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Dossier : Éducations autochtones contemporaines

Entre « parallélisme » et « intégrationnisme » : la négociation du parcours scolaire des Inuit du Nunavik

Between "parallelism" and "integrationism": Negotiating the schooling of the Inuit from Nunavik
Marise Lachapelle
p. 146-168

Résumés

En s’insérant dans le continuum de discussion entre les paradigmes “intégrationistes” et “parallélistes” de l’éducation autochtone qui a récemment été mis de l’avant par Widdowson et Howard, cet article se penche sur les négociations quotidiennes qu’opèrent les Inuit du Nunavik qui entreprennent des études postsecondaires. Ces pratiques, dont on ne tient pas compte dans les registres, sont tout aussi déterminantes sur les résultats scolaires et sur les taux de graduation, sinon davantage, en plus d’être révélatrices de leurs besoins, aspirations et intentions tout au long de leur parcours postsecondaire. En ce sens, leurs expériences méritent d’être mieux comprises. Ce texte propose de la sorte d’explorer trois aspects de la négociation des étudiants postsecondaires du Nunavik afin de nourrir les discussions sur l’éducation inuit.

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Texte intégral

  • 1 L’ethnonyme Inuit, qui désigne les peuples habitant le nord du Canada et le cercle circumpolaire, e (...)

1Cet article porte sur l’éducation postsecondaire des Inuit1 du Nunavik, peuple autochtone qui habite le nord du 55e parallèle de la province de Québec, au Canada. Bien que la scolarisation y soit l’une des entreprises les plus opprimantes envers les Autochtones depuis la mise en place des écoles résidentielles, les Inuit, dans leur désir de décolonisation, d’autodétermination et de souveraineté ont choisi de s’approprier l’éducation scolaire (GTEN, 1992 ; ITK, 2007). La prise en charge graduelle qui s’est opérée depuis la signature de la Convention de la Baie James et du Nord québécois en 1975 visait principalement le primaire et le secondaire, faisant peu de place aux niveaux postsecondaires. Les 14 villages du Nunavik ont dorénavant une école primaire et secondaire, mais il n’y a aucune institution postsecondaire présente sur le territoire. Pour poursuivre leurs études, les Nunavimmiut (habitants du Nunavik) doivent quitter leur village pour aller étudier au “Sud”, c’est-à-dire dans une institution scolaire située sous le 55e parallèle et généralement localisée à Montréal. Dans ces institutions, ils sont inscrits dans les programmes offerts à tous ceux qui étudient dans la province. Ils passent ainsi d’une école située dans leur village, dont les curricula tiennent compte de leur culture, à un système scolaire qui leur impose de quitter le Nunavik pour étudier dans des programmes qui ne tentent ni de préserver, ni de protéger, ni même d’enseigner leur culture et leur histoire, à l’exception de quelques programmes en sciences humaines et sociales. Ce texte présente quelques aspects de cette expérience d’intégration scolaire qu’expérimentent les Inuit du Nunavik qui poursuivent leurs études au-delà du secondaire. Ils alimenteront la réflexion sur ce que Widdowson et Howard (2013) posent comme étant le débat entre une éducation autochtone dite “paralléliste ” et une autre dite “intégrationniste”.

2En 2013, Widdowson et Howard publiaient un ouvrage controversé intitulé Approches to Aboriginal education in Canada. Searching for solution. Celui-ci visait à réunir en un seul document l’ensemble des positions sur l’éducation autochtone en regroupant, selon leur perspective dite “intégrationniste” ou “paralléliste”, des articles déjà parus. Widdowson étant fortement critiquée pour ses positions sur l’avenir de l’éducation autochtone jugées assimilationnistes, Marie Battiste et Paul Berger, incontournables défenseurs des cultures autochtones dans l’éducation, ont demandé à ce que la réimpression de leur article soit retirée de ce volume. Ainsi, mentionner ce dernier dès les premières lignes d’un texte nécessite d’en clarifier les raisons. Il est d’abord important de préciser que cet article ne s’inscrit pas dans la lignée des travaux de Widdowson, mais que le contexte dans lequel s’opère l’éducation postsecondaire des Inuit du Nunavik est pertinent pour alimenter le débat entre “intégrationnisme” et “parallélisme” que cette publication met en lumière. En le prenant pour assise, il vise plutôt à faire valoir, à l’instar de Battiste (2013), que la décolonisation n’est pas seulement l’affaire des Autochtones, mais qu’elle est nécessaire à l’ensemble de la société canadienne. Or, le débat posé par Howard et Widdowson amène à réfléchir à la fois à une éducation par et pour les Autochtones, posture dite “paralléliste”, mais aussi à l’éducation qui a cours au sein des institutions non-Autochtones. Cette dernière position est qualifiée “d’intégrationniste” par les auteurs. Ainsi, le débat qu’ils ont lancé servira avant tout de levier pour discuter d’un projet d’éducation qui valoriserait la diversité et au sein de laquelle tous les étudiants seraient en mesure de développer leur potentiel, se sentiraient représentés et respectés.

