Skip to navigation – Site map
Dossier : Éducations autochtones contemporaines

La liberté comme principe. L’éducation des enfants chez les Galibi-Marworno du Brésil et la scolarisation

Freedom as a principle. The education of children among the Galibi-Marworno in Brazil and schooling experience
Antonella Tassinari
p. 101-122

Abstracts

Galibi-Marworno’s education is based on a principle that children should live freely to develop a strong and healthy body, to acquire useful knowledge in everyday life, to "take the community’s rhythm." The paper presents and analyzes some characteristics of children’s education, especially the way they learn to master the knowledge related to daily activities. The ethnographic observation reveals the importance of non-verbal aspects of learning, highlighting the initiative of the children who have to be resourceful and creative in a process largely based on imitation in which they participate actively.
From the standpoint of public policy, these learning processes are often considered contradictory to school rhythms and even dangerous for the well-being of children. Yet from the perspective of families, who had school education since 1934, there is no contradiction, they are both considered important and complementary processes for the development of children. This article propose some clues in order to reflect about contemporary school education challenges of children Galibi-Marworno.

Top of page

Full text

La différence entre l’enfant autochtone et celui qui ne l’est pas, c’est que les parents autochtones laissent les enfants libres. Ils les laissent libres de marcher, de courir, d’essayer d’apprendre à nager par eux-mêmes. Ils les envoient pêcher dans de petites pirogues sur la rivière là-bas, même pour ne rien rapporter, ils y vont quand même. C’est différent du Blanc, qui n’envoie pas son fils quelque part faire quelque chose ; il ne le laisse pas y aller, il a peur. (Chef Paulo Silva, Kumarumã, 2010).

1La “liberté” mentionnée par le chef Paulo Silva dans l’épigraphe est une caractéristique souvent soulignée dans les études sur l’enfance autochtone (Tassinari, 2007). L’idée selon laquelle les enfants autochtones sont libres est généralement associée à la possibilité qu’ils fréquentent plusieurs espaces du village, qu’ils participent pleinement à la vie sociale de la communauté et au fait qu’ils sont rarement réprimandés ou punis. Cette attitude envers les enfants a même été analysée comme étant une absence d’autorité de la part des parents (Willems, 1938) et comme le fruit d’une incapacité pédagogique pour la transmission des connaissances acquises qui serait responsable de l’état “primitif” de ces sociétés. Bien que cette approche ait été assez critiquée, l’idée selon laquelle il s’agit d’une forme “naturelle” ou “spontanée” d’éducation demeure, quand on voit la liberté dont jouissent les enfants autochtones.

2En contrepoint à l’instruction scolaire, réalisée dans des espaces et des temps définis, loin des contextes de pratique et fondée sur la lecture et l’écriture, les procédés autochtones d’enseignement et d’apprentissage ont été qualifiés d’« informels » et de « peu systématiques », car ils sont associés à l’oralité, à la vie quotidienne et à l’imitation. Cette comparaison de l’éducation autochtone avec l’éducation scolaire, parce qu’elle fait de la première un pâle reflet de la seconde, n’est pas capable de reconnaître des caractéristiques importantes de l’éducation autochtone.

3Cet article a l’intention de montrer que les procédés d’apprentissage autochtones, bien qu’ils aient lieu dans des contextes quotidiens, qu’ils soient basés sur l’imitation et l’expérience et qu’ils mobilisent peu la parole, n’en suivent pas moins des bases, des stratégies et des principes qui ne sont pas spontanés et qui, donc, doivent aussi être appris. Ces principes sont liés aux définitions propres à l’enfance et au développement infantile, comme nous allons le voir.

  • 1 Respectivement Métraux & Dreyfus-Roche (1958), et Montagner & Melatti (1979).
  • 2 Nunes (1997) et Lopes da Silva (2002) sur les Xavante, Cohn (2000) sur les Kayapó, Oliveira (2004) (...)
  • 3 Bibliographie analysée plus en détail chez Tassinari (2007 et 2012).
  • 4 Taukane (1999) sur les Kura-Bakairi, Lopes da Silva (2001) et Macedo-Tinoco (2006) sur les Wayapi, (...)
  • 5 Langdon 1999, Calavia Sáez et alli (2003), Bilhaut 2011, Refatti (2014).

4Dans l’ethnologie sud-américaine, de récentes études sur l’éducation, et surtout sur celle des enfants autochtones, ont ouvert d’importantes pistes en vue de la compréhension des processus propres à l’apprentissage et à l’enseignement. Les recherches pionnières avec des enfants autochtones Kayapó et Marubo1, suivies de celles, plus récentes, développées en dialoguant avec l’anthropologie de l’enfance2, fournissent désormais une base ethnographique consistante pour justifier la prise en considération de ces expériences alternatives, afin de mieux comprendre les sociétés autochtones3. D’autres travaux, plus centrés sur les caractéristiques des processus d’apprentissage autochtones, se sont tournés vers d’importantes questions concernant la scolarisation4. Nous pouvons aussi obtenir des informations significatives en lisant les travaux consacrés à la transmission de la mémoire et à la production des connaissances5, ces travaux révélant des aspects peu conventionnels des systèmes indigènes d’enseignement et d’apprentissage, en particulier leur articulation avec des dimensions cosmologiques auxquelles on peut accéder par des processus oniriques.

5Pour les Galibi-Marworno, la stratégie qui consiste à « laisser les enfants libres » est liée à l’idée qu’il faut laisser les enfants « essayer d’apprendre par eux-mêmes », parce que l’apprenant doit rechercher et pratiquer les activités qu’il veut maîtriser. Loin d’être une attitude spontanée, la proposition de “libérer les enfants” articule les principes éducatifs suivants : la mise en avant de l’initiative des apprentis, la constante attention pour répondre rapidement aux efforts faits par les enfants pour imiter, la position centrale de l’expérience et de la corporalité, l’attribution progressive de responsabilité et la mise en valeur de l’apprentissage qui articule des rapports d’affinité ou d’extériorité. Rapportées à l’expérience de l’éducation scolaire, qui est offerte à cette population depuis 1934, les profondes différences entre les deux processus d’apprentissage ne sont pas comprises par les familles Galibi-Marworno comme étant mutuellement exclusives, mais plutôt comme étant complémentaires.

  • 6 Les données utilisées dans cet article ont été obtenues lors d’une enquête de terrain réalisée en j (...)

6La loi brésilienne reconnaît les cultures autochtones et demande que les écoles destinées aux peuples autochtones utilisent leurs langues et prône l’interculturalité dans le processus d’apprentissage. Mais, en général, les projets d’écoles autochtones limitent leur effets à l’inclusion des langues et des savoirs autochtones dans le champ des contenus scolaires (objets de l’apprentissage), sans comprendre ni tenir compte du processus d’apprentissage lui-même. Un regard sur ces processus d’apprentissage et les concepts d’enfance et de développement des enfants qui leur sont afférents, peut offrir des pistes pour une éducation plus inclusive qui respecterait leur autonomie en tant que peuple autochtone6.

L’enfance et l’apprentissage chez les Galibi-Marworno

7La population des Galibi-Marworno habite sur les territoires autochtones de l’Uaçá et du Juminã, dans la commune de Oiapoque, à la frontière de la Guyane française, une région de zones inondables et de terre ferme couverte de forêt équatoriale. Ils partagent le territoire avec les Karipuna, les Palikur et les Galibi-Kaliña, composant un paysage de frontières ethniques bien définies sur le papier, bien qu’il y ait une circulation constante entre ces frontières (Tassinari, 2003). Actuellement, la population Galibi-Marworno compte environ 2 000 personnes, qui habitent, en majorité, dans le grand village de Kumarumã, sur la rivière Uaçá, et dans quatre autres villages plus petits (Tukay, Samaúma, Flexa et Uahá). Cette population s’est formée à partir de la fusion de familles originellement séparées, qui ont connu une longue période de guerres, de travaux forcés et de séjours dans les missions jésuites. La mémoire des familles évoque des ascendances Maruono, Aruã et Galibi.

