Navigation – Plan du site
Dossier : Éducations autochtones contemporaines

Un universel très particulier : l’éducation autochtone chez les amérindiens wayãpi au Brésil et en Guyane française

The specificities of the universal: the native education amongst Wayãpi Indians in Brazil and French Guyana
Silvia Macedo
p. 101-122

Résumés

L’article analyse les contextes politiques et éducatifs vécus par les amérindiens wayãpi en Guyane française et au Brésil. À partir d’une ethnographie des contextes scolaires l’article donne à voir la place attribuée à la diversité autochtone dans chaque pays et permet également de revisiter la relation constitutive entre les recommandations des instances internationales concernant les peuples autochtones, les positions des États nationaux (Brésil et France) face à la diversité socioculturelle et les enjeux locaux.

Haut de page

Texte intégral

  • 1 Articles 27, 28, 29, 30 et 31 de la Convention 169 de l’OIT, 1989.

1La Déclaration sur les droits des peuples autochtones votée par l’Assemblée générale des Nations unies en 2007 établit le principe du droit des peuples à la transmission de « leur histoire, leur langue, leurs traditions orales, leur philosophie, leur système d’écriture et leur littérature » (article 13), au contrôle de « leurs propres systèmes et établissements scolaires » (article 14) et au respect de « la diversité de leurs cultures, traditions, histoire et aspirations » (article 15). Ces droits étaient déjà évoqués dans la Convention 169 de l’Organisation internationale du travail en 19891 et sous-jacents aux programmes d’éducation qui doivent alors être développés dans les pays ayant ratifié cette convention. En coopération avec les “peuples intéressés”, il s’agit d’inclure, lorsque cela s’avère possible et souhaitable, l’enseignement de leur histoire, de leurs connaissances propres, de leurs techniques, de leur système de valeurs, de leurs aspirations sociales, économiques et culturelles et de leur langue. Ces programmes doivent s’accompagner de mesures en vue d’éliminer les préjugés envers ces populations.

2Ce droit international est en partie le résultat du développement de mouvements autochtones dans différents pays qui, notamment depuis les années 1970, se sont organisés en vue de définir, garantir et légitimer les droits des Amérindiens. En retour, le développement de systèmes de droits autochtones a été, selon les cas, initié, catalysé ou renforcé par ces accords et déclarations internationales, et les organisations internationales, telle l’ONU, ont joué un rôle essentiel dans la construction de la notion de « peuples autochtones » en droit international (Bellier, 2013). Ce fut le cas en Amérique latine, tant pour ce qui concerne les droits autochtones en général, que les droits à une éducation adaptée.

3L’évolution des politiques éducatives est intrinsèquement liée à l’évolution de la relation des peuples amérindiens au pouvoir politique, tant au niveau local que central, notamment parce que l’éducation scolaire est une des institutions majeures dans la diffusion de l’idéologie politique nationale. Si quelques expériences ponctuelles en éducation multilingue et multiculturelle prenant en compte les spécificités amérindiennes dans les années 1970 furent “autorisées”, ou plutôt consenties, celles-ci ont été suivies par une explosion de programmes et de projets d’éducation “indígena” à partir des années 1990 et ne devinrent officielles dans la grande majorité des pays qu’après la Déclaration de l’ONU. Citons comme exemple, pour le cas brésilien, les programmes d’éducation amérindienne développés à partir de la fin des années 1980 par des organisations non-gouvernementales, comme celui mis en place dans la région du Parc du Xingu par l’ONG Institut socioambiental (ISA), les programmes développés chez les Amérindiens Wajãpi par les ONG Centre de travail indigéniste/Institut de recherche et de formation amérindienne (CTI/IEPE), le Centre de travail indigéniste/Acre chez les Amérindiens de l’État de l’Acre, ainsi que le programme de l’État de Minas Gérais, en association avec l’Université de cet État.

4Le cas des Amérindiens wayãpi – qui vivent à cheval sur la frontière qui sépare le Brésil et la Guyane française – est révélateur car il permet d’observer, d’analyser et de comparer comment s’opère la relation entre les recommandations des instances internationales, les positions des États nationaux (Brésil et France) et les enjeux locaux. Habitant de part et d’autre de la frontière entre les deux pays, les Wayãpi voient se développer chez eux des programmes d’éducation scolaire opposés. Côté brésilien, une école et un programme wayãpi en langue maternelle sont en construction depuis les années 1990 alors que, côté guyanais, le français reste la langue d’enseignement, et le programme est conforme aux attentes du ministère de l’Éducation nationale avec peu – pour ne pas dire aucune – adaptation à la langue et la culture amérindiennes.

  • 2Educação indígena”, « l’éducation indigène », est l’expression consacrée en Amérique latine pour l (...)

5La comparaison entre les deux politiques scolaires nationales à destination de ce peuple autochtone donne à voir la relation fondamentale entre l’histoire de l’éducation “indígena”2 et l’évolution de la reconnaissance du fait autochtone dans les deux pays. Si avant les années 1960, en Amérique latine, les peuples autochtones étaient couramment considérés comme des “primitifs” ou des “sauvages” devant être civilisés et incorporés à la communauté nationale, à partir des années 1990 les constitutions nationales, appuyées sur les déclarations internationales, reconnaissent le droit des “Indiens” aux spécificités sociales, culturelles, linguistiques et politiques (voir par exemple les processus constitutionnels, les nouvelles constitutions et leurs amendements au Brésil, 1988 ; en Bolivie, 2009 ; en Equateur, 2008 ; au Pérou, 1993 ; en Colombie, 1991 [2005], entre autres). Et il revient à l’éducation formelle la tâche de garantir la transmission et la valorisation de la diversité, à travers une politique multiculturelle et multilingue respectueuse des spécificités. Si ce fut le cas au Brésil dès l’année 1991, il n’en est pas allé de même en Guyane française, comme le mettent en relief l’approche ethnographique et l’analyse des contextes scolaires que cet article va présenter de part et d’autre de la frontière Brésil/Guyane française.

6La démarche ethnographique que j’ai pu mettre en œuvre depuis 1996 au Brésil, dans le cadre de mon master à l’Université de São Paulo et de mes activités de consultante (1996 à 2005) auprès du programme d’éducation wayãpi réalisé par l’ONG CTI/IEPE, associée à deux terrains (2002 et 2005) en Guyane française dans le cadre de ma thèse doctorale à l’EHESS (2006), nous montre comment l’institutionnalisation d’une éducation adaptée aux spécificités amérindiennes soulève la question de la relation entre la particularité locale et l’ordre normatif standardisé national et international. Cette institutionnalisation met l’éducation scolaire, dans son contenu et dans sa forme, à l’épreuve de la diversité.

7Le positionnement des populations amérindiennes face aux différents projets d’éducation est fortement conditionné par la position de chaque État concernant la prise en compte de la diversité socioculturelle, politique et linguistique autochtone dans les pratiques d’enseignement. Un choix conditionné mais pas déterminé : en témoignent les solutions locales, développées au plus près des communautés par les Amérindiens et leurs partenaires, qui produisent des innovations intéressantes, passibles de bouleverser le cadre institutionnel et légal.

8Dans cet article, nous commencerons par exposer les cadres institutionnel et politique de l’éducation chez ces Amérindiens au Brésil et en Guyane française. Nous présenterons l’enseignement scolaire réalisé de chaque côté de la frontière pour mettre en lumière les défis posés par un projet éducatif “autochtone” et la relation entre le positionnement des Amérindiens et les positions de chaque État devant la diversité.