Contexte de la recherche

  • 2 Tous les participants recrutés dans le cadre de ces recherches ont signé un formulaire de consentem (...)
  • 3 Le cheminement postsecondaire d’un étudiant au Québec s’amorce avec la formation collégiale (cegep (...)

3Avant d’amorcer la présentation du contexte de l’éducation postsecondaire des Inuit du Nunavik et de la réflexion proposée dans cet article, il importe de préciser qu’il se nourrit à la fois d’une démarche doctorale en anthropologie amorcée en septembre 2009, mais aussi de la coordination d’un projet de recherche entre 2010 et 2012 : Improving Access to University Education in the Canadian Arctic et de la participation à un autre projet de recherche intitulé : Inuit Leadership and Governance in Nunavut and Nunavik : Life Stories, Analytical Perspectives and Training, en 2010. Dans le cadre de ces recherches, des entrevues individuelles et de groupes ont été menées, majoritairement auprès d’étudiants postsecondaires inuit du Canada, mais aussi auprès d’acteurs et décideurs en matière d’éducation2. Le travail de terrain et d’observation participante s’est principalement déroulé à Montréal, lieu où la majorité des Nunavimmiut poursuivent leurs études, mais a également été ponctué de quatre séjours d’environ un mois au Nunavik (Akulivik en juin 2010, Kuujjuaq en mars 2011, Kuujjuaq en juillet 2011, Inukjuak en mai 2012), ainsi que d’un court séjour à Iqaluit au Nunavut (2010) et à Inuvik (2010) au Territoire du Nord-Ouest. Cette expérience de recherche est par ailleurs enrichie d’une année d’enseignement (2011-2012) auprès d’étudiants inuit inscrits au cégep (collège d’enseignement général et professionnel)3, institution postsecondaire québécoise, dans un programme d’intégration qui leur est spécifiquement destiné.

Les Inuit du Nunavik et l’éducation

  • 4 Les taux de décrochage des Autochtones étaient, en 2006, de 2,5 fois supérieur à celui des non Auto (...)

4La transition entre le secondaire et les études postsecondaires – qui, à elle seule, représente un défi de taille pour tout étudiant (Brochu & Moffet 2010 ; Vézeau 2007) – s’accompagne pour les Inuit du Nunavik de changements significatifs, allant bien au-delà du cadre scolaire, puisqu’elle engage de nombreuses adaptations. Les statistiques ne manquent pas pour dire que les Inuit du Canada éprouvent de nombreuses difficultés à cheminer dans le système scolaire4. Or, la négociation quotidienne de leur scolarisation ne se résume pas à une statistique. Elle est beaucoup plus complexe que ne le démontrent les résultats scolaires et les taux de décrochage. Les Inuit ont largement souffert des colonisations et des tentatives d’assimilations initiées par les instances politiques qui se sont appropriées la gouvernance des territoires qu’ils habitent. Malgré leurs vives oppositions, leurs résistances et l’échec des desseins d’assimilation dont ils ont fait l’objet, ils vivent toujours avec les conséquences que cela a engendré. Les blessures infligées ne sont pas cicatrisées, car les échos de ces entreprises visant à étouffer leurs histoires, leurs langues, leurs croyances et à briser le legs de leurs cultures se répercutent encore aujourd’hui dans une société qui perpétue leur marginalisation.