8Les Galibi-Marworno développent, dans les zones inondables du bassin de l’Uaçá, des activités de pêche, de chasse, de cueillette (pour l’alimentation) et de récolte de matière première pour la construction de maisons et d’embarcations. La production agricole est réalisée sur des terrains familiaux où sont cultivées différentes espèces de manioc, de tubercules et de fruits pour l’autoconsommation, mais aussi pour la production intensive de farine de manioc destinée au commerce régional. Les terrains sont situés sur les îles de terre ferme dispersées dans le bassin de l’Uaçá et qui étaient d’anciens lieux de résidence des familles. L’arrivée de l’éducation scolaire pour les enfants a amené les familles à déménager au village de Kumarumã, siège de l’école, comme nous allons le voir.

9L’expérience de l’enfance Galibi-Marworno est liée à une configuration spécifique de la parenté qui distingue certains “groupes de respect” ou d’interdit sexuel. Dans un autre article (Vidal & Tassinari, 2002), nous avons analysé certains principes de l’organisation sociale Galibi-Marworno. Nous avons montré l’importance du groupe domestique produit par les liens de l’uxorilocalité et constitué d’un couple plus âgé, de leurs filles mariées, de leurs gendres et des enfants célibataires. Ce groupe est appelé «  » en langue locale et il est considéré comme étant un “groupe de respect” au sein duquel il est interdit de se marier. Le mémoire de maîtrise de Camila Codonho (2007) a montré que l’éducation des enfants a lieu au sein de ces «  », entre pairs qui ont un rapport d’uxorilocalité et qui sont liés par leurs ancêtres féminins. On ne peut épouser les partenaires de jeu de son enfance, et même des cousins paternels résidant dans d’autres «  », mais qui sont des partenaires de jeu, ne peuvent pas être des conjoints possibles. Inversement, des cousins maternels, qui n’habitent pas le même «  » et qui ne se rendent pas visite, peuvent se marier.

  • 7 Ce groupe domestique, qui est fondé sur un idéal de consanguinité et d’autonomie, est assez courant (...)

10Les Galibi-Marworno considèrent les «  » comme étant des groupes de solidarité et d’entraide. Au-delà des liens de consanguinité, les personnes liées par alliance, comme les gendres, sont traitées comme des fils. On dit que le gendre est « comme un fils », parce que le beau-père lui enseigne les savoirs fondamentaux pour sa vie d’adulte. Les gendres travaillent ensemble quand ils vont chasser, pêcher, et il existe un idéal de fraternité entre eux, comme s’ils étaient « plus que frères »7.

11Les «  » sont, par excellence, les espaces d’apprentissage des Galibi-Marworno, des espaces dans lesquels les enfants apprennent avec les autres enfants les savoirs ordinaires concernant l’environnement, les techniques ordinaires de la vie quotidienne (nager, pêcher, diriger la pirogue, se promener dans la forêt, etc...). Ce sont également des espaces dans lesquels les enfants apprennent avec les adultes les techniques courantes : planter, gratter le manioc, préparer la farine, laver le linge, nettoyer la maison, etc.

  • 8 Mais une recherche sur les savoirs des sages-femmes a montré que les femmes, elles aussi, bien qu’e (...)

12Les beaux-pères enseignent aux gendres certains savoirs masculins plus spécialisés : les techniques de chasse, de pêche, de cueillette des produits de la forêt, de fabrication des pirogues. Par conséquent, une partie importante de l’éducation a lieu hors du groupe de filiation, avec ses parents par alliance8.

13À propos des notions d’enfance entre les Galibi-Marworno, Codonho (2007 : 59-61) a identifié le terme générique « tximun » utilisé pour se rapporter aux enfants en général, de 0 à 12 ans, et a présenté les étapes suivantes du développement des enfants qui soulignent la prise progressive de responsabilités :

Tableau 1 : Phases de l’Enfance Galibi-Marworno

Phase

Caractéristiques

Tximimi : bébé

De la naissance à 3 ans

Dans cette phase, « on attend que l’enfant tète, mange quelque chose, marche à quatre pattes et fasse ses premiers pas » (Codonho 2007 : 60).

Mimi: jusqu’à 6 ans environ

Bien qu’il n’ait aucune obligation définie, l’enfant “mimi” participe et imite les activités des enfants plus âgés et des parents, en apprenant les tâches que, plus tard, il devra assumer. À cette phase, il est déjà capable de porter des bébés, de répondre à certains de leurs besoins ou sinon, d’attirer l’attention des plus âgés.

Txifam : petite-fille jusqu’à 12 ans environ

À cette phase, outre le fait de s’occuper des frères, des sœurs et des cousins plus jeunes, la fille a des responsabilités liées aux services domestiques, à l’aide dans les champs et à certaines étapes de la production de farine de manioc.

Les garçons aident aussi aux champs et à la production de farine et accompagnent des parents plus âgés à la pêche, la chasse ou à la recherche de produits de la forêt. « Ces activités sont réalisées progressivement, le degré d’exigence attendu variant en fonction de l’âge et des possibilités de chaque enfant » (Ibid.).

Txiom : petit-garçon jusqu’à 12 ans environ

Txijonjon (jeune homme)

Txijonfi

(jeune fille)

Jeunes d’environ 13/14 ans ou plus qui ne sont pas mariés/ées.

Cette catégorie n’est plus définie en tant qu’enfant /tximun. C’est une phase considérée comme étant déjà autonome, y compris pour se marier et constituer une nouvelle famille.

« À partir de 13 ans, les responsabilités augmentent. La fille, outre ses vêtements, doit maintenant laver ceux de ses frères et sœurs plus jeunes qu’elle. (...) Elle doit aussi s’intéresser à la préparation des aliments, en plus de la préparation de la farine. À cet âge-là, elle aide aussi à la confection de calebasses et elle sait déjà faire des bracelets et des colliers plus sophistiqués (...). Les garçons, eux, sortent plus librement du village afin de chercher des fruits dans la forêt, pour chasser et pêcher (...) pour participer à des rassemblements de nettoyage, réalisés régulièrement dans le village et qui consistent à ramasser les ordures et débroussailler la forêt.

À partir de là, les garçons et les filles ne font plus partie de la catégorie des enfants et, comme jeunes, commencent à accumuler les responsabilités, outre le fait qu’ils sont déjà prêts pour le mariage, bien que cela ait lieu, aujourd’hui, un peu plus tard, à partir de 16 ans, en fonction de leur engagement dans les activités scolaires. » (Ibid. : 60-61).

Source : l’auteure, à partir de Codonho (2007 : 59-61) et des observations de terrain

14Le développement de l’enfant est soigneusement observé par les parents et les proches. Quand il commence à prendre des initiatives, ceux-ci observent et respectent son rythme d’acquisition de nouvelles capacités, comme marcher à quatre pattes, puis debout, parler, réaliser de petites activités en imitant les plus âgés. Un souci constant, concernant le développement de l’enfant, est d´éviter qu’il ne réalise une activité plus difficile que celle pour laquelle son corps est préparé. Ceci ferait que la « mère du corps » sortirait de sa place, engendrant un déséquilibre chez l’enfant qui, s’il n’est pas soigné, peut rendre son corps infirme et stérile. On dit d’une personne qu’elle est « dehãge », en général parce qu’elle a fait des travaux trop lourds et que la « mère du corps » a changé de place.

