student Assessment »). PISA est un test effectué tous les trois ans par l’OCDE, appliqué aux adolescents de 15 ans des pays membres et non-membres, quelle que soit leur scolarité passée et présente dans les domaines de la lecture, des mathématiques et des sciences. En 2009 par exemple, au regard des résultats nationaux obtenus au test PISA, le Mexique se situe après le Chili, les États-Unis, le Japon et l’Espagne, devant la Turquie, la Russie et l’Indonésie.

5 Tout en demeurant liée au pouvoir central par des logiques corporatistes renouvelées.

6 Elsie Rockwell note qu’au début du xxè siècle, école rurale et école indigène étaient synonymes (2007 : 159).

7 Secretaría de Educación Pública.

8 Qui comprenait en outre un Département d’éducation culturelle pour la race indigène [Departamiento de Educación Cultural para la Raza Indígena].

9 Casas del Pueblo et Misiones Culturales.

10 Escuela de la Acción, inspirée notamment des travaux sur la pédagogie de John Dewey.

11 Cité par l’anthropologue Aguirre Beltrán (1954 : 24).

12 L’état de Puebla se situe à l’ouest de l’état de Mexico, au centre du pays ; l’état de Sonora est au nord du pays, il partage une frontière avec les états-Unis.

13 Il s’agit certainement des centres coordinateurs mis en place par l’INI.

14 Du Parti révolutionnaire institutionnel [Partido Revolucionario Institucional] (PRI).

15 À l’échelle internationale, quelques années plus tard, en 2007, la déclaration des Nations unies sur les droits des peuples autochtones a promu – quoique de façon non contraignante – le droit de ces peuples à l’autodétermination et à l’autonomie territoriale, politique et administrative au sein des États-nations.

16 Ley General de Educación.

17 Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas.

18 Dirección General de Educación indígena. Créée en 1978.

19 Site de la SEP, consulté le 5 septembre 2012.

20 Ley de Derechos de los Pueblos y Comunidades Indígenas del Estado de Oaxaca.

21 CNEII. Il s’agit d’une association nationale composée d’organisations gouvernementales et non-gouvernementales, de collectifs d’enseignants, de parents d’élèves, de chercheurs et de pédagogues ; elle organise régulièrement des congrès nationaux, ainsi que des conférences régionales.

22 ENLACE.

23 La SEP.

24 Le CONAPRED.

25 Donnée fournie par la direction de la section 22 en août 2011.

26 Selon la Coalition d’instituteurs et promoteurs d’éducation d’Oaxaca (CMPIO).

27 IISEO, créé en 1963.

28 DGEI.

29 ENBIO.

30 Cependant, même à l’échelle de l’état d’Oaxaca, les revenus des enseignants peuvent varier du simple au triple en fonction du niveau auquel ils enseignent (maternelle, primaire ou secondaire), de leur ancienneté, de leur participation ou non au programme – aujourd’hui suspendu dans l’état d’Oaxaca - Carrera Magisterial [Carrière enseignante] et du régime sous lequel ils ont commencé à exercer.

31 Entretien collectif avec trois enseignants d’une école primaire du système interculturel bilingue de la région de Juxtlahuaca, le 10 octobre 2010.

32 Expression utilisée lors d’un entretien informel, le 15 juin 2010.

33 Programme « Opportunités » : principal dispositif des politiques publiques d’aide aux familles les plus démunies au Mexique. Il comprend des aides financières, ainsi que divers projets pour la santé, l’éducation et la nutrition.

34 Dans le cas de cette école, 90 % des enfants ne parlent que le zapotèque en arrivant en première année d’école primaire.

35 Association pour l’étude des langues autochtones, créée en 1936 sous l’impulsion du président Cárdenas, sous l’influence d’un linguiste états-unien, Guillermo Townsend.

36 à l’occasion d’un échange informel, en octobre 2010.

37 Lors d’un entretien en septembre 2010.

38 Lors d’un entretien, le 4 août 2009.

39 Deux anthropologues issus de la Sierra Norte d’Oaxaca, l’un mixe, de Tlahuitoltepec, l’autre zapotèque, de Guelatao. Je me réfère ici à un corpus qui n’a fait l’objet d’une édition que récemment : en 2010 pour Eso que llaman comunalidad de Martínez Luna et dans le cadre d’une compilation de textes effectuées par Sofía Robles Hernández et Rafael Cardoso Jiménez pour Díaz Gómez en 2007.