5Leurs expériences d’étudiants postsecondaires ne se limitent ainsi pas à l’évaluation de leur réussite scolaire. Elles se situent tout autant, sinon davantage, dans la relation qu’ils négocient avec ce que Bourdieu (1980 : 90) appelle les probabilités objectives (chances d’accès) et les espérances subjectives (motivations et besoins). Dans le contexte actuel, les étudiants qui souhaitent continuer leur éducation au-delà du secondaire doivent quitter leur village au Nunavik pour aller étudier à Montréal ou dans la ville où se trouve l’établissement scolaire qui offre le programme qu’ils désirent suivre. Ils continuent alors leur formation académique dans des institutions et programmes ouverts à tous les étudiants.

Les Nunavimmiut

6Descendants des peuples autochtones qui habitent les terres nordiques du Canada depuis plusieurs millénaires, les Inuit du Nunavik ont peuplé le territoire situé au nord du 55e parallèle de la province de Québec, au Canada, suite à la traversée du Détroit de Bering, il y a plus de 6 000 ans (Therrien, 2012 : 29). Répartis sur les côtes d’un territoire d’une superficie de plus de 500 000 km2, les 14 villages du Nunavik ne sont ni reliés entre eux par un accès routier, ni reliés avec le reste de la province. Ce territoire isolé est principalement accessible par voies aérienne et maritime.

7De nomades à semi-nomades, les Inuit du Nunavik ont pratiquement vécu jusqu’aux années 1950 selon une économie de subsistance. Ils étaient alors organisés en petits groupes, vivaient dans des camps temporaires et se déplaçaient sur le territoire au rythme des saisons. L’éducation visait à préparer un individu à s’intégrer et s’épanouir dans sa société afin qu’il puisse faire face aux circonstances variables de la vie (GTÉN, 1992 : 1). Il s’agissait d’enseigner les connaissances nécessaires pour assumer les responsabilités propres à la vie adulte. Cette éducation était certes liée à un contexte géographique et temporel particulier, mais elle véhiculait également des valeurs, des croyances, des façons d’apprendre, d’enseigner, de se comporter, de socialiser, etc. Les personnes qui savaient ce qu’il fallait faire, peu importe les situations auxquelles elles étaient confrontées, jouissaient d’une grande considération. Les aînés, les chasseurs, les artisans et les guérisseurs expérimentés étaient de ceux qui bénéficiaient de la reconnaissance de tous, et d’un grand respect de leur savoir (GTÉN, 1992 : 11).

L’éducation inuit

8Les Inuit devaient apprendre à être autonomes et autosuffisants pour survivre. Les parents encourageaient l’adoption de ce type de comportements puisqu’un individu ne devenait pas autonome pour lui-même, mais pour assurer la survie de son peuple. L’autonomie favorisait d’une part, leur apprentissage et d’autre part, la motivation envers cet apprentissage (Briggs, 1991). L’enfant apprenait donc les compétences qui lui étaient nécessaires lorsqu’il se sentait prêt (Briggs, 2000 ; Qumaq & Dorais, 2010). La transmission de ces connaissances était autant le devoir des parents que des aînés ou des autres membres du groupe. Les enfants les accompagnaient dans l’accomplissement des activités courantes et ils apprenaient en imitant et reproduisant ces actions (Briggs, 1983). La culture et la tradition étaient assurées par une transmission orale des savoirs, notamment par les histoires, les mythes et les chants. Les récits de vie des aînés apprenaient aux jeunes inuit les nombreux défis de leur mode de vie et de leur environnement, ainsi que les différentes façons de s’y adapter (Briggs, 1970). De la sorte, l’éducation des Inuit se basait sur les connaissances et les expériences vécues par les uns afin d’assurer la survie des autres (Douglas, 1998 : 90). L’éducation était en somme un processus évoluant tout au long de la vie (Annahatak, 2014) et la culture et les valeurs étaient transmises par différentes stratégies d’éducation, les relations de parenté, des façons de communiquer et d’interagir, l’organisation sociale et la société dans son ensemble (ibid. : 26-27).

Les premiers contacts avec les Européens

9Les contacts avec les Européens pour la pêche et la traite de la fourrure ont modifié les habitudes de vie des Inuit. Leur dépendance aux produits obtenus par le commerce s’est grandement accrue durant la première moitié du 20e siècle (Dorais, 1996 : 18). Les missionnaires enseignaient l’écriture, généralement de l’inuktitut (langue des Inuit) et le christianisme, de façon sporadique, lorsque les Inuit venaient aux postes de traite. Cela favorisa un important mouvement de conversion, qui a graduellement mis fin aux pratiques chamaniques (Laugrand, 2002).