15Une stratégie employée pour que les enfants apprennent les activités quotidiennes, sans surcharge pour leur corps, est la production d’instruments de travail en miniature qui sont offerts aux enfants pour qu’ils puissent collaborer selon leurs possibilités. L’enfant sent qu’il participe, en revenant des champs avec un petit panier dans lequel n’entrent que quatre ou cinq maniocs, ou en passant du temps à éplucher un tubercule avec un couteau sans fil. Ceci donne aux enfants un sentiment d’auto confiance qui les pousse à essayer d’imiter les adultes dans des activités de plus en plus élaborées. Le fait que certaines activités leur soient interdites, parce qu’elles peuvent « dehãje »/déranger le corps, fait qu’ils regardent avec admiration et respect ceux qui peuvent les réaliser et ils sont fiers quand ils arrivent à ce degré de responsabilité. Ceci n’est pas sans évoquer ce que Marcel Mauss (1936 : 368-369) appelait l’« imitation prestigieuse », dans son texte classique sur les techniques du corps.

16De nombreuses décennies plus tard, l’anthropologie continue de souligner l’importance de cet apprentissage silencieux, mais attentif et actif, qui a pour base l’imitation. Le travail de Tim Ingold (2001) rappelle l’importance de la « copie », mélange entre l’imitation et l’improvisation, comme moteur central de l’apprentissage. En incitant les enfants à réaliser ce type d’imitation, les adultes et les enfants plus âgés se placent dans la position qu’Ingold appelle « tuteurs » d’une « éducation de l’attention », où l’aptitude à « montrer » est importante (ibid.). C’est, nous dit-il, ce que les adultes Galibi-Marworno font quand un enfant curieux et observateur se place à leur côté afin d’observer ce qu’ils font. Pour l’auteur, il s’agit plus que d’une simple transmission d’informations et de représentations : c’est « l’éducation de l’attention » qui permet la continuité de la sagesse accumulée depuis des générations. Et « l’éducation de l’attention » se trouve au centre du processus qu’Ingold nomme « enskilment »: « It is through a process of enskilment, not enculturation, that every generation grows into - and beyond - the wisdom of its predecessors. This leads me to conclude that in the growth of human knowledge, the contribution that each generation makes to the next is not an accumulated stock of representations but an education of attention » (Ingold, 2001: 114).

17Pour les enfants Galibi-Marworno, cette “capacitation” a lieu par les jeux et les activités faites avec les enfants du même «  » et par la participation aux activités dans les champs et au « kahbe » (moulin à farine). C’est dans ce sens que les Galibi-Marworno disent qu’il faut « libérer les enfants » afin que leurs corps se développent et « prennent le rythme de la communauté », arrivent progressivement à la coordination, à la maîtrise des mouvements et à l’attention nécessaire à leur exécution.

18Bien que la corporalité ait déjà retenu l’attention il y a de nombreuses décennies, en tant qu’idiome central dans la production de la personne autochtone (Seeger et al 1979), les analyses continuent à privilégier des dimensions symboliques et abstraites se rapportant à la construction du corps, se privant ainsi d’envisager des aspects fondamentaux de la compréhension des processus propres à l’enseignement et à l’apprentissage. Les stratégies pédagogiques Galibi-Marworno, pour la construction du corps de l’enfant, mettent en œuvre des situations dans lesquelles on observe un engagement profond, affectif et sensoriel, à l’intérieur des groupes familiaux. Il en va ainsi des contacts avec les bébés dans l’utérus maternel avec la technique du « tirer le ventre », qui leur montre le chemin pour l’accouchement, ou encore des massages maternels quotidiens pour « appeler la chair » des bébés, en vue de « mouler » le corps de l’enfant, ou encore des pratiques autour de l’alimentation de l’enfant et de ses proches, surtout pendant la couvade, ou enfin des soins apportés à la réalisation d’activités qui peuvent « dehãge »/déranger le corps des enfants et avoir des conséquences futures sur la fertilité. Investissement éducatif par excellence, le moulage du corps de l’enfant et le maintien de son équilibre sont au cœur des pratiques.

La liberté comme principe d’éducation

19L’idée selon laquelle l’enfant a besoin de liberté pour se développer d’une façon adéquate, comprise comme étant un principe éducatif, nous donne des pistes permettant de comprendre d’autres caractéristiques des procédés d’apprentissage Galibi-Marworno, tels que la mise en valeur de l’initiative des apprentis, l’attention aux efforts des enfants pour imiter, l’importance de l’expérience et la corporalité, l’attribution progressive de responsabilités, la mise en valeur des rapports d’alliance ou des connaissances venues de l’extérieur.

20Pour qu’un enfant grandisse fort et en bonne santé, il faut le “libérer”, le laisser parcourir les différents espaces du village en compagnie des cousins du même «  ». Quand il grandit libre, l’enfant « prend le rythme du village », c’est-à-dire qu’il développe un corps adéquat, résistant et en bonne santé. C’est la condition pour qu’il maîtrise les aptitudes nécessaires à la vie du village, en choisissant d’accompagner les parents dans les travaux quotidiens ou de suivre les cousins dans les activités infantiles, les deux étant des situations d’apprentissage. Libérer l’enfant n’est pas une attitude innée chez les parents et elle doit donc être apprise, conformément au témoignage de M. Paulo Silva (chef du village) :

« Notre fille, Katya, on s’est bien occupés d’elle, car nous avons perdu deux garçons avant elle. (…) On ne l’a pas laissée jouer par terre, pour ne pas attraper la grippe, une pneumonie (…). Et elle a eu une alimentation différente. Mais elle était tout le temps malade. Puis, ses grands-parents ont dit : « non, ne faites pas ça ! Vous devez laisser les enfants vivre avec les autres enfants, afin qu’ils puissent devenir forts ». Entrer dans l’atmosphère de la communauté ; prendre le rythme de la communauté, le rythme de l’éducation des enfants de la communauté ». Donc, on l’a libérée. Elle n’est plus tombée malade, elle est devenue forte et en bonne santé ; elle courait, s’amusait... C’est ainsi que nous élevons nos enfants. Ici, dans notre communauté, c’est comme ça » (Entretien fait à Kumarumã en 2010).

21On observe donc une reconnaissance de la capacité des enfants à observer les choses et à apprendre à travers l’observation et l’expérimentation. Cela induit une posture de respect envers les choix d’apprentissage des enfants, aussi bien par rapport à ce qu’ils veulent apprendre que par rapport au moment et à la durée de l’apprentissage. Il est admis que les jeux libres des enfants avec leurs pairs du «  » jouent un rôle fondamental pour que le corps “prenne le rythme” du village et se développe sainement. D’après Codonho (2007), dans les groupes infantiles, les enfants apprennent, au moyen de jeux, à maîtriser certaines techniques : se débrouiller dans l’eau, nager, plonger, s’équilibrer dans une pirogue, ramer, se débrouiller dans la forêt proche du village, monter aux arbres, cueillir des fruits, observer et imiter le comportement des animaux, pratiquer le tir à l’arc, jouer au ballon.

22Souvent, étant “libres”, les enfants choisissent d’accompagner les parents dans les activités quotidiennes. Avec eux, ils apprennent à transporter et s’occuper des bébés, laver des vêtements dans la rivière, équilibrer des bassines sur la tête, marcher sur des troncs qui servent de ponts sur les terres inondées, porter des paniers de manioc. En accompagnant les parents qui reviennent de la rivière ou de la forêt avec des poissons, des caïmans et d’autres animaux qu’ils ont chassés, les enfants observent avec attention le traitement réservé aux viandes pour les rendre comestibles. Les champs et les moulins à farine (« kahbê ») sont considérés comme des espaces fondamentaux d’apprentissage pour le développement infantile : les enfants y observent ce que leurs proches font et, selon leur volonté et leur envie, ils se consacrent un moment à la réalisation de tâches pour, ensuite, les abandonner et revenir jouer avec d’autres enfants.