40 Par tequio, on désigne habituellement un système d’entraide communautaire au sein des villages indiens à Oaxaca, chacun apportant une contribution, concrète et logistique, ou économique, au bien commun.

41 Parmi eux, citons Juan José Rendón Monzón (2003), Benjamin Maldonado (2010) ou Carlos Manzo (2009).

42 Les deux principales critiques touchent la tendance essentialisante de la notion et le fait qu’elle ne s’applique qu’à un contexte micro-local, la Sierra Juárez d’Oaxaca.

43 CODREMI.

44 ODRENASIJ.

45 En 2006, la région d’Oaxaca a connu un épisode contestataire important, regroupant plusieurs centaines d’organisations locales, syndicats, collectifs, au sein d’une assemblée : l’Assemblée populaire des Peuples d’Oaxaca. Durant plus de six mois, la capitale de l’état, Oaxaca, a connu de nombreuses manifestations d’ampleur, mais également la mise en place de barricades sur une partie du territoire urbain. Ce mouvement réticulaire de coalition exigeait en premier lieu le départ du gouverneur inique répressif, accusée de corruption et d’autoritarisme : Ulises Ruiz Ortiz.

46 Qui a eu lieu le 28 novembre 2006, en lien avec les mobilisations de l’APPO.

47 Le IEEPO : Institut d’éducation de l’état fédéré d’Oaxaca.

48 SNTE.

49 Ce sociologue s’est intéressé aux expériences éducatives alternatives, indépendantes du dispositif public, menées dans la région des vallées de la forêt lacandone depuis la fin des années 1990, expériences situées au cœur du projet d’autonomie politique zapatiste.

50 ASETECO.

51 UCIZONI.

52 SER.

53 Adelfo Regino a accédé en 2010 au poste de Secrétaire des questions indigènes de l’état de Oaxaca au sein du nouveau gouvernement de coalition.

54 EZLN.

55 La CMPIO a été fondée en 1974 par des jeunes instituteurs indigènes mobilisés pour défendre leurs droits – ils touchaient des salaires bien inférieurs à ceux de leurs collègues du système formel, ils travaillaient souvent de façon contractuelle, sans avoir accès aux prestations de santé des fonctionnaires de l’éducation – alors qu’ils étaient en formation au sein de l’Institut d’intégration sociale de l’état d’Oaxaca (IISEO), organisme de formation des enseignants bilingues.

56 Avec le soutien notable de l’anthropologue José Rendón Monzón.

57 La UNAM.

58 Via le travail de la pédagogue états-unienne Lois Meyer.

59 Impulsée par la municipalité et le Collège supérieur pour l’éducation intégrale interculturelle d’Oaxaca (CSEIIO), en vue de former des enseignants aptes à mener un enseignement au sein des futures collèges et lycées intégraux communautaires (Briseño Roa, 2013).

60 Brochure de présentation des Nids de langue (CMPIO, 2010).

61 Le Congrès national d’éducation indigène et interculturelle (CNEII), l’Université du Nouveau Mexique et un programme CIESAS-UNICEF.

62 Contribution au travail collectif et aux activités communautaires non rémunérée (mot d’origine nahuatl).


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Table des illustrations

Titre L’école publique rurale au début du XXe siècle
Légende Posada, Ni come, ni bebe, ni anda [Elle ne mange, ni ne boit ni n’avance] (1909).
Crédits Source : Posada, 1963 : 48
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/2880/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 385k
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Pour citer cet article

Référence papier

Julie Métais, « L’« école indienne » au Mexique. Transactions contre-hégémoniques, de l’indigénisme au multiculturalisme », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 15 | 2016, 52-83.

Référence électronique

Julie Métais, « L’« école indienne » au Mexique. Transactions contre-hégémoniques, de l’indigénisme au multiculturalisme », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 10 mai 2016, consulté le 26 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/2880

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Auteur

Julie Métais

Anthropologue IRIS, EHESS.

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Droits d’auteur

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