10Jusqu’à la Deuxième Guerre mondiale, les Inuit avaient eu beaucoup de latitude dans la négociation de leurs relations avec les Européens. Les écrits de ces derniers suggèrent en effet que les Inuit étaient libres de statuer des modalités de leur participation dans leurs rapports avec les baleiniers, les postes de traite et les missions jusqu’à la fin des années 1940. En ce sens, Laugrand (2002) démontre que la conversion au Christianisme qui s’est opérée dans le Nord canadien est davantage une histoire d’appropriation qu’une conversion forcée. Cette appropriation découle indéniablement du contact avec les Européens, mais elle ne leur pas été imposée. A contrario, l’éducation scolaire qui a accompagné l’ingérence gouvernementale auprès des Inuit amorcée à l’aube de la seconde moitié du 20e siècle n’a pas été le résultat d’un libre choix.

Les impacts des interventions gouvernementales au Nunavik

11Ce sont plutôt les enjeux géopolitiques de la Seconde Guerre mondiale et de la guerre froide qui ont fait de l’éducation au Nunavik une obligation. L’Arctique canadien était devenu une zone stratégique au développement économique et à la défense des frontières vis-à-vis des Russes (Cannobio, 2009 : 43-59). Avec l’ingérence nouvelle du gouvernement fédéral au nord du 55e parallèle, certaines familles ont été déplacées vers des terres nordiques plus éloignées, les séparant de leurs proches et territoire (Dupré, 2011 ; Tester et Kuchyski, 2011). Qui plus est, leurs chiens, symbole de leur mode de vie nomade, ont été abattus sous le prétexte d’enjeux de sécurité publique dans les nouveaux villages sédentaires (Lévesques, 2010). Au courant des années 1940, plusieurs familles ont été déchirées par l’envoi des malades dans les sanatoriums, au sud de la province, durant une épidémie de tuberculose (Olofsson, Holton & Partridge, 2008). De plus, le gouvernement fédéral leur octroyait une allocation qui était conditionée à la scolarisation de leurs enfants jusqu’à l’âge de 16 ans (Lachance, 1979). Cela leur imposait d’abandonner leurs enfants durant la période scolaire ou de se sédentariser pour rester auprès d’eux. Sans cela, l’allocation ne leur était pas versée. Enfin, ces mesures ont violemment contraint les Inuit à modifier leur mode de vie. L’obligation d’envoyer leurs enfants à l’école a indéniablement joué un rôle crucial, imposant des ruptures drastiques et soudaines, notamment sur la transmission de la langue, comme le soulignait Dorais (1976), puisque l’école se faisait depuis les années 1950 en anglais.

La convention de la Baie James et du Nord québécois et la création de la Commission scolaire kativik

12La signature de la Convention de la Baie James et du Nord québécois (CBJNQ), en 1975, a scellé les contours d’une trajectoire unique pour les Inuit du Nunavik. Avant la signature de ce traité, les provinces et le gouvernement fédéral n’avaient pas clairement défini de qui relevait la responsabilité des Inuit. Bien que le Nord de la province soit devenu officiellement un territoire québécois en 1912, le Québec n’y assume guère de rôle avant les années 1960 (Bonesteel, 2006 : 48). Le Québec de ces années est en profonde transformation, une époque qualifiée de Révolution Tranquille. Il s’agit d’une période de modernisation et de rattrapage du retard cumulé depuis les années 1950 vis-à-vis du reste du Canada. Ainsi, par la cession de droits ancestraux en vue d’un important développement hydro-électrique jugé nécessaire à la croissance de la province, les Inuit du Québec ont signé un traité qui leur conférait une certaine autonomie administrative. Jusqu’alors gérés par le gouvernement fédéral, les Inuit du Québec sont, depuis la signature de la CBJNQ, à 75 % sous la responsabilité du gouvernement provincial (Rodon, 2014, 97 ; CSK-1, Montréal, 2012). Ainsi, l’éducation des Inuit du Nunavik est devenue tributaire du ministère responsable de l’éducation au Québec, alors que celle des autres Inuit du Canada est demeurée sous l’entière responsabilité du palier fédéral.