Les cadres institutionnel et politique

L’educação indígena au Brésil

9L’histoire de l’educação indígena au Brésil ressemble à celle d’autres pays d’Amérique latine. Initialement prise en charge par les missionnaires jésuites, l’éducation des Amérindiens devient au XXe siècle de la responsabilité du Service de Protection des Amérindiens (SPI, 1910), puis de la Fondation nationale de l’Indien (FUNAI, 1967). Au-delà des différences entre ces deux institutions (Souza Lima, 1995), leurs politiques éducatives partageaient les mêmes objectifs : la civilisation et l’intégration des Amérindiens à la communauté nationale brésilienne. À partir des années 1970, de nouveaux projets, développés par les associations indigènes et leurs partenaires de la société civile (universitaires, religieux), amorcent la construction des programmes multiculturels et multilingues. Pendant la période 1970-1990, l’éducation autochtone sera gérée à la fois par des associations développant des programmes spécifiques et par la FUNAI, puis sera prise en charge par le ministère de l’Éducation à partir de 1991.

10Une certaine schizophrénie dans les actions éducatives, avec des objectifs et des politiques opposées, va perdurer pendant quelque temps (et perdure encore) dans certaines régions du pays. L’immensité du Brésil et les défaillances du système d’enseignement public expliquent la persistance de la coexistence paradoxale d’expériences éducatives innovantes et de politiques éducatives intégrationnistes.

11Après des expériences localisées dans les années 1970, l’éducation multiculturelle et multilingue deviendra la norme à partir des années 1990. La promulgation d’un dispositif législatif (Constitution fédérale, 1988 ; Programme national d’éducation [PNE], 2001 ; Résolution 3/99, 1999 ; etc.), induira la création d’écoles, de programmes et matériels pédagogiques propres aux différentes populations amérindiennes. Des budgets spécifiques, ainsi que des emplois administratifs seront créés pour gérer ce nouveau champ éducatif dans le domaine public. Les Amérindiens et leurs partenaires (associations civiles et religieuses, universitaires) seront impliqués dans l’élaboration et l’implémentation de leurs programmes éducatifs. Curieusement, l’arrivée de la gauche au pouvoir, en 2002, va ralentir cet essor. La réorganisation budgétaire et politique a eu pour effet de diminuer le financement des programmes éducatifs menés par les ONG et les organisations autochtones, et a réinstauré une gestion étatique (fédérale) de l’éducation. Une bureaucratisation des formations, des programmes et des écoles s’est alors faite sentir, constituant autant de freins bureaucratiques, sur la forme et le fond, à la mise en place de programmes d’éducation amérindiens.

  • 3 Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad).

12Dans ce cheminement chaotique, on peut noter des initiatives gouvernementales remarquables, comme la réalisation d’un recensement des écoles autochtones, qui contribue à leur institutionnalisation, ainsi que la création, en 2008, d’un programme de Licence amérindienne par le secrétariat à la Formation continue, l’alphabétisation et la diversité du ministère de l’Éducation3. Ce programme cherche à répondre à la demande d’un enseignement secondaire adapté aux spécificités amérindiennes, dans la continuité des formations spécifiques pour les écoles primaires.

13La « construction de la catégorie d’Indien accompagne l’histoire politique, juridique et socioéconomique du pays et celle des peuples amérindiens » (Macedo, 2013 : 91) : cette catégorisation initie une relation dynamique entre la reconnaissance exogène du statut d’un groupe et la définition endogène de son identité. De la catégorisation du début du XXe siècle comme silvícolas à l’actuel catégorisation d’índio, figure reconnue par la Constitution, disposant de droits spécifiques, les Amérindiens ont été les témoins mais aussi les acteurs de l’évolution des idéologies politiques, des droits éducatifs et de la mise en œuvre des programmes scolaires.

  • 4 Articles 231 et 232 de la Constitution fédérale de 1988.

14Il convient de rappeler que, depuis 1988, l’État brésilien confère aux Amérindiens un statut différencié d’Indien. Le Chapitre VIII de la Constitution relatif aux droits des populations amérindiennes habitant le territoire national reconnaît aux Amérindiens un droit à leurs formes propres d’organisation sociale, coutumes, langues, croyances et traditions confondues, ainsi qu’à la terre originairement occupée. Les Amérindiens, leurs communautés et leurs organisations politiques constituent une personnalité juridique légitime pour la défense de leurs droits4.

15Mais il n’en a pas toujours été ainsi. Les droits assurés par la Constitution fédérale de 1988 sont l’aboutissement d’années de luttes pour une reconnaissance légale, entamées par les organisations indigènes et des organisations de soutien (missionnaires et société civile – anthropologues, universitaires et ONG). Un droit reconnu mais en péril, comme en témoigne le grand nombre de projets de révision constitutionnelle en cours aujourd’hui.

16Les Wayãpi au Brésil vivent dans ce contexte national, où ils sont reconnus par l’État en tant qu’“Indiens”, avec des droits spécifiques. Leur territoire a été délimité et homologué par le gouvernement brésilien en 1996, après plus de 20 ans de revendication. L’école – dont je parlerai plus bas – et l’assistance médicale font aussi l’objet de réglementations spécifiques.

17En Guyane française, la situation est toute autre. Les Amérindiens ne sont pas sujets de droits spécifiques, ils sont des citoyens français et jouissent à ce titre des droits et des obligations communes à tout citoyen français.

L’éducation chez les Amérindiens en Guyane française

18Du côté français de la frontière, le sujet de l’éducation en milieu amérindien se retrouve dans les revendications de ces populations, de même que dans le discours et les actions des chercheurs travaillant sur le terrain. Les interventions écrites et les discours des leaders amérindiens ou d’organisations amérindiennes témoignent de la place donnée à l’éducation, identifiée comme l’un des principaux moyens d’assurer la pérennité culturelle et linguistique de ces peuples. Les principes constitutifs de l’État de droit français s’opposent cependant aux revendications de droits spécifiques réclamés par les Amérindiens, puisqu’ils vont précisément à l’encontre du développement de droits et d’une scolarisation spécifiques. Comme le montrent Guignier et Karpe (2005), la République – une et indivisible d’après la Constitution – s’appuie sur les principes fondamentaux d’égalité, liberté et équité pour s’opposer à toute reconnaissance de droits collectifs et réaffirmer qu’au niveau national, il n’y a qu’un peuple : le peuple français.

19Si dans d’autres régions françaises d’Outre-mer, comme les Caraïbes, l’Océan indien ou encore le Pacifique sud, des adaptations éducatives sont expérimentées avec plus ou moins de succès (Salaün, 2013, 2014), la non-reconnaissance de la spécificité amérindienne en Guyane reste la règle.

20Pour surmonter ces obstacles, les Amérindiens de Guyane déploient différentes stratégies. D’une part, des leaders amérindiens investissent les instances représentatives des droits des peuples autochtones au niveau national – telle la FOAG (Fédération des organisations amérindiennes de Guyane) –, supranational – comme les organisations indigènes du bassin amazonien (COICA) – et international – notamment l’ONU – dans le but de défendre les droits des peuples autochtones face à l’État français. D’autre part, surfant sur la vague du discours pro-environnementaliste depuis le Sommet de Rio (1992) et sur les brèches des textes constitutionnels, les Amérindiens investissent également les instances de décision locale, telle la commission communale mixte de la commune kalin’a d’Awala Yalimapo (Filoche, 2011) afin de défendre leur point de vue dans les processus de décision les concernant.