23Quand j’ai accompagné une corvée de plantation, en 2010, les petits-enfants du propriétaire du champ, âgés de 5 et 7 ans, ont commencé en fin de journée à aider à planter les boutures dans les sillons que les femmes avaient préparés. En voyant leurs grands cousins s’occuper de cela, un autre petit-fils de 2 ans a décidé de les imiter. En voyant son intérêt, la mère, la tante et la grand-mère lui ont montré comment faire et l’ont encouragé à continuer, dans une attitude semblable à celle des « tuteurs » dont parle Ingold (2010).

24J’ai travaillé avec des enfants de trois différents «  », d’un âge compris entre 5 et 14 ans. Je leur ai demandé de dessiner ce qu’ils aimaient faire avec leurs parents, et la grande majorité ont choisi des thèmes se rapportant à la production de farine. Des 30 dessins qu’ils ont faits sur ce thème, 22 montrent leur goût envers ces activités : les embarcations qui vont vers les champs, les maniocs qui grandissent, les moulins et les instruments pour faire la farine, le bateau qui va la vendre à Oiapoque. Le trajet en bateau jusqu’aux champs permet aux enfants de connaître leur territoire et de se l’approprier en tant qu’espace de mémoire, en passant par des points de référence collective. Le trajet leur permet aussi de connaitre l’environnement de la forêt et des rivières qu’ils ne parcourent pas quand ils sont tous seuls ou dans les groupes d’enfants. En accompagnant les parents jusqu’à Oiapoque, pour la vente de la farine, les enfants connaissent d’autres espaces que le village : ils remontent l’Uaçá, pénètrent dans l’Oiapoque, passent par la ville française de Saint-Georges, par d’autres villages autochtones et arrivent à Oiapoque.

25Dans les moulins à farine, « kahbe », les enfants passent une partie du temps à suivre la production artisanale de la farine de manioc, qui consiste à éplucher les maniocs, les râper, faire sécher la pâte, tamiser et torréfier la farine et la gomme de tapioca. Les enfants observent avec curiosité tout ce qui est fait et, parfois, essaient d’imiter. À l’âge de deux ou trois ans, ils se proposent déjà d’aider à éplucher les maniocs et restent assis à côté des adultes qui travaillent. C’est un important moment de vie en commun, généralement à travers plusieurs générations du «  » qui travaillent ensemble et parlent de sujets du quotidien dans une ambiance joyeuse et décontractée. Les enfants y apprennent l’usage des outils, entre erreurs et gestes appropriés qui provoquent rires et nouveaux encouragements. Dans ces espaces, les enfants apprennent aussi les rapports de parenté, les règles sociales, les interdictions, dans la mesure où ils accompagnent les commentaires sur les questions du village. Certaines activités, comme manipuler la farine au four, sont considérées comme étant trop lourdes pour des enfants, aussi bien en raison de la chaleur du four que du poids de la pelle utilisée pour mélanger la farine. C’est le genre d’activité qui peut « dehãje » le corps des enfants et les adultes ne les laissent pas les pratiquer.

Ces descriptions sont importantes pour comprendre certains aspects des processus autochtones d’apprentissage.

26D’abord, je voudrais souligner l’importance de la détermination (agency) des apprentis. C’est l’enfant qui prend l’initiative de l’apprentissage, en tentant d’imiter les activités qui sont en phase de réalisation et, par là-même, il fait en sorte que les adultes ou les enfants plus âgés lui montrent comment réaliser l’activité. Même dans le cas de l’apprentissage des connaissances les plus spécialisées, comme les savoirs des sages-femmes, on souligne qu’on apprend « par sa tête ». Apprendre « par sa tête » résume des décisions, des actions et des observations des apprentis qui les ont amenés aux savoirs qu’ils cherchaient à acquérir. La décision peut être celle d’aider sa mère ou sa belle-mère à faire des accouchements et connaître le travail. L’accent n’est pas mis sur l’enseignement de la sage-femme, mais sur la capacité de l’apprenti à observer les actions de la sage-femme. La mise en valeur de l’observation place l’apprenti au centre des procédés d’apprentissage.

27Une seconde caractéristique se rapporte à la réponse que les adultes ou des personnes autorisées donnent aux initiatives de l’apprenti. Le proverbe zen selon lequel « quand le disciple est prêt, le maître apparait » fonctionne très bien pour les enfants Galibi-Marworno. Quand ils montrent un intérêt à apprendre quelque chose, les adultes ou les enfants qui en ont la capacité les aident et leur montrent comment faire.

28Une troisième caractéristique est la centralité de l’expérience et du corps pour apprendre correctement. Nous avons vu que les corps du bébé et des enfants reçoivent des soins, des thérapies, des massages, pour leur bon développement. Donc, à travers ces procédés, l’enfant s’aperçoit aussi des possibilités et des capacités de son corps et apprend à prendre soin de lui-même. Chacun observe si son corps est prêt ou non à apprendre des choses. La « mère du corps » sort de sa place quand une personne ne respecte pas les capacités et les habiletés de son corps.

29Une quatrième caractéristique est l’attribution progressive de responsabilités aux enfants, conséquence d’une liberté qui n’est pas dissociée de la responsabilité : savoir faire un travail et avoir un corps en condition de le faire responsabilisent les enfants plus âgés et les jeunes pour qu’ils aident les familles dans les travaux quotidiens.

30Un dernier aspect est lié à l’importance des relations d’alliance pour la transmission des savoirs. Ceci est plus visible dans le cas de travaux plus spécialisés des jeunes et des adultes, comme dans les réseaux d’apprentissage des savoirs des femmes. Dans le cas des enfants, l’apprentissage a lieu à l’intérieur du «  » consanguin. Mais il y a beaucoup d’intérêt et une curiosité à apprendre les connaissances qui viennent de l’extérieur. C’est dans ce sens que nous pouvons comprendre l’intérêt envers l’éducation scolaire, malgré toutes les différences entre les apprentissages scolaires et les apprentissages autochtones hors de l’école.

Les expériences de scolarisation chez les Galibi-Marworno

31L’école a commencé à fonctionner dans deux villages autochtones de la région de l’Uaçá dans les années 1930, avant qu’il n’y ait des écoles à la ville d’Oiapoque, siège de la commune. Cette initiative a fait partie d’une politique de « nationalisation » ou de « brésilianisation » de ces populations situées dans une zone frontière, trente ans après la résolution du litige diplomatique entre le Brésil et la France pour la possession de ce territoire (Tassinari, 2001a).

32En 1927, le rapport de la Commission d’inspection de frontières indiquait :

« La langue parlée par les indiens dans leurs rapports avec les civilisés est le créole français qui s’est infiltré dans ce milieu. La monnaie qu’ils recevaient comme paiement de leur travail ou la vente de leurs produits était française. Il est urgent de modifier leur mentalité, il serait bienvenu de créer, sur l’Uaçá, un Poste Indigène, qui aurait pour but de construire une École professionnelle en tant que premier organisme de leur incorporation à notre société » (Inspection de frontières I, 1927 : 20-22).

  • 9 Bien qu’il y ait, actuellement, quatre peuples autochtones de la région de l’Uaçá, je ne parle ici (...)