13La CBJNQ a mené à la création de trois instances politiques ayant la responsabilité de gérer les services publics, l’éducation et la santé au Nunavik (Rodon, 2014 : 96). La Commission scolaire kativik (CSK) a ainsi vu le jour en 1978. Elle a depuis la charge d’offrir des services d’enseignement, d’élaborer des programmes et du matériel didactique en inuktitut (langue partagée par les Nunavimmiut), en français et en anglais dans les 14 villages du Nunavik. Elle tente depuis lors de s’approprier la structure scolaire tout en préservant les enseignements nécessaires à la vie au Nord et au maintien de sa culture. Avec l’obligation de respecter les normes provinciales, les trois premières années du primaire sont données en inuktitut, langue maternelle des Inuit, et par la suite, les élèves choisissent entre l’apprentissage de l’anglais ou du français comme langue seconde5. Le contenu et le niveau de la formation sont de la sorte adaptés pour un apprentissage dans une deuxième langue.

L’intégration des étudiants aux niveaux postsecondaires

14La majorité des étudiants postsecondaires du Nunavik avait jusqu’alors étudié dans les écoles de la CSK localisées dans leur village. Cependant, comme mentionné précédemment, une fois diplômés du secondaire, ils doivent quitter leur village et le Nunavik pour venir étudier dans les institutions scolaires au Sud,, et suivre les programmes offerts à l’ensemble des étudiants qui étudient au Québec. N’ayant pas de contrôle sur les formations déployées en dehors du Nunavik, la CSK a mis en place un service aux étudiants postsecondaires (SEP) localisé sur l’île de Montréal. Celui-ci parraine et offre du soutien aux bénéficiaires de la CBJNQ inscrits à des programmes collégiaux, universitaires ou professionnels qui ne sont pas offerts au Nunavik. Le SEP propose de la sorte différentes mesures concernant le logement, les frais pour l’achat de nourriture et les transports, ainsi que du soutien scolaire et personnel par l’entremise de tuteurs et de conseillers pédagogiques. La CSK a par ailleurs un accord avec deux collèges montréalais pour offrir des services spécifiques aux étudiants inuit, et une majorité d’entre eux choisissent de s’inscrire dans ces deux établissements.

15Ces étudiants qui décident de poursuivre leurs études et de quitter leur village sont peu nombreux, ce sont ceux qui réussissaient le mieux dans le système scolaire de la CSK. Pourtant, parmi ceux et celles qui poursuivent leurs études, 50 % à 60 % finissent par décrocher. Parmi ces derniers, 15 % à 20 % retourneront à la maison avant la date limite d’abandon scolaire, soit environ un mois après le début des classes, et d’autres les suivront avant le congé de Noël (CSK-1, Montréal, 2012). Sur une cinquantaine d’étudiants, le service aux étudiants postsecondaires évaluait, en 2012, à trois par année le nombre d’étudiants qui obtiennent un diplôme d’études collégiales (DEC) en anglais et à un en français (CSK-1, 2012). De ces étudiants qui obtiennent leur diplôme, rares sont ceux qui le font dans les délais prescrits par le gouvernement du Québec comme en témoigne cet étudiant :

« When I graduated, I moved down to Montréal to go to John Abbott college. It’s a two years program, but it took me three years to do it cause I’m coming from Kuujjuaq and doing math and science in Montreal was quite a big change (E-1, Kuujjuaq, 2011) ».

16Comme le souligne un autre étudiant en parlant de son expérience personnelle, leur cheminement postsecondaire est souvent ponctué de pauses et d’aller-retour entre la maison et les études :

« I felt really behind. I was not up to the work that was given and I felt behind, I wasn’t doing so well so I had to come back for a year (E-2, Kuujjuaq, 2011) ».