21L’histoire de l’éducation chez les Amérindiens de Guyane française ressemble finalement à celle des autres régions d’Amérique latine. Après les structures fondées par les missionnaires capucins, puis par les Jésuites au XVIe siècle, des homes (internats) amérindiens ont été créés par l’État à la fin des années 1940. Éléments-clés au moment de la constitution de la Guyane comme département, en 1946, les homes prennent la suite des expériences localisées menées par les sœurs de St Joseph de Cluny et les pères jésuites afin d’assurer l’instruction des “primitifs” selon la politique indigéniste proposé alors par Robert Vignon, premier préfet de la Guyane (1947). Si les premières créations officielles de homes d’Indiens datent de 1964, les recherches permettent d’affirmer leur développement depuis les années 1940 dans différentes régions de la Guyane (Armanville, 2012). Dans ces pensionnats, l’enseignement ciblait l’apprentissage du français et de métiers manuels, selon la discipline caractéristique des institutions religieuses. Les homes n’étaient pas les seules institutions responsables de l’éducation des peuples amérindiens. Des écoles publiques ont également été fondées lors de la départementalisation afin d’éduquer et de rompre l’isolement de la population guyanaise. Cependant dans leur majorité concentrées à Cayenne, ces institutions étaient peu accessibles aux autochtones. Associés au manque d’écoles publiques, le flou juridique des communautés visées, le manque des moyens et les immenses besoins du département ont contribué à une coexistence entre les écoles publiques et les homes d’Amérindiens qui perdure jusqu’à nos jours.

22L’expérience décevante de l’école en milieu amérindien a été maintes fois décrite dans plusieurs analyses (Grenand & Renault-Lescure,1986 ; Grenand & Grenand, 2005 ; Tiouka, 2005 ; Macedo-Tinoco, 2006 ; Alby, 2010 ; Léglise, 2014, 2014b), dénoncée par les associations (par exemple auprès du Défenseur des Droits en 2011) et illustrée par le faible taux de bacheliers en Guyane. La diversité linguistique, culturelle, et la diversité scolaire qui devrait en découler, incitent à une réflexion et à l’élaboration de propositions de nouveaux contenus, de méthodologies et de principes structurants pour l’enseignement. Certains dispositifs s’efforcent de prendre en compte cette diversité, telles les classes d’initiation et les cours de rattrapage intégrés, les programmes d’enseignement des langues et cultures régionales, le dispositif d’enseignement renforcé des langues régionales et le dispositif des « intervenants en langues maternelles ». Toutefois ces dispositifs sont encore insuffisants, pour une série des raisons qui vont de leur caractère éminemment local jusqu’à leur faible influence sur les programmes nationaux, qui restent structurés par une « idéologie monolingue française héritée de la Révolution » (Alby & Ho-A-Sim, 2012 :14).

L’école chez les Wayãpi

Côté français

23Les écoles élémentaires de la République française ont été installées chez les Wayãpi dans les années 1950 au village de Camopi, et dans les années 1970 à Trois Sauts. La présence des homes d’Indiens depuis 1968 dans la région de l’Oyapock a également permis à une fraction limitée d’accéder à l’éducation scolaire. Depuis, le nombre d’écoles s’est accru. Aujourd’hui, on compte quatre écoles élémentaires dans la commune de Camopi et un collège, pour une population d’approximativement1 500 personnes.

24Exception faite de l’expérience d’un enseignement bilingue développée dans les années 1970 par le couple d’anthropologues Pierre et Françoise Grenand, dans un village wayãpi de la partie haute du fleuve Oyapock, et de quelques expériences ponctuelles menées par des enseignants engagés, l’école suit le calendrier et le programme institués par l’Éducation nationale française. Les matériaux pédagogiques sont, dans leur majorité, conçus hors du village, les manuels et supports pédagogiques locaux étant plutôt rares. Les livres sont en français, qui est aussi la langue d’enseignement. Quelques instituteurs connaissent la langue wayãpi et l’utilisent pour communiquer avec leurs élèves en classe. Cependant, la majorité d’entre eux ne maîtrise pas les langues amérindiennes (wayãpi et émerillon), et n’enseigne qu’en français, aidés par quelques “médiateurs bilingues”. Les instituteurs, majoritairement originaires de France métropolitaine, habitent dans les villages pendant l’année scolaire et les quittent pendant les vacances.

25Chaque classe et chaque instituteur possède sa propre routine. Néanmoins, on observe une certaine uniformité pédagogique. Les méthodes apprises dans le cadre de la formation des maîtres transparaissent dans le quotidien scolaire. Une journée type alternera des moments d’activités collectives et des moments de travail en autonomie, réalisés dans une salle de classe dont l’organisation spatiale, le matériel pédagogique et les manuels ressemblent à ce qu’on peut trouver en France hexagonale.

26Tous les matins, une horde d’enfants arrive à l’école par pirogue ou à pied, des environs immédiats ou de plus loin, soit une demi-heure de marche à pied ou en pirogue. Toutefois leur assiduité ne garantit pas leur réussite scolaire. En Guyane, 38 % des personnes âgées de plus de 15 ans sortent du système éducatif sans diplôme. Et ce nombre est encore plus important parmi les Amérindiens.

27Pourquoi vont-ils à l’école ? « Pour qu’il sache plus, plus que moi », comme me l’a dit un père, une réponse qui raisonne ailleurs dans les villages, en Guyane et au Brésil, et dans le temps, comme le montrent les récits des adultes ayant fréquenté les homes indiens (Armanville, 2012). Maîtriser le français, savoir calculer, apprendre un métier sont les raisons énumérées par une bonne partie des élèves et des parents d’élèves consultés. Et pourtant, les conditions ne sont pas toujours très favorables : la langue d’enseignement est le français, langue de la République, qui, bien que nécessaire dans les démarches administratives, demeure très peu parlée au village. La continuité de l’enseignement est compromise par le turn-over important des enseignants. Leur présence à l’école prive les enfants d’autres situations d’apprentissage nécessaires à la vie au village, comme les sorties en forêt, la chasse, le travail dans l’abatis, les discussions au sein des groupes domestiques, la confection des artefacts… Même si, dans un premier niveau d’interprétation, il est évident que l’enseignement scolaire est nécessaire aux Wayãpi pour permettre leur participation à part entière à la communauté nationale, accéder à leurs droits de citoyens et exercer leurs devoirs.

28L’autorité des professeurs des écoles se fonde sur leur contrôle de l’écrit et de l’école en elle-même, et en particulier sur leur contrôle du savoir transmis. Or, dans le monde wayãpi, le savoir et le pouvoir sont des idées qui se confondent, ou plutôt qui occupent un même champ sémantique. Les porteurs de savoirs, les vieux (hommes et femmes), sont ceux qui savent/peuvent/doivent - kua. « La pleine connaissance acquise dans la maturité s’exprime par le qualificatif donné aux femmes plus âgées – ka’akua (forêt/savoir) – qui connote non seulement la ménopause mais aussi leur grand savoir de la forêt et de l’univers social. Les notions de “savoir”, “pouvoir” et “devoir” sont étroitement liées dans la langue wayãpi. Les femmes i-ka’a a-kua’ sont celles qui ont déjà le « pouvoir de chasser de marcher dans la forêt seules » (Cabalzar, 1997 : 72, ma traduction). F. Grenand (1989 : 252) décrit la même proximité sémantique de ces notions chez les Wayãpi septentrionaux : « les notions de “savoir”, de “pouvoir” et de “devoir” sont intimement intriquées au niveau sémantique ».