33Donc, dans cette région-là, la scolarisation faisait partie d’une politique de consolidation de la présence brésilienne sur un territoire frontalier récemment conquis. En 1934, des professeurs ont été envoyés au village de Santa Maria dos Galibi (actuel village de Kumarumã) et au village de Espírito Santo parmi les Karipuna9.

34Selon le rapport de l’Inspecteur de frontière, le Majeur Thomas Reis, en visite à l’école le 8 octobre 1936 :

« Le maître du village, M. Abelardo Botelho do Nascimento, originaire du Pará, depuis deux ans en poste à l’École Isolada Mista de Santa Maria dos Galibis do Rio Uaçá, m’a dit que l’instruction avait été bouleversée car les Indiens étaient séparés, les enfants ne pouvant donc pas suivre régulièrement les cours. 39 élèves sont inscrits, 25 du sexe féminin et 14 du sexe masculin. Il y a sept jeunes filles et cinq jeunes garçons de plus de dix ans – les autres sont mineurs. L’assiduité est précaire pour la raison citée ci-dessus. Cependant, ce jour-là, j’ai vu un rassemblement d’un bon nombre de garçons qui étaient arrivés avec leurs parents. Le maître Abelardo a rassemblé ses élèves pour chanter l’Hymne National et hisser le drapeau, une cérémonie qui a été suivie dévotement par tout notre équipage et par la totalité des galibis convoqués – hommes, femmes et mineurs ».

35Le rapport de Reis met en évidence l’importance des symboles nationaux dans le fonctionnement de l’école à cette époque-là : le chant de l’hymne national et le lever du drapeau du Brésil. L’école employait, aussi, exclusivement la langue portugaise, interdisant et punissant les enfants qui parlaient le créole. La dispersion des familles, rassemblées en «  » sur plusieurs îles de terre ferme dans le bassin de champs inondés de l’Uaçá, a été vue comme un problème pour le fonctionnement de cette école. Cette première expérience scolaire n’a duré que deux ans, pour une raison rapportée par Mme Maria Henriqueta Nunes, qui y était alors élève : « l’école n’a pas très bien marché parce que le Pr. Abelardo apprenait aux indiens à mettre une balle dans la carabine et a tiré sur Gaston, qui était couché tout près de là. Alors j’ai arrêté d’étudier, il a tué une personne et il est parti » (entretien fait à Kumarumã en 2001).

36En 1945, le Service de protection de l’Indien, l’institution gouvernementale responsable des services aux autochtones, a ouvert de nouveau l’école dans le village de Kumarumã, parmi les Galibi-Marworno, et dans le village de Santa Izabel, parmi les Karipuna. À cette occasion, les familles ont été obligées par l’Inspecteur du SPI, avec le soutien des chefs autochtones, à envoyer leurs enfants à l’école. M. Felizardo dos Santos, un important leader traditionnel, qui était enfant à cette époque et a fréquenté l’école, raconte que cela a été une expérience très dure pour les élèves, car ils étaient loin de leurs parents et ne comprenaient pas ce que la maîtresse disait : « on ne parlait pas portugais, je ne comprenais rien, je la regardais et je pensais : qu’est-ce qu’elle dit ? » (entretien fait à Kumarumã en 2001). M. José Andrade Monteiro, chamane, a été l’un des quelques enfants de l’époque qui n’ont pas fréquenté l’école, car son père était aussi chamane et craint par les leaders autochtones : « mon père n’a pas voulu que j’étudie, je l’aidais, je ne pouvais pas aller à l’école. Mon père était chamane. Donc, celui qui était le chef ne pouvait pas nous obliger à aller à l’école, il avait peur de lui » (entretien fait à Kumarumã en 2001).

37Les récits des élèves de cette époque indiquent que, initialement, les familles rendaient visite aux enfants chaque semaine et leur amenaient des provisions. Avec le temps, afin d’être près des enfants, les familles ont décidé de déménager au village de Kumarumã, qui a reçu la presque totalité de la population Galibi-Marworno jusqu’à aujourd’hui. Cette modification dans le modèle de résidence a été l’un des changements les plus évidents induits par la scolarisation chez les Galibi-Marworno. Cependant, les anciens espaces de résidence ont continué à être occupés pendant les périodes de vacances scolaires et comme espaces agricoles.

38Malgré la dynamique autoritaire et prescriptive de l’éducation scolaire développée par le SPI, cette expérience a eu une grande répercussion pour la diffusion de la langue portugaise, la configuration des villages et la consolidation d’une identité Galibi-Marworno et Karipuna en tant « qu’indiens avancés » ou « civilisés », au contraire de leurs voisins, les Palikur, qui ont rejeté l’éducation scolaire et ont été traités d’« indiens attardés ».

39Assis (1981) a défini l’éducation scolaire dans l’Uaçá comme un « front idéologique » qui a imposé aux autochtones l’idéologie positiviste du progrès à travers l’instruction scolaire. Je considère, au contraire, qu’à travers ces catégories apportées par l’instruction scolaire, les Galibi-Marworno et les Karipuna expriment une dimension importante de leurs processus d’apprentissage : la valorisation de l’alliance avec l’Autre par l’acquisition de connaissances nouvelles (Tassinari & Cohn, 2009). Ainsi, la catégorie d’« Indiens civilisés » n’est pas vraiment liée au projet civilisateur de l’école, mais plutôt aux projets indigènes d’établissement de rapports égalitaires avec les non-autochtones.

40Dans un autre travail (Tassinari, 2001b), j’ai proposé d’utiliser l’idée de « frontière » comme outil analytique pour comprendre les procédés autochtones de scolarisation, en m’inspirant de l’analyse de l’ethnicité chez Barth (1969) : « La notion que je propose, pour comprendre les écoles autochtones, se base sur les approches qui considèrent la “frontière” comme un espace de contact et d’échanges entre des populations, comme un espace de transit, franchissable, comme une situation créative dans laquelle des connaissances et des traditions sont repensées, parfois renforcées et parfois rejetées, et dans laquelle émergent et se construisent les différences ethniques » (Tassinari, 2001b : 68). Je considère qu’à travers l’expérience scolaire, les populations autochtones redéfinissent des frontières identitaires et délimitent des champs de connaissances en employant les idiomes scolaires. Dans ce processus, des aspects du quotidien autochtone acquièrent une importance quand ils sont inclus dans le cursus scolaire, alors que d’autres sont maintenus à l’écart de l’école, ce qui, parfois, est un choix pour la garantie de l’autonomie de ces domaines.

41Les catégories « avancés »/« attardés » apprises avec l’école, par exemple, sont venues renforcer d’anciens clivages ethniques entre les groupes qui, auparavant, faisant la différence entre « baptisés » (Karipuna et Galibi-Marworno) et « non-baptisés » (Palikur) en référence au catholicisme et à l’expérience de la fréquentation des missions catholiques par les premiers. Avec la conversion des Palikur au pentecôtisme dans les années 1950, l’opposition est devenue celle entre « catholiques » et « croyants ». Ainsi, la différence ethnique s’est maintenue, bien que les répertoires culturels qui délimitent les frontières aient changé (Barth, 1969).

Le projet actuel d’éducation scolaire : enjeux contemporains

42À partir des années 1970, avec le travail de la FUNAI (Fondation nationale de l’Indien, l’organisme gouvernemental indigéniste qui remplace le SPI en 1968) et du CIMI (Conseil indigéniste missionnaire – lié à l’aile progressiste de l’église catholique), commence un mouvement de mise en valeur de la langue créole parlée par les Karipuna et les Galibi-Marworno. Les écoles d’alphabétisation bilingue commencent à fonctionner, prenant les enfants d’âge préscolaire.