La négociation d’un parcours scolaire

17L’éducation dite “traditionnelle” que pratiquaient auparavant les Inuit ne s’est pas envolée avec l’imposition de l’éducation scolaire au courant de la deuxième moitié du 20e siècle. Elle s’est certainement modifiée, mais elle se perpétue, car la tradition n’est pas l’apanage du passé, comme le souligne Dorais : elle est dynamique et changeante (1996 : 9). En effet, bien qu’il fût un temps où les qallunaatitut (les façons des Blancs) n’étaient pas enseignées aux Inuit, l’éducation n’est pas devenue exclusive au domaine scolaire avec l’arrivée de l’école. Elle ne s’arrête donc pas à sa sortie. Il s’agit davantage d’un amalgame entre manifestations formelles et informelles, quelles qu’elles soient. La scolarisation est ainsi plutôt comprise comme une des formes, parmi d’autres, d’éducation. Les programmes de la CSK qui sont enseignés dans les écoles du Nunavik incorporent la culture inuit. Ainsi, l’éducation qu’ont reçue les Inuit qui poursuivent leurs études aux niveaux postsecondaires comporte l’héritage des enseignements propres à leur culture et à la vie au Nord. Les étudiants postsecondaires provenant du Nunavik doivent donc négocier leur parcours postsecondaire en fonction de ce contexte particulier, soit le passage d’une éducation inuit qui dépasse le cadre scolaire et d’un système géré par la CSK vers les établissements provinciaux. Ces négociations qu’ils opèrent sont la résultante de leurs actions, de ce qu’ils expérimentent dans la pratique de leur quotidien au sein de cette transition.

18Majoritaires au Nunavik, les étudiants postsecondaires inuit deviendront les minorités d’un système scolaire auquel ils devront s’adapter et pour lequel ils ne se sentent généralement pas préparés. En effet, la majorité d’entre eux mentionne cet aspect lorsqu’ils témoignent de leur parcours. Pourtant, au moment de l’obtention du diplôme secondaire, ce sont les meilleurs étudiants de leur village. Ces difficultés scolaires ne sont pas évidentes à surmonter, surtout pour un étudiant habitué à de bons résultats, comme le souligne cet étudiant interviewé à Kuujjuaq :

« Like I was saying, the biggest challenge was coming down South and going into math class, very first classes… because I had high marks in school here. Right away into calculous class it was choking and I couldn’t do it at that point (E-1, Kuujjuaq, 2011) ».

19Plusieurs Nunavimmiut expliquent ces difficultés par le fait qu’ils n’ont pas eu suffisamment à faire de devoirs, d’exposés oraux et d’essais pour être prêts pour les études supérieures. Malgré le soutien de la CSK, cette impression demeure pour la majorité des étudiants une donnée importante dans leur cheminement scolaire. Ils soutiennent que la formation reçue au Nunavik ne les prépare pas pour le système scolaire du Sud, comme le démontre l’extrait de l’expérience vécue par cet autre étudiant interviewé à Kuujjuaq :

« I went to college right away, but I failed three courses so I could’not stay. It was good, college was good. I liked it, I liked education, it really helped. It’s just high school doesn’t prepare you for college. It’s just High School, and that’s not working with college, you know they don’t prepare us enough (E-3, Kuujjuaq, 2011) ».

20Le manque de préparation qu’ils ressentent est un défi important auquel ils sont confrontés, mais celui-ci n’est pas indépendant de la maîtrise de la langue dans laquelle ils étudient, qui est pour eux une langue seconde :

« Ce que j’ai trouvé difficile c’était de suivre les cours de français… oui, mais je l’ai lâché parce qu’avec les autres cours, ça donnait trop d’heures […] puis, je comprenais pas, la moitié du temps (E-4, Kuujjuaq 2011) ».

21La CSK propose d’ailleurs une sixième année de secondaire, alors qu’il est d’usage au Québec d’en avoir seulement cinq : elle est destinée à ceux et celles qui obtiennent le diplôme de fin d’études du secondaire, mais qui ne sont pas prêts pour les études postsecondaires. Cette année supplémentaire sert principalement à faire une mise à niveau de la langue seconde (CSK-2, Kuujjuaq 2011).

22Bien que cette section du texte et les extraits présentés fassent état des difficultés scolaires rencontrées par les Inuit inscrits à une formation postsecondaire, leur expérience, comme cela a été mentionné précédemment, ne s’y limite pas. Pour cette raison, la suite de cet article propose deux autres aspects de leur expérience : il s’agit de la méconnaissance qu’a des Inuit la majorité québécoise, et du retour de ces étudiants dans leur communauté après leurs études, qu’ils aient ou non obtenu leur diplôme.