29Ce n’est pas par hasard si l’école a assumé une position centrale dans les revendications wayãpi, comme ailleurs en Amérique latine. L’éducation formelle répond au besoin primordial d’une connaissance fondamentale – la langue, les sciences et les mathématiques – des “non-amérindiens”, qu’ils soient Brésiliens, Français “métropolitains”, Colombiens, Péruviens ou Équatoriens. Ce sont des savoirs essentiels pour devenir capables de dépasser la relation pluriséculaire d’exploitation inégalitaire entre les populations amérindiennes et les dirigeants non-amérindiens. Savoir écrire, lire et comprendre les arguments et les points de vue de l’autre – cet autre qui souvent domine la scène politique locale, et dont on subit le contrecoup des décisions – revêt une importance primordiale dans la lutte politique amérindienne.

  • 5 Pour la cosmologie et cosmographie wayãpi, voir Macedo-Tinoco, S. (2006) ; Grenand, F. (2000) ; Gre (...)

30Cependant, la connaissance, la valorisation du savoir se placent au-delà de ce premier niveau d’interprétation et d’action politique que l’on pourrait qualifier d’instrumental. D’autres types de savoirs et de connaissances sont à la base de l’existence des Wayãpi : les savoirs sur la forêt, sur le mode de relation à établir avec les autres êtres – naturels, surnaturels – s’avèrent fondamentaux dans cette existence, parce que seule la pleine connaissance des choses, de l’ordre des éléments et des relations, assure une continuité à l’existence du monde. Les Wayãpi se conçoivent en tant que participants d’un cycle cosmique, un mouvement de destruction et de re-création du monde. Ils subissent ces cycles en essayant de garantir leur existence et leur continuité dans ce monde5. Connaître le monde des autres, c’est à la fois être en mesure de les combattre sur leur terrain, avec leurs armes, et garantir sa propre existence, ainsi que celle des conceptions ancrées dans le monde.

  • 6 « -ya- marque de la Possession, de la maîtrise d’une chose. Ia-ya canot/maître de // ‘cannotier’; i (...)

31La logique interprétative wayãpi de cette totalité continue d’être opératoire dans un monde en expansion, au milieu d’êtres se multipliant et se diversifiant ; de même que l’interprétation wayãpi du maître d’école, et le glissement sémantique qui fait des instituteurs des “maîtres”, des –jar au sens wayãpi. Lekoya est le nom donné par les Wayãpi septentrionaux à leurs instituteurs. –Jar (graphie méridionale), –ya (graphie septentrionale), est une “marque de possession” qui désigne la relation du maître envers ses créatures6. D’où lekoya : lekoya// l’école/son maître, c’est-à-dire : “le maître de l’école”. Les instituteurs français sont les maîtres de l’école. Ils en sont évidemment les maîtres au sens français – les professeurs –, mais aussi au sens wayãpi du terme. Comme les autres jarwayãpi qui peuplent le monde et s’occupent de leurs créatures, les lekoya que sont les maîtres de l’école doivent s’occuper de leur créature : l’école.

32L’emploi du terme lekoya par les Wayãpiest très significatif de leur interprétation de l’école. Cette dernière ne se restreint pas à être un espace “public” neutre, où des individus de différents groupes locaux sont amenés à se rencontrer, comme suggère Rival pour les Huaorani (1996). L’école est l’espace de quelqu’un. Elle “appartient” – dans le sens de la relation définie par le rapport wayãpi entre maître (–jar) et créatures – à celui ou celle qui est là, venu pour enseigner. On assiste à la rencontre de plusieurs interprétations. Les instituteurs sont les maîtres de l’école au sens donné par les Français. Ils sont responsables du déroulement des activités scolaires et de la transmission des connaissances et des valeurs, contribuant ainsi à l’apprentissage des enfants wayãpi. Ils symbolisent les représentants de l’État et les passeurs de savoirs et de valeurs soutenus et diffusés par celui-ci.

33Mais les instituteurs sont davantage que cela, pour les Wayãpi. L’école est leur créature : ce sont eux qui doivent s’en occuper, la soigner, la faire grandir et progresser. Et c’est parce qu’ils y invitent “tout le monde”, tous les groupes locaux, toutes les familles, que l’école incarne un espace “public”, un lieu de rencontres et de brassage de gens différents, peu amenés à se fréquenter par ailleurs, selon la logique propre des groupes domestiques et locaux. Ces instituteurs sont en quelque sorte les “régisseurs” de leur école, puisqu’ils l’animent et en font un espace de rencontres. Ce sont eux qui stimulent ces échanges, promouvant les réunions de parents d’élèves, organisant les festivités, les championnats sportifs, ou visionnant des films pour “la communauté”, réaffirmant ainsi encore plus, aux yeux des Wayãpi, leur rôle de maîtres/–jar de l’école.

Côté brésilien

  • 7 Les Wayãpi au Brésil habitent traditionnellement plusieurs villages (49 en 2014) parsemés dans le t (...)
  • 8 Missão Novas Tribos do Brasil, branche brésilienne de la New Tribes mission nord-américaine.

34L’école a été introduite en 1986 par l’antenne de la Fondation nationale de l’Indien (FUNAI). Il s’agissait d’un enseignement très improvisé, réalisé en portugais à l’aide de livres et de manuels destinés aux écoles publiques et qui concernait un petit groupe d’élèves d’un seul village7. Une autre expérience a été développée par les missionnaires évangélistes (MNTB8) pendant quelques années dans d’autres villages de la Terre Wayãpi. Leur école, dans un but prosélyte, proposait des matériaux pédagogiques et des classes d’alphabétisation en langue wayãpi, en vue de former des pasteurs évangélistes amérindiens. Dans les années 1990, les compétences de l’éducation amérindienne ont été transférées : sous la coupe du ministère de l’Éducation, l’école publique a remplacée celle de la FUNAI, et on compte aujourd’hui plusieurs écoles et instituteurs non-wayãpi.

35L’enseignement primaire est dispensé par les instituteurs non-amérindiens ayant passé le concours d’État, dont le contrat est géré par l’État. Dans la majorité des cas, ces instituteurs n’ont pas choisi de travailler chez les Amérindiens : l’attribution d’un poste en village wayãpi résulte le plus souvent d’un mauvais classement au concours. Mal formés, ces instituteurs ne sont pas préparés au travail dans les conditions d’un village amérindien.

36Parallèlement à l’école publique, une ONG (le Centre de travail indigéniste – CTI –, devenu par la suite l’Institut de recherche et de formation indigène – IEPE) soutient les revendications éducatives autochtones avec un projet d’éducation wayãpi. À partir de 1992, des cours de formation ont été dispensés à un groupe de 9 élèves (12 initialement), choisis parmi les jeunes alphabétisés originaires de différents villages. Il s’agissait de répondre à un besoin d’apprentissage de la langue portugaise parlée et écrite et des mathématiques. Pour les Wayãpi, ces compétences étaient essentielles pour gagner en autonomie vis-à-vis de l’État brésilien et de leurs concitoyens. Depuis 1992, le projet a évolué, parallèlement à la loi brésilienne vis-à-vis des peuples amérindiens et, en 1998, le projet de formation d’instituteurs wayãpi a été inséré dans le programme de formation des maîtres de l’État de l’Amapá. En 2005, un premier groupe a reçu le diplôme d’instituteur autochtone.