43La Constitution fédérale de 1988 opère un grand changement dans la politique nationale d’éducation scolaire autochtone au Brésil, puisque l’objectif d’assimilation de la population autochtone à la société nationale est remplacé par celui d’une mise en valeur des cultures autochtones. L’article 210 de la Constitution prévoit que « L’enseignement primaire et du premier degré sera administré en langue portugaise, l’utilisation des langues maternelles et des procédés propres d’apprentissage des communautés autochtones étant assurée » (Brasil, 1988).

44Des lois complémentaires qui régulent l’éducation scolaire autochtone dans les années qui ont suivi établissent que les programmes d’éducation scolaire autochtone de l’État brésilien « ont pour principe, pour l’élaboration de projets d’école dans des zones autochtones, l’effective participation de leurs communautés, à partir du développement de cursus spécifiques, avec des calendriers scolaires qui respectent les activités traditionnelles des différents groupes, avec des méthodologies d’enseignement différentes, avec l’incorporation des procédés propres d’apprentissage de chaque peuple et avec la mise en place de programmes scolaires et de procédés d’évaluation d’apprentissage flexibles » (Brasil, 2002 : 31).

  • 10 Je collabore, depuis 1998, aux processus de discussion avec les familles Karipuna et Galibi-Marworn (...)
  • 11 L’Université fédérale de l’Amapá a, actuellement, un campus avancé dans la ville d’Oiapoque, où ell (...)

45Actuellement, les écoles autochtones Karipuna et Galibi-Marworno suivent un curriculum bilingue spécifique, approuvé par le Secrétariat de l’Éducation de l’État10 et emploient un nombre significatif de professeurs autochtones formés à l’université11. Mais l’opérationnalisation de ce cursus se heurte à de nombreux obstacles bureaucratiques dressés sur son chemin par le Secrétariat de l’Éducation : le créole n’est employé pour l’alphabétisation bilingue que dans les premières années du cursus. Dans les années suivantes, un enseignement de « culture autochtone » aborde des thèmes locaux, liés, en général, à l’histoire locale, aux mythes et à des techniques artisanales.

46En dépit de ces difficultés, j’observe que la présence des maîtres autochtones garantit un respect des rythmes d’apprentissage des élèves et favorise l’intégration des procédés caractéristiques de l’éducation autochtone informelle décrits ci-dessus, en particulier relativement à la manière dont ils apprennent à faire les devoirs et au temps consacré à l’imitation et à la copie. On observe également, de la part de ces maîtres, une reconnaissance de l’importance de la participation des enfants aux activités familiales et une tentative d’intégration de ces expériences dans l’enceinte scolaire.

47Les Galibi-Marworno valorisent l’instruction scolaire parce qu’elle permet de rééquilibrer dans un sens plus égalitaire les rapports avec les non-autochtones. Dans cette mesure, toutes les familles ne sont pas favorables à une école “différente”, car certains considèrent que cette école aurait moins de valeur que celle des “Blancs”. J’ai analysé ailleurs (Tassinari, 2001b) ces différentes visions de l’éducation scolaire, en montrant que la génération formée par l’école du SPI, malgré les difficultés, reconnaît la valeur de cette expérience scolaire pour l’acquisition des connaissances importantes pour l’établissement d’une relation plus égalitaire avec les allochtones. M. Felizardo dos Santos, cité précédemment, par exemple, grâce à sa formation scolaire dans le village, a travaillé de nombreuses années dans le cadre des employés de la FUNAI et a été élu conseiller municipal de la ville de Oiapoque. La génération formée à partir des années 1970 (dans les projets scolaires du CIMI), par contre, défend le modèle actuel de l’école différenciée, qui enseigne aussi des aspects considérés comme “traditionnels” (rituels, artisanat, histoire locale), considérant que, désormais, ce sont ces connaissances-là qui seront les plus mises en valeur dans l’interaction avec les allochtones.

48Quoiqu’il en soit, l’intérêt pour l’éducation scolaire peut sembler paradoxal, car l’apprentissage scolaire est en partie contradictoire avec les procédés d’apprentissage Galibi-Marworno, basés sur des principes de liberté et d’autonomie. Pour autant, en dépit des différences entre l’école (sa temporalité, son espace) et les « rythmes de la communauté » que les enfants acquièrent quand ils sont “libres”, les Galibi-Marworno ne les considèrent pas comme étant contradictoires, mais plutôt comme complémentaires.

49Dans un autre article (Tassinari, 2012), j’ai présenté des exemples de sociétés autochtones du Brésil pour discuter la possibilité d’expériences infantiles « non scolarisées » dans le sens où l’entend Illich (1971), c’est-à-dire, non liées uniquement à la condition « d’élève », afin de réfléchir sur la manière dont se configure l’école dans de tels contextes. Je défends l’idée que, dans les contextes autochtones, l’école côtoie d’autres sources de savoir et que, malgré son intention hégémonique, elle n’a pas réussi à redéfinir l’enfance en termes de « enfant/élève » et n’est pas parvenue à délégitimer les formes d’apprentissage non scolaires. Si l’on compare avec le chamanisme, je dirais que « l’école, en tant que source exogène de savoir, est une source parmi d’autres, sur lesquelles les populations autochtones se penchent et à laquelle elles boivent avec enthousiasme » (Tassinari, 2012 : 287).

50En dépit de l’ancienneté de l’expérience d’éducation scolaire qui a provoqué la migration de la majorité des familles vers le village de Kumarumã, le « rythme » de vie des enfants et leur « éducation de l’attention » (Ingold, 2001) au sein des «  » n’a pas subi d’altérations importantes. La participation de l’enfant à l’école est vue comme faisant partie du processus de production de son corps, dans la mesure où il a lieu en parallèle et en équilibre avec d’autres activités. Dans les paroles de M. Severino dos Santos, chef de famille traditionnel, il y a une nette distinction entre l’éducation scolaire “figée” et le mouvement des enfants dans les autres activités. L’école serait un problème pour le développement des enfants si elle les amenait à rester figés tout le temps, mais ce n’est pas ce qui se passe :

A. Tassinari : Mais à l’école, l’enfant prend le corps du village ou pas ?

S. Santos : Il prend, il prend. Parce qu’à l’école, ce n’est qu’une heure, en arrêtant là, dans la classe. Après, on sort, dans le jardin, pour jouer, courir et jouer au ballon, et ainsi ils... prennent corps aussi. On ne peut pas rester arrêté tout le temps, non. Il a fini de prendre son éducation [dans la classe], on va au jardin, on y va en courant, on va jouer au ballon, on va s’amuser, on va goûter. Une heure passe et ensuite, il est de nouveau à l’école. Et après, à la maison. Oui, c’est comme ça (entretien avec Severino dos Santos, Kumarumã, 2010).

51La préoccupation des familles Galibi-Marworno ne se situe pas tellement dans les contenus et les méthodologies de l’école, mais plutôt dans la possibilité qu’elle en vienne à éloigner les enfants des activités aux champs et dans le « kahbe » (moulin à farine), qu’elle les sépare d’un apprentissage considéré comme étant fondamental pour leur autonomie. Ils disent « le kahbe est notre école », soulignant l’importance de cet espace pour la formation et le développement des enfants. Donc, quand nous avons élaboré ensemble un scénario pour une vidéo sur les procédés propres d’enseignement et d’apprentissage (Tassinari, 2013), MM. Severino dos Santos, Felizardo dos Santos et Paulo Silva ont indiqué l’importance qu’il y avait à mettre l’accent sur ces espaces afin d’encourager les enfants à continuer à les fréquenter.