Négocier la méconnaissance d’une majorité

23Afin de réconforter les étudiants qui sont loin de leurs proches et de leur village, il arrive qu’ils reçoivent de la nourriture de la maison (country food). Cela peut être de la viande de caribou, du phoque, de la peau de béluga, etc. Un groupe d’étudiants inuit qui venait tout juste d’en recevoir avait décidé de manger leur repas dans les cuisines des résidences étudiantes qu’ils habitaient. Ils se sont fait dévisager par plusieurs locataires des résidences qui semblaient dégoûtés de les voir manger cette nourriture qu’ils adorent et qui est si fortement ancrée dans leur culture. Une de ces personnes leur a demandé ce qu’ils mangeaient. Avec fierté, ils l’ont informée du contenu de leur repas et l’ont invitée à partager avec eux, comme il est d’usage chez les Inuit. Cette dernière s’est défilée, redoublant de dédain (EG-1, Montréal, 2010).

24Cette expérience témoigne de ce que cela implique pour un Inuk de poursuivre des études postsecondaires : affronter au quotidien le jugement des autres sur sa culture. Les étudiants inuit qui poursuivent leurs études au niveau collégial ou universitaire sont ainsi confrontés à la méconnaissance flagrante dont font preuve les Québécois à leur endroit. En effet, la représentation de l’Esquimau sauvage, indomptable, mangeur de viande crue et vivant dans des iglous est toujours fortement ancrée dans les esprits. Ainsi, lorsqu’ils quittent leur village, ils doivent non seulement s’adapter à un nouveau milieu, un nouveau mode de vie, à l’éloignement de leurs proches et un nouveau contexte scolaire, mais ils sont également confrontés aux préjugés et à l’ignorance de la majorité des gens qu’ils auront à côtoyer.

25À Montréal, les Inuit sont numériquement la minorité parmi les minorités (Kishigami 2008 : 75). Une étudiante avançait même qu’il n’est pas rare qu’elle soit d’emblée prise pour une Latino-américaine et que l’éventualité qu’elle soit autochtone n’est même pas envisagée par ses collègues de classe (E-5, Montréal, 2011). Leurs expériences démontrent que les Québécois s’attendent à fréquenter des immigrants, mais ils sont plutôt étonnés et ignorants lorsqu’ils rencontrent des Inuit. Ces rencontres font apparaître de nombreux préjugés associant Autochtones et sauvages, Inuit et non civilisés, mode de vie nordique et mode de vie primitif. De nombreux étudiants doivent négocier des situations où ils sont confrontés à ces préjugés qui peuvent être blessants et insultants pour eux. D’autant plus qu’ils n’ont pas l’impression de vivre à une autre époque, comme ils en témoignent dans cet extrait d’une entrevue de groupe :

« Somebody actually come to me and said “you still living in an igloo, right?” Are you that stupid? Like, I looked at him, it was a guy, are you stupid or something, we’re civilized, we have computers, we have vehicles, we have televisions, we have satellites, we have everything […] When people look at you and say: “Oh, she came up North, she eats raw meat”… they don’t know anything (EG-2, Kuujjuaq, 2011) ».

26Ces préjugés, qui génèrent le sentiment d’être méconnus, contribuent à l’envie de se faire connaître qui semble très présente chez les étudiants inuit. Certains d’entre eux, rencontrés lors d’une entrevue de groupe, proposaient d’informer les Québécois au sujet des Inuit à l’école :

« Mais je trouve des fois que ces personnes-là devraient apprendre quand ils sont au secondaire, qui devraient plus apprendre c’est quoi qu’il se passe dans le Nord au lieu de penser que c’est comme dans l’ancien temps (EG-2, Kuujjuaq, 2011) ».

« There’s an assembly, it would be nice if they made an assembly for the college students and say “this is what North is. You know they are not retarded, they are not stupid. They are just like you”. If they had an assembly on Inuit, how we live and yes we still go camping but that’s for the fun of it because we enjoy it. Like they go camping too but that’s a different kind of camping than us (EG-2, Kuujjuaq 2011) ».