37Aujourd’hui, ce projet d’éducation wayãpi est toujours développé par l’ONG IEPE, en coopération avec l’État de l’Amapá. Il concerne plus d’une centaine d’élèves qui suivent des formations pour devenir instituteurs, agents de santé, assistants de gestion administrative de l’association des Wayãpi (APINA), ou bien chercheurs autochtones.

38La scolarisation comporte deux étapes : les enfants de moins de 8 ans sont d’abord alphabétisés en wayãpi par des instituteurs wayãpi avec du matériel pédagogique développé par les instituteurs indigènes ; ensuite, les enfants alphabétisés en wayãpi sont instruits en portugais par des instituteurs non-wayãpi, avec des manuels et un curriculum nationaux.

39Les instituteurs wayãpi et leurs homologues non-wayãpi enseignent différemment. Les Wayãpi ont recours à une pédagogie et des manuels construits par eux-mêmes, en collaboration avec des consultants. Leurs didactiques s’inspirent à la fois des pédagogies apprises dans le cadre de leurs diverses formations (en tant qu’écoliers puis stagiaires en formation) et d’innovations propres à leurs pratiques, ce qui est à la fois leur force et leur faiblesse. Les non-amérindiens sont guidés pour leur part par une pédagogie calquée sur les pratiques et les manuels du ministère de l’Éducation nationale. Ce caractère de mixité de l’enseignement est-il efficace ? Répond-il aux aspirations des Wayãpi au Brésil ?

« Tu sais ? Je n’aime pas l’école. Je dois courir partout, tout le temps. Je ne suis jamais tranquille. Toujours des problèmes, des problèmes. J’en veux à mes parents pour ça. S’ils ne m’avaient pas mis à l’école, je serais tranquille aujourd’hui. Je n’aurais pas tant de problèmes à résoudre. Je n’aurais pas tant de choses dans ma tête. Je serais tranquille en train de chasser, de pêcher, de boire du kasili » (A., Wayãpi, instituteur au village Mariry, Brésil, juillet 2004).

40L’école, par son dualisme, reproduit ce que ce professeur wayãpi a appelé« deux façons » d’exister, deux styles de vie parallèles qu’il doit associer dans un exercice continu assez ardu. Si, à maintes reprises, il a répété sa fatigue de devoir répondre à des demandes qu’il identifiait comme distinctes, il jonglait très bien avec les codes et les possibilités que ces “deux mondes” lui apportaient. « Je vous manipule tous », m’a-t-il dit une fois, alors que nous discutions des différentes options politiques portées par les diverses institutions qui intervenaient dans son territoire.

41À l’instar de ce professeur, le projet d’enseignement scolaire wayãpi tente de conjuguer les principes de l’école publique brésilienne non-amérindienne avec les innovations pédagogiques et curriculaires produites par l’école wayãpi, une école pour et par les Amérindiens, fondée sur une démarche qui veut faire dialoguer les connaissances autochtones et les savoirs exogènes “des Blancs”, considérés à parts égales comme fondamentales par les Amérindiens. Comme en Guyane, les Wayãpiau Brésil réclament un enseignement de la langue nationale – le portugais –, des mathématiques et des contenus qui sont ceux des écoles brésiliennes non-amérindiennes. Mais dans le même temps, cette école est pensée comme un lieu où les savoirs autochtones sont transmis en langue wayãpi, et où les contenus et modalités d’enseignement suivent les principes amérindiens, principes qui ne sont pas définis a priori mais le seront au fur et à mesure que le projet avancera. Il s’agit donc d’un projet de longue haleine dont la mise en place constitue un défi important.

42Les formations ou “ateliers” des professeurs d’école wayãpi sont des moments précieux pour observer la dialogie à l’œuvre. Principaux responsables de la construction des programmes, du matériel pédagogique et de la didactique, les enseignants wayãpi cherchent à trouver un accord entre de multiples propositions émanant d’une pluralité de participants originaires de groupes locaux marqués par des variations dialectales, des histoires et des pratiques culturelles différentes. Enseigner en langue wayãpi présuppose une grande réflexivité culturelle et une forte capacité de négociation entre les groupes locaux : quelle variante de la langue doit être enseignée, comment l’écrire, l’épeler, etc. ? Quel discours privilégier, celui des aînés, des jeunes leaders, des enfants ? Chaque aspect des programmes, des supports et des méthodes, engendre ce type de questionnements, car le changement de contexte de la transmission modifie nécessairement la donne.

  • 9 Pour l’histoire de la migration et l’évolution des deux groupes, voir Gallois, 1988 ; Grenand, 1982
  • 10 Cf. le dictionnaire et la graphie proposée par F. Grenand : « Kaleta : I. papier, carton. II. Livre (...)

43Comme en Guyane, le savoir est compris comme étant la base de la construction de la personne et du groupe. En dépit de la spécificité de l’histoire et des pratiques culturelles des groupes méridionaux et septentrionaux9, on observe que leur conception de la place du savoir est similaire, même s’il existe des différences intéressantes à noter. Si, en Guyane, le maître d’école est appelé ekolya, au Brésil on dit karetajar (maître de l’écriture). Suivant la même logique de “condensation” évoquée supra pour la Guyane, le mot est composé de kareta et de jar : le maître du papier, le maître du cahier, le maître des supports d’écriture10.

44Les instituteurs brésiliens sont les maîtres du support de l’écriture, c’est-à-dire du cahier, de la feuille ou d’autres moyens d’écrire. En tant que maîtres de l’écriture, ils sont responsables de ce savoir, de ce savoir-faire, et de la perpétuité de leurs créatures : les écrits, l’écriture. Il leur appartient de veiller sur leurs créatures, dont ils assurent la reproduction et la perpétuation, tout en contrôlant son développement. Ici, les Wayãpi insistent sur le savoir/savoir-faire qu’ils identifient comme un élément structurant de l’institution scolaire : l’écrit.

45L’emploi du terme ekolya et karetajar par les Wayãpi est très significatif de leur interprétation de l’école. Comme dans le contexte septentrional, cette institution n’est pas un espace public où des membres de différents groupes locaux sont amenés à se rencontrer. L’école est l’espace entretenu par quelqu’un, par un maître. Elle est régie par celui ou celle qui est venu(e) pour y enseigner.

46Dans cette convergence de sens, l’école est reconnue par les Amérindiens comme un espace privilégié d’apprentissage des connaissances, surtout celles liées à la vie auprès des non-amérindiens, ce qui s’avère de plus en plus nécessaire dans leur quotidien. Cependant, cela n’est pas tout. Aller à l’école, c’est maintenir un lien, une relation et un rapport de proximité avec les non-amérindiens qui, dorénavant, habitent leurs villages, et avec qui ils partagent l’appartenance aux “communautés nationales”. En plus, ces “autres” sont des gens dotés de certains pouvoirs, possesseurs de biens d’échange intéressants, donc des partenaires d’échange potentiels, et des passeurs de savoirs que les Wayãpi sont désireux de s’approprier.

47L’attitude des instituteurs non-amérindiens encourage une telle vision : ils disent « mon école », « ma classe », gardent avec eux les clés de l’école, et décident entre eux des horaires d’ouverture, du fonctionnement de l’école, et des besoins de l’institution.