52Le danger de l’école, selon M. Severino, serait d’« être tout le temps figé ». Cette menace n’est donc pas tant attribuée à l’école qu’à l’hégémonie de l’éducation scolaire. Le quotidien des enfants Galibi-Marworno, comme j’ai pu le voir, est équilibré entre les activités scolaires, les jeux avec les autres enfants du «  » et les activités faites avec les parents, dans les champs et dans les « kahbe ». Ces dernières sont plus fréquentes pendant les périodes de vacances scolaires, quand certaines familles viennent à passer quelques jours dans les champs, et ces activités sont assez appréciées par les enfants. Actuellement, les politiques de protection de l’enfance considèrent que la participation des enfants à des activités productives familiales porte tort à leur bonne croissance et, pour l’éviter, elles proposent une éducation scolaire à temps complet. Fondées sur une conception universelle de l’enfance, qui associe cette phase de la vie à une période d’apprentissage improductive et qui limite l’apprentissage aux contextes scolaires, ces politiques n’ont pas considéré les spécificités de communautés traditionnelles quant à leurs façons de concevoir l’apprentissage.

53Je considère, donc, que les meilleures solutions pour les enjeux de l’éducation scolaire Galibi-Marworno peuvent être trouvées en suivant les voies empruntées par les enfants et en observant ce qu’ils font quand ils sont “libres”. Nous avons vu que les chemins qu’ils parcourent, aussi bien en jouant qu’en exerçant des activités responsables qui contribuent à la subsistance de leur groupe familial sont fondamentales pour qu’ils puissent « prendre le rythme de la communauté ». J’ai cherché à montrer que ce processus permet une croissance saine et l’acquisition de capacités et de compétences importantes pour la reproduction et l’autonomie des familles en tant que peuple autochtone.

54Le leader Felizardo dos Santos synthétise bien ce point :

« La culture autochtone, elle fonctionne comme ça. L’enfant, à partir de cinq, six ans, voit tous les jours ses parents qui travaillent la farine. Alors, cet enfant va apprendre, doit apprendre à faire de la farine. Pour travailler aux champs, il faut qu’il apprenne à manier la pioche pour creuser. Il doit savoir comment couper la tige du manioc et la planter. Si les autochtones arrêtent de faire tout cela, un jour, s’il n’y a pas d’emploi, ce sera mauvais pour eux. Passons à autre chose : parlons des pêcheurs. Les autochtones savent tirer à l’arc, ils prennent leurs flèches, et ils n’ont pas besoin d’arme à feu. Ils prennent leur arc, leurs flèches, leur petite pirogue et s’en vont. Deux heures plus tard, ils rentrent avec quatre, cinq livres de poisson. Ils savent se servir d’un arc. Donc, ça, c’est notre culture, celle que nos enfants voient tous les jours et ils ne peuvent pas vivre sans cette culture, sans cette tradition. Alors, il faut qu’ils l’apprennent » (entretien fait à Kumarumã en 2010).

Top of page

Bibliography

Alvares (M.), 2004, « Kitoko Maxakali : A criança indígena e os processos de formação, aprendizagem e escolarização », Revista Anthropológicas, Recife, UFPE, vol 8, n° 15, pp. 49-78.

Alvares (M.), 2012, « Criança e transformação : os processos de construção de conhecimento » in A. Tassinari, B. Grando & M.A. Albuquerque, dir., Educação Indígena : reflexões sobre noções nativas de infância, aprendizagem e escolarização, Florianópolis, Editora UFSC, 77-91.

Assis (E.C.), 1981, « Escola indígena, uma ‘Frente Ideológica’ ? », mémoire de maîtrise en anthropologie, Universidade de Brasília.

Barth (F.), 1969, « Introduction », in F. Barth, dir., Ethnic Groups and Boundaries, Boston, Little, Brown & Company, pp. 9-38.

Brasil 1988, Constituição da República Federativa do Brasil, Brasília, DF.

Brasil 2002, O governo brasileiro e a educação escolar indígena 1995-2002, Brasília, Ministério da Educação e do Desporto.

Cariaga (D.), 2014, « Transformações no modo de ser criança entre os Kaiowá em Te’ýikue: história e socialidade », in A. Tassinari, J.N. Almeida & N. Rebolledo, dir., Diversidade, Educação e Infância: reflexões antropológicas, Florianópolis, EDUFSC, pp. 39-62.

Codonho (C.), 2007, « Aprendendo entre pares : a transmissão horizontal de saberes entre as crianças indígenas Galibi-Marworno (Amapá, Brasil) », mémoire de maîtrise en anthropologie, Universidade Federal de Santa Catarina.

Cohn (C.), 2000, « Crescendo como um Xikrin : uma análise da infância e do desenvolvimento infantil entre os Kayapó-Xikrin do Bacajá », Revista de Antropologia, São Paulo, USP, vol. 43, n° 2, pp. 195-222.

Ingold (T.), 2001, « From the transmission of representations to the education of attention », in H. Whitehouse, dir., The debated mind : evolutionary psychology versus ethnography, Oxford, Berg, pp. 113-153.

Illich (I.) ,1971, Une société sans école, Paris, éd. du Seuil.

Jesus (S.), 2014, « Doses de conhecimentos através da escola : sobre humanos, deuses e transformações nomundo, na perspectiva mbya », in A. Tassinari, J.N. Almeida & N. Rebolledo, dir., Diversidade, Educação e Infância : reflexões antropológicas, Florianópolis, EDUFSC, pp. 277-293.

Lecznieski (L.), 2012, « Seres hipersociais : a centralidade das crianças na mitologia, nos rituais e na vida social dos povos sul-ameríndios », in A. Tassinari, B. Grando & M. A. Albuquerque, dir., Educação Indígena : reflexões sobre noções nativas de infância, aprendizagem e escolarização, Florianópolis, Editora UFSC, pp. 25-51.

Limulja (H.), (2007), « Uma Etnografia da Escola Indígena Fen´Nó à luz da Noção de Corpo e das Experiências das Crianças Kaingang e Guarani », mémoire de maîtrise en anthropologie, Universidade Federal de Santa Catarina.

Lopes da Silva (A.), 2001, « Uma “Antropologia da Educação” no Brasil ? Reflexões a partir da escolarização Indígena », in A. Lopes da Silva & M. Ferreira, dir., Antropologia, História e Educação, São Paulo, Editora Global, pp. 29-43.

Lopes da Silva (A.), 2002, « Pequenos “xamãs” : crianças indígenas, corporalidade e escolarização », in A. Lopes da Silva, A.V. Macedo, A. Nunes, dir., Crianças indígenas : ensaios antropológicos, São Paulo, Global ; Mari-USP, pp. 37-63.

Macedo-Tinoco (S.), 2006, « Ekyola et Karetajar : Maître de l’école, maître de l’écriture. L’incorporation de l’écriture et de l’école par les Amérindiens wayapi de l’Amapari (Brésil) et de l’Oyapock (Guyane française) », thèse de Doctorat, Paris, EHESS.

Montagner (D.) & Melatti (J.C.), 1979, « A criança Marubo : educação e cuidados », Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Brasília, MEC/INEP, n° 143, pp. 291-301.

Mauss (M.), 1936, « Les techniques du corps », Journal de Psychologie, vol. XXXII, n° 3-4.

Melo (C.), 2012, « Uma escuta do mundo : processos de ensinar e aprender entre os Guarani », in A. Tassinari, B. Grando & M.A. Albuquerque, dir., Educação Indígena : reflexões sobre noções nativas de infância, aprendizagem e escolarização, Florianópolis, Editora UFSC, pp. 117-137.

Métraux (A.), Dreyfus-Roche, (S.), 1958, « La naissance et la première enfance chez les indiens Cayapó du Xingu », in Miscellanea Paul Rivet, Octogenario dicata, pp. 363-378. XXXIe Congreso Internacional de Americanistas. Universidad nacional Autónoma de México.

Nunes (A.), 1997, « A sociedade das crianças A´uwê-Xavante, por uma antropologia da criança », mémoire de maîtrise en anthropologie, Universidade de São Paulo.

Oliveira (M.), 2004, « Kiringué i Kuery Guarani : infância, educação e religião entre os Guarani de M´Biguaçu », mémoire de maîtrise en anthropologie, Universidade Federal de Santa Catarina.

Overing (J.), 1975, The Piaroa, a people of the Orinoco Basin. A Study in Kinship and Marriage. Oxford, Clarindon Press.

Pereira (R.), 2014, « Um olhar Wíkhana sobre a infancia e a circulação de conhecimentos » in A. Tassinari, J.N. Almeida & N. Rebolledo, dir., Diversidade, Educação e Infância : reflexões antropológicas, Florianópolis, EDUFSC, pp. 19-38.

Reis (T.), 1936, Documento microfilmado, Rio de Janeiro, Museu do Índio.

Rivière (P.), 1984, Individual and Society in Guiana: a comparative study of amerindian social organization, Cambridge, Cambridge University Press.

Seeger (A.), Da Matta (R.) & Viveiros de Castro (E.), 1979, « A construção da pessoa nas sociedades indígenas brasileiras », Boletim do Museu Nacional, n° 32.

Tassinari (A.), 2001a, « Escola indígena : novos horizontes teóricos, novas fronteiras de educação », in A. Lopes da Silva & M. Ferreira, dir., Antropologia, História e Educação, São Paulo, Editora Global, pp. 44-70.

Tassinari (A.), 2001b, « Da civilização à tradição : os projetos de escola entre os índios do Uaçá », in A. Lopes da Silva & M. Ferreira, dir., Antropologia, História e Educação, São Paulo, Editora Global, pp. 157-195.

Tassinari (A.), 2003 , No Bom da Festa. O processo de construção cultural das famílias Karipuna do Amapá, São Paulo, Edusp.

Tassinari (A.), 2007, « Concepções indígenas de infância no Brasil », Tellus, Campo Grande : UCDB, 7e année, n° 13, pp. 11-25.

Tassinari (A.), 2009, « A Educação Escolar Indígena no Contexto da Antropologia Brasileira », Ilha. Revista de Antropologia, n° 10, pp. 217-244.

Tassinari (A.), 2012, « A Sociedade Contra a Escola », in A. Tassinari, B. Grando & M.A. Albuquerque, dir., Educação Indígena: reflexões sobre noções nativas de infância, aprendizagem e escolarização, Florianópolis, Editora UFSC, pp. 275-294.

Tassinari (A.), 2013, Création du corps à Kumarumã, vidéo, 18 min. Disponible sur: https://vimeo.com/70519902

Tassinari (A.) & Cohn, (C.), 2009, « “Opening to the Other”: Schooling among the Karipuna and Mebengokré-Xikrin of Brazil », Anthropology & Education Quarterly, vol. 40, n° 2, juin, pp. 150-169.

Taukane (D.), 1999, A História da Educação Escolar entre os Kurâ-Bakairi, Cuiabá, ed. da atora.

Vidal (L.) & Tassinari (A.), 2002, « De Concunhados a Irmãos : afinidade e consangüinidade Galibi-Marworno », communication présentée à la XXIIIe Reunião Brasileira de Antropologia, Porto Alegre.

Willems (E.), 1938, « Posição social e educação dos imaturos entre povos naturais », Revista do Arquivo Municipal, São Paulo, année V, vol. XLIX.

Top of page

Notes

1 Respectivement Métraux & Dreyfus-Roche (1958), et Montagner & Melatti (1979).

2 Nunes (1997) et Lopes da Silva (2002) sur les Xavante, Cohn (2000) sur les Kayapó, Oliveira (2004) et Vasconcelos (2011) sur les Guarani, Alvares (2004, 2012) sur les Maxakali, Codonho (2007) sur les Galibi-Marworno, Lecznieski (2012) sur les Kadiwéu, Pereira (2014) sur les Waíkhana, Cariaga (2014) sur les Kaiowa.

3 Bibliographie analysée plus en détail chez Tassinari (2007 et 2012).

4 Taukane (1999) sur les Kura-Bakairi, Lopes da Silva (2001) et Macedo-Tinoco (2006) sur les Wayapi, Limulja (2007) sur les Kaingang, Melo (2012) sur les Guarani, Jesus (2014) sur les Mbya.

5 Langdon 1999, Calavia Sáez et alli (2003), Bilhaut 2011, Refatti (2014).

6 Les données utilisées dans cet article ont été obtenues lors d’une enquête de terrain réalisée en janvier 2010 dans le village de Kumarumã, sur la rivière Uaçá, dans le nord de l’état de l’Amapá (Brésil) et au cours de travaux de terrain antérieurs. L’auteure travaille avec les peuples autochtones de l’Oyapock, dans le bassin de la rivière Uaçá, depuis 1990. D’abord chez les Karipuna de la rivière Curipi (recherches de terrain en 1990, 1991, 1993 et 1998) et, depuis 2001, chez les Galibi-Marworno qui habitent la rivière Uaçá (recherches de terrain en 2001, 2006 et 2010). Pour mieux comprendre l’histoire de la région, l’auteure a aussi fait des recherches dans les archives historiques au Brésil et en France. Bien que les observations centrées sur des enfants aient été réalisées dans la recherche de terrain de 2010, les données présentées ici sur l’histoire, l’organisation sociale et l’éducation scolaire sont issues de ces précédentes recherches.

7 Ce groupe domestique, qui est fondé sur un idéal de consanguinité et d’autonomie, est assez courant dans la littérature sur les populations des Guyanes (Overing, 1975; Rivière, 1984).

8 Mais une recherche sur les savoirs des sages-femmes a montré que les femmes, elles aussi, bien qu’elles restent dans leur «  » d’origine, apprennent des savoirs spécialisés en dehors de leur «  » et que ces savoirs, appris hors du groupe de parenté, sont, peut-être, les plus mis en valeur.

9 Bien qu’il y ait, actuellement, quatre peuples autochtones de la région de l’Uaçá, je ne parle ici que des Galibi-Marworno et Karipuna parce qu’ils sont passés par des politiques d’éducation scolaire semblables. Les Palikur ont refusé l’implantation d’écoles dans leurs villages jusqu’aux années 1950, l’époque où ont migré dans l’Uaçá les familles Galibi-Kaliña.

10 Je collabore, depuis 1998, aux processus de discussion avec les familles Karipuna et Galibi-Marworno en vue de l’élaboration et de la mise en place de cette proposition de cursus.

11 L’Université fédérale de l’Amapá a, actuellement, un campus avancé dans la ville d’Oiapoque, où elle offre un cours de formation pour des professeurs autochtones de niveau supérieur.

Top of page

References

Bibliographical reference

Antonella Tassinari, « La liberté comme principe. L’éducation des enfants chez les Galibi-Marworno du Brésil et la scolarisation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 15 | 2016, 101-122.

Electronic reference

Antonella Tassinari, « La liberté comme principe. L’éducation des enfants chez les Galibi-Marworno du Brésil et la scolarisation », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [Online], 15 | 2016, Online since 10 May 2016, connection on 26 September 2017. URL : http://cres.revues.org/2900

Top of page

About the author

Antonella Tassinari

Anthropologue des religions, Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC)

Top of page

Copyright

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Top of page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org