48L’école est à son maître. Dans ce sens, il faut le respecter, maintenir une bonne relation, une “relation de qualité” (Cabalzar, 1997) avec cet autre, ce –jar, pour que l’ordre des choses continue d’être et de bien fonctionner. Comme nous l’enseigne l’ethnographie des Wayãpi (Grenand, 1982 ; Gallois, 1988), les maîtres responsables de leurs créatures répondent par des représailles (pénurie de gibier ou maladies par exemple) aux “mauvaises actions” des Amérindiens (la chasse excessive de certaines espèces ou la fréquentation des endroits interdits, par exemple). De façon analogue, les maîtres d’école peuvent également punir des créatures (la communauté et ses écoliers) et leurs excès par des représailles (fermeture de l’école, échec des enfants ou retards dans l’établissement des attestations nécessaires au versement des allocations de l’État).

49Les maîtres wayãpi sont-ils perçus de la même manière ? Dans certains cas, oui. Cependant, selon mes observations, cette perception vaut surtout pour se référer aux professeurs non-amérindiens. Il existe toujours une certaine méfiance envers les maîtres amérindiens dont la “compétence”, ou plutôt l’autorité vis-à-vis des savoirs non-indigènes, est souvent mise en doute. Il s’agit là d’un autre élément qui pèse sur le projet de construction de l’école wayãpi : celui des régimes de connaissance et d’autorité sur les savoirs. Apprendre la biologie avec les non-amérindiens serait meilleur qu’avec les Wayãpi, dirait une bonne partie des parents d’élèves. Pourquoi ? « Parce que vous, les Blancs, vous avez vu ». Ici, comme nous le montre Cabral (2012), c’est par la vision, par cette relation avec la source du savoir que les Wayãpi attribuent l’authenticité du savoir. Un maître français ou brésilien aurait une “autorité” sur le “savoir des Blancs” qu’aucun professeur wayãpi n’aurait. Parce que “les Blancs” ont vu, ou parce qu’ils l’ont entendu de ceux qui l’ont vu, ils savent. Cela expliquerait la préférence de plusieurs familles pour que les enseignants non-amérindiens se chargent des connaissances “exogènes”.

Les défis de la diversité

50Cette comparaison synthétique des contextes juridiques, politiques et idéologiques dans lesquels se situe l’éducation chez les Amérindiens wayãpi donne à voir la position de chaque État concernant la prise en compte de la diversité socioculturelle, politique et linguistique dans les pratiques d’enseignement. Si, au Brésil, la reconnaissance de la spécificité autochtone rend possible des expérimentations pédagogiques qui essayent de construire une éducation adaptée à la diversité culturelle, en Guyane française, l’éducation basée sur les principes d’égalité de la nation française propose la même instruction pour tous, même si elle laisse de la place pour certaines particularités liées au contexte.

51Ces deux options sont pourtant confrontées à un défi commun. Comment associer le principe d’une nation basée sur l’unité – linguistique, sociale, politique et culturelle – avec la diversité sociale, culturelle, linguistique et politique des peuples autochtones ? Comment concilier un modus operandi politique amérindien, dont la logique est segmentaire, avec la logique unitaire qui fonde une nation ? Ces vieilles questions sont remises à l’ordre du jour par l’évolution du droit international concernant les peuples autochtones.

52Au Brésil, le respect de la diversité autochtone et son insertion dans les politiques éducatives sont devenus la norme. Toutefois, l’implémentation rencontre toujours des freins et suscite des interrogations sans réponses simples. La complexité de la relation qu’entretiennent les écoles à programmes spécifiques avec l’appareil institutionnel et bureaucratique de l’État en représente un premier exemple. Les ministères, secrétariats et instances éducatives possèdent une forte tendance centralisatrice et normative, à travers leurs procédures institutionnalisées définissant programmes, manuels et didactiques. L’acceptation de structures scolaires différentes, construites sur d’autres temps scolaires, d’autres espaces, d’autres programmes, d’autres langues et d’autres logiques suscite souvent beaucoup de réticences, voire d’oppositions. L’obligation d’appliquer des normes homogènes en matière de volumes horaires d’enseignement dans toutes les écoles, autochtones ou pas, constitue un exemple de cette difficulté de conciliation et de limite de cette rencontre.

53La participation effective de cadres amérindiens aux instances de décision et d’implémentation des politiques éducatives est un deuxième point sensible. Si des réunions de consultation sont prévues, l’implication des Amérindiens dans les sphères étatiques de décision reste encore faible. Et, pour ceux qui parviennent à y être impliqués, le paradoxe de la tâche demeure : comment associer les réglementations nationales avec les spécificités locales des Amérindiens ? Comment réaliser, par exemple, une école itinérante qui accompagnera le nomadisme du groupe dans des bâtiments scolaires en béton ? L’institutionnalisation d’une éducation adaptée aux spécificités amérindiennes ne cesse de poser des questions de ce type concernant la relation du spécifique local avec le normatif standardisé national. La spécificité des diplômes des instituteurs amérindiens en est un autre exemple : un instituteur autochtone peut-il enseigner dans une école non-autochtone ? La licence amérindienne équivaut-elle à une licence non-amérindienne sur le marché du travail hors communauté autochtone ? Et une dernière et vaste question concerne la forme et le contenu des enseignements. Peut-on enseigner autrement qu’en salle de classe, avec d’autres supports que l’écrit ? Parvient-on à insérer et transmettre les connaissances traditionnelles dans les programmes scolaires sans faire violence à leurs formes et leurs contenus propres ? Arrive-t-on à comparer les philosophies de pensée amérindienne et non-amérindienne sans établir une échelle de valeur ? Et, last but no least, peut-on produire une “science” non-occidentale ?

54Ces questions ne sont pas nouvelles, et plusieurs esquisses de réponse sont proposées en fonction des idéologies sur lesquelles elles s’appuient. Toutefois, ces questions perdurent, et resurgissent à l’occasion de la mise en œuvre des projets. L’éducation des Amérindiens au Brésil illustre ce point. Si les droits autochtones à une éducation adaptée et spécifique ont bien été adoptés, leurs mises en place se heurtent aux obstacles cités plus haut, sans parvenir à les surmonter.

55Les solutions locales, développées au plus près des communautés, semblent s’avérer les plus réussies. Non que les problèmes soulevés par les grandes questions soient résolus, mais parce que les réponses pragmatiques génèrent parfois des innovations intéressantes, qui peuvent même bouleverser le cadre institutionnel et légal. L’innovation est elle-même fortement évolutive, car les réponses locales évoluent, de même que les communautés autochtones se transforment et qu’une relation dynamique entre traditions, savoirs, et transmissions s’établit.

56Quelles sont les stratégies des Amérindiens dans ce contexte ? Intégrer les instances de décision semble être une de leurs stratégies au Brésil. Le nombre toujours faible mais croissant des représentants indigènes dans les instances politiques et administratives en témoigne (Macedo, 2013). Lutter pour l’acceptation institutionnelle et légale de leurs innovations locales semble être une deuxième réponse. Construire sur le tas des programmes, des manuels et des didactiques qui, avec le temps, seront incorporés aux normes nationales par la législation et par l’institutionnalisation bureaucratique est une démarche usitée chez une partie des communautés amérindiennes qui apportent ainsi des solutions aux problèmes organisationnels, didactiques et programmatiques quotidiens.

57C’est ce qu’on observe chez les instituteurs et les stagiaires wayãpi du Brésil. Ils construisent petit à petit l’école wayãpi avec son contenu, sa forme institutionnelle et ses propositions pédagogiques. Ils composent avec les limitations légales et institutionnelles, contribuant parfois à réduire l’écart entre pratiques institutionnelles et leur réalité spécifique. Un budget est dégagé pour la construction d’un bâtiment scolaire : il sera utilisé pour l’achat de tableaux noirs transportables entre les plusieurs villages. Les enfants paraissent timides envers des instituteurs non-apparentés : la proximité sociologique et géographique ménagera les mœurs wayãpi, permettant une proximité et liberté d’expressions que rendrait plus difficile un autre contexte didactique. Toutefois, l’ensemble n’est pas toujours aménageable. Les instituteurs devront, par exemple, remplir des cahiers de présence pour attester de leur activité pédagogique et de la présence des élèves. Par ailleurs, tout est loin d’être résolu. Chez les Wayãpi du Brésil, la question du passage de l’école wayãpi à l’école primaire reste en suspens. Bien qu’ailleurs dans le pays, des esquisses de solution concernant l’enseignement secondaire soient en cours, le fossé persiste chez les Wayãpi entre l’école des petits, en langue maternelle, et l’école publique primaire, en portugais. Et, même si l’alphabétisation en portugais est favorisée par les pratiques didactiques et d’alphabétisation en wayãpi, ce passage remet en question l’inadaptabilité des formes et des contenus scolaires du primaire aux élèves amérindiens.

58Est-ce que les innovations provenant des expériences scolaires indigènes réussiront à transformer l’éducation scolaire ? Ou l’institution scolaire va-t-elle s’avérer résiliente (Salaün, 2013) à d’autres formes de transmission de savoir, d’autorité et de pouvoir que celles qui l’ont constituée historiquement ?

59Si l’expérience actuelle de l’Amérique latine peut engendrer un certain optimisme, l’expérience en Guyane française conduit à entrevoir une autre perspective de la relation entre le spécifique autochtone et le collectif national. L’absence de prise en compte de la spécificité amérindienne par les écoles et collèges en Guyane française repose, comme nous l’avons rappelé, sur le principe d’égalité, fondateur de la République française. Tout citoyen a droit à l’éducation, qui est obligatoire. L’école, pièce maîtresse de l’enseignement national, s’adresse à tous, et toute action spécifique à un groupe tend à être rejetée parce que “communautariste” et contraire aux principes constitutionnels. Si la législation a évolué avec la reconnaissance de certaines langues régionales et que celles-ci ont été incorporées aux programmes scolaires de certaines régions, et s’il y a eu des évolutions politiques et éducatives en Outre-mer (comme le montre l’exemple de la Nouvelle-Calédonie), elles se font peu sentir en Guyane française, notamment en ce qui concerne les populations amérindiennes. Les écoles demeurent des écoles françaises, où on enseigne en français les programmes nationaux avec des manuels nationaux.

60Les instituteurs métropolitains doivent-ils s’adapter aux cultures et contextes locaux ? C’est bien entendu le cas dans la réalité, ne serait-ce que du fait de devoir accepter que la durée de la formation scolaire soit plus longue pour les Amérindiens. Certains tendent à catégoriser ces processus en termes d’échec scolaire. D’autres préfèrent considérer que ces attitudes autochtones envers l’éducation résultent d’une capacité de résistance discrète, de résilience par rapport aux contraintes institutionnelles.

61D’autre part, l’éducation chez les Wayãpi de Guyane produit des séparations inhabituelles entre parents et enfants. Elle constitue des classes d’âge et un mélange social des groupes locaux peu courants avant l’arrivée des écoles dans les villages. Elle apporte des nouvelles connaissances, transmises par de nouveaux modes et supports, qui sont présentés comme des vérités irréfutables dévalorisant les connaissances locales. Elle propose de nouvelles conditions d’existence difficiles à réaliser, en particulier dans le contexte socioéconomique de la Guyane. Elle produit une diglossie entre le français et les langues amérindiennes.

62Le pari français serait que, avec la liberté et l’égalité des chances pour tous les citoyens, les Amérindiens pourraient jouir de leurs spécificités dans un cadre légal commun. La scolarisation devrait permettre aux Wayãpi de constituer une élite qui, une fois impliquée dans les instances de pouvoir, pourrait participer à la prise des décisions concernant cette communauté, comme le montrent les analyses menées chez les Kali’na (voir Collomb, 2005 ; Filloche, 2011). Il reviendrait donc aux Amérindiens de maîtriser les rouages scolaires et bureaucratiques pour pouvoir influencer la prise de décision les concernant.

63Très peu d’individus, cependant, franchissent toutes les étapes du processus. On observe très peu de diplômés et encore moins de représentants wayãpi dans les instances administratives et politiques. Le monolinguisme scolaire en français en représente une cause, ainsi que la distance entre les contenus enseignés et les expériences de la vie des villages. Le décalage entre l’incompréhension devant les contenus des cours de portugais dans les salles de classe et l’aisance avec laquelle ces élèves parlent le portugais avec les brésiliens frontaliers constitue un exemple frappant de cette situation. Il en va de même du décalage entre le savoir scolaire et le vécu amérindien à propos de l’écrit. Si, dans l’école, la culture de l’écrit est centrale, elle n’apparaît que très timidement en dehors et la plupart des relations reposent sur d’autres moyens de communication que l’écriture (Macedo-Tinoco, 2007).

Conclusion

64Si, historiquement, l’enseignement a été imposé aux Amérindiens en Guyane et au Brésil, l’éducation scolaire est aussi devenue un droit revendiqué par les peuples. L’analyse des deux contextes vécus par les Wayãpi rend évidente la différence de la place attribuée à la diversité dans les deux situations, tant en ce qui concerne le contexte éducatif qu’en ce qui concerne la place des peuples autochtones dans les projets de nation. Dans le cas brésilien, les Amérindiens vivent un processus éducatif semi-directif dans lequel il est possible de pratiquer l’incorporation de la différence culturelle dans le processus d’enseignement. En Guyane, en revanche, cette différence ne peut être “incorporée” qu’une fois le processus éducatif conclu. L’espace de choix des Amérindiens s’organise dans le premier cas autour de la tentative d’une construction dialogique culturelle qui ne parvient pas toujours à garantir une vraie égalité entre parties et, dans le second cas, autour de la “mise en attente” de ses spécificités durant le parcours scolaire, spécificités qui, si elle sont toujours présentes, pourront ressortir plus tard, une fois les diplômes en poche.

65Quelle est la meilleure option ? Ce choix dépend avant tout des projets de chaque groupe, de chaque famille, voire de chaque individu, et de leur possibilité historique de réalisation. Maîtriser parfaitement un système sociopolitique, économique et culturel dominant pour s’en servir dans des buts spécifiques représente peut-être une stratégie, au risque de se perdre en route pour avoir été trop distancié des spécificités du groupe d’origine. Essayer de construire une passerelle entre une diversité de spécificités pour garantir l’existence et la reproduction de sa propre spécificité socioculturelle et linguistique peut donner l’impression d’une garantie d’existence, au risque d’un dialogue inégal et appauvri entre les parties.

66Quoi qu’il en soit, ces deux contextes permettront peut-être, avec le temps, d’identifier ce qui est “non négociable” pour chacune des parties : ce qui est structurellement constitutif de l’institution scolaire, ce qui l’est des cultures et traditions amérindiennes, et ce qui l’est des idéologies de la nation.

Haut de page

Bibliographie

Alby (S.) & Ho-A-Sim (J.), 2010, « Limites de la prise en compte de la diversité des publics scolaires en Guyane », in A. Akkari & J.-P. Payet, dir., Transformations des systèmes éducatifs dans les pays du Sud. Entre globalisation et diversification, Bruxelles, De Boeck, coll. « Raisons éducatives », pp. 169-190.

Armanville (F.), 2012,« Les Homes Indiens en Guyane française : pensionnats catholiques pour enfants amérindiens, 1948-2012 », Mémoire de Master 2, Université d’Aix-Marseille.

Bellier (I.), 2013,Peuples autochtones dans le monde. Les enjeux de la reconnaissance, Paris, L’Harmattan, coll. « Horizons autochtones ».

Cabalzar (F.), 1997, « Trocas matrimoniais e relações de qualidade entre os Waiãpi do Amapá », Mémoire de Master, Université de São Paulo.

Cabral (J.), 2012, « “Vocês sabem porque vocês viram!”: reflexão sobre modos de autoridade do conhecimento », Revista de Antropologia, vol. 55, n° 1, pp. 51-74.

Collomb (G.), 2005, « De la revendication à l’entrée en politique : 1984 - 2004 », Ethnies, n° 31-32, pp. 16-19.

Filoche (G.), 2011, « Les Amérindiens de Guyane française, de reconnaissances disparatesen bricolages juridiques. L’exemple des Kali’na d’Awala-yalimapo », Journal de la Société des Américanistes, vol. 97, n° 2, pp. 343-368.

Gallois (D.), 1988, « O movimento na cosmologia Waiãpi : criação, transformação e expansão do universo »,Thèse de doctorat, São Paulo, Université de São Paulo.

Grenand (P.), 1982, Ainsi parlaient nos ancêtres : essai d’ethnohistoire wayãpi. Travaux et documents de l’ORSTOM.

Grenand (F.), 1989, Dictionnaire Wayapi (Guyane française), Paris, Peeters/Selaf.

Grenand (F.) & Renault-Lescure (O.), 1990, Pour un nouvel enseignement en pays amérindien, approche culturelle et linguistique, Cayenne, ORSTOM.

Grenand (P.) & Grenand (F.), 1985, « Les Wayãpi - La question amérindienne en Guyane Française », Ethnies, vol. 1/1-2, pp. 25-26.

Grenand (F.), 1988, Et l’Homme devint jaguar. Univers imaginaire et quotidien des Indiens Wayãpi de Guyane, Paris, L’Harmattan.

Guignier (A.) & Karpe (P.), 2005, « Quel développement durable pour les amérindiens de Guyane française ? », Ethnies, vol. 18, n° 31-32, pp. 114-131.

Léglise (I.) & Alby (S.), 2014, « Politiques linguistiques éducatives en Guyane. Quels droits linguistiques pour les élèves allophones ? », in I. Nocus, M. Paia & J. Vernaudon, dir., L’école plurilingue en outre-mer. Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, pp. 271-296.

Léglise (I.) & Alby (S.), 2014, « Pratiques et attitudes linguistiques des enseignants. La gestion du plurilinguisme à l’école en Guyane », in I. Nocus, M. Paia & J. Vernaudon, dir., L’école plurilingue en outre-mer. Apprendre plusieurs langues, plusieurs langues pour apprendre, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, pp. 245-268. 

Macedo (S.), 2013, « “Pourquoi nous appelez-vous Indiens ?”. La catégorie d’Indien et son appropriation par les populations autochtones au Brésil », in I. Bellier, dir., Peuples autochtones dans le monde. Les enjeux de la reconnaissance, Paris, L’Harmattan, pp. 75-92.

Macedo-Tinoco (S.), 2007, « Listes, lettres et documents : l’écrit et l’école chez les Wayãpi de la Guyane française », in I. Leglise, dir., Pratiques et représentations linguistiques en Guyane : regards croisées, Paris, IRD Editions, pp. 263-276.

Macedo-Tinoco (S.), 2006,« Ekolya et Karetajar. Maître de l’école, maître de l’écriture. L’incorporation de l’écrit et de l’école par les Wayãpi de l’Amapari (Brésil) et de l’Oyapock (Guyane française) », Thèse de doctorat, EHESS, Paris.

Menget (P.), 2005, « Avant-propos », Ethnies, vol. 18, n° 31-32, pp. 1-3.

Diversité, 2014, n° 178, « Les ultramarins. Ici et là-bas », Paris, Canopé Editions.

Rival (L.), 1996, Hijos del sol, padres del jaguar: Los Huaorani hoy, Quito, Abya-Yala.

Salaün (M.), 2013, Décoloniser l’école ? Hawai’i, Nouvelle-Calédonie. Expériences contemporaines, Rennes, Presses Universitaires de Rennes, coll.« Essais ».

Salaün (M.), 2014, « Adapter l’école… ou en finir avec l’Outre-mer ? », Diversité, 178, pp. 147-152.

Souza Lima (A.C), 1995,Um grande cerco de paz : poder tutelar, indianidade e formação do Estado no Brasil, Petrópolis, Vozes.

Tiouka (A.), 2005, « La question des droits autochtones sera-t-elle résolue en France ? », Ethnies, vol. 18, n° 31-32, pp. 10-15.

Haut de page

Notes

1 Articles 27, 28, 29, 30 et 31 de la Convention 169 de l’OIT, 1989.

2Educação indígena”, « l’éducation indigène », est l’expression consacrée en Amérique latine pour les politiques éducatives concernant les populations amérindiennes.

3 Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade (Secad).

4 Articles 231 et 232 de la Constitution fédérale de 1988.

5 Pour la cosmologie et cosmographie wayãpi, voir Macedo-Tinoco, S. (2006) ; Grenand, F. (2000) ; Grenand, P. (1982); Gallois, D. (1988).

6 « -ya- marque de la Possession, de la maîtrise d’une chose. Ia-ya canot/maître de // ‘cannotier’; i-ya-ku//son maître de / Pl// ‘leur maître’ » (Dictionnaire Wayãpi-Français de F. Grenand).

7 Les Wayãpi au Brésil habitent traditionnellement plusieurs villages (49 en 2014) parsemés dans le territoire délimité Terre Indigène Wayãpi (Amapari, État de l’Amapá).

8 Missão Novas Tribos do Brasil, branche brésilienne de la New Tribes mission nord-américaine.

9 Pour l’histoire de la migration et l’évolution des deux groupes, voir Gallois, 1988 ; Grenand, 1982.

10 Cf. le dictionnaire et la graphie proposée par F. Grenand : « Kaleta : I. papier, carton. II. Livre, cahier. A-kaleta-kusiwa te aipa//je/cahier/écrie/aff./moi// “je suis en train d’écrire sur mon cahier”. Etym. //du français “carte” ou du portugais carta “lettre” ; emprunt déjà ancien// » (Dictionnaire Wayãpi-Français de F. Grenand) ; d’où le terme kaletaya //cahier, livre/le maître. Maître du cahier, du livre.

Haut de page

Pour citer cet article

Référence papier

Silvia Macedo, « Un universel très particulier : l’éducation autochtone chez les amérindiens wayãpi au Brésil et en Guyane française », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 15 | 2016, 101-122.

Référence électronique

Silvia Macedo, « Un universel très particulier : l’éducation autochtone chez les amérindiens wayãpi au Brésil et en Guyane française », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 10 mai 2016, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/2910

Haut de page

Auteur

Silvia Macedo

Chercheuse associée à EREA-LESC – Université Paris Ouest Nanterre et au Centre d’anthropologie de l’écriture (EHESS)

Haut de page

Droits d’auteur

Licence Creative Commons
Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 4.0 International.

Haut de page
  • Logo Éditions de la Maison des sciences de l’homme
  • Revues.org