27Le souhait d’être reconnu pour ce qu’ils sont et non à travers une série de préconceptions erronées demeure présent en 2015. Une étudiante inuit a créé une page Facebook intitulée Inuit College Student. Elle est ouverte au public et elle présente l’expérience quotidienne des Inuit qui poursuivent leurs études au niveau postsecondaire. L’instigatrice de cette initiative y défend l’importance de faire connaître ce que vivent les étudiants du Nunavik qui viennent étudier au Sud. Cette page présente des témoignages d’étudiants qui répondent à différentes questions, notamment sur les raisons pour lesquelles ils poursuivent leurs études, pourquoi ils ont choisi le programme dans lequel ils sont inscrits, ce qu’ils trouvent difficile, ce qu’ils aiment le plus, ce qu’ils aimeraient dire aux futurs étudiants inuit, etc. Ces témoignages sont de plus en plus nombreux sur le site, et confirment ce besoin d’être reconnu, parce que les préjugés et la méconnaissance avec laquelle ils doivent vivre nourrissent le mal du pays qu’ils éprouvent déjà, nuisent à leur confiance et à leur estime de soi, en plus de brimer leur culture.

Négocier son retour dans la communauté

28Lors d’un cours de CEGEP destiné aux étudiants inuit et dédié aux enjeux politiques et au leadership inuit, la question de savoir quelles sont aujourd’hui les caractéristiques d’un bon leader pour les Inuit s’est posée. En prenant l’exemple du rôle de maire de village, un des étudiants demandait lequel, entre l’Inuk qui a quitté le Nunavik pour poursuivre ses études et celui qui est resté dans son village, ferait le meilleur leader pour sa communauté. La classe est restée silencieuse pendant quelques instants… L’enseignante a alors demandé à cet étudiant ce qu’il en pensait. Prenant soin de préciser qu’il ne s’agit pas d’une conception inuit, mais bien d’une perspective qui lui est propre, il a reformulé sa question en la teintant de sa perspective : « Pour qui les gens vont voter, un Inuk ou un Esquimau ? » (NT, Montréal, 2012). Il faut savoir que le terme “esquimau” est plutôt controversé. Il s’agit du nom que les Européens ont donné aux Inuit durant les colonisations. Pour les Nunavimmiut, cette appellation revêt une connotation négative. Elle porte le poids des préjugés mentionnés plus haut et auxquels les Inuit sont confrontés. Ils ne se sont jamais eux-mêmes désignés ainsi. Au Canada et au Groenland, les peuples que l’on identifiait comme des “Esquimaux” ont préféré adopter la désignation “Inuit” au pluriel et “inuk” au singulier, signifiant “être humain” (Dorais, 1996). Ainsi, en questionnant le bon choix entre l’un et l’autre pour être maire d’un village au Nunavik, l’étudiant qui a soulevé la question avançait qu’il n’était pas certain que “l’Esquimau” soit en mesure d’être le leader dont les Inuit ont besoin. Il a expliqué que celui qui quitte son village pour venir étudier au Sud ne sait plus ce qui s’y passe. Il est déconnecté de la réalité quotidienne et n’a pas une vision juste des besoins des Inuit. Il est donc “l’Esquimau”. L’inuk est celui qui est resté dans son village et qui sait ce qui se passe. Ainsi, pour lui, poursuivre des études postsecondaires implique de négocier avec sa perception de lui-même, de son identité inuit et de son rôle à son retour dans sa communauté. En effet, celui qui quitte son village pour étudier dans les institutions scolaires non-autochtones risque de n’être qu’un “Esquimau”, un produit des Blancs, puisqu’il s’éloigne de la réalité de sa culture et de la vie au Nord. Cet étudiant a abandonné ses études sans obtenir son diplôme et est reparti vivre au Nunavik.

29Ce témoignage démontre que de poursuivre des études postsecondaires n’est pas nécessairement perçu comme la meilleure façon de jouer un rôle significatif dans sa communauté. « Pourquoi étudier ? », est une question que de nombreux Nunavimmiut se posent. Une étude menée par Dorais (2010) auprès des jeunes de Quaqtaq au Nunavik révèle que, pour plusieurs jeunes, l’école est considérée comme inutile et inintéressante. Il arrive également que ce soient les membres de la famille qui n’en voient pas la pertinence et qui fassent pression pour qu’ils ne quittent pas la maison. C’est ce qui est arrivé à l’un des étudiants inscrits au collège en 2012 : suite aux pressions de sa mère qui lui rappelait que le rôle d’un inuk est de subvenir au besoin de sa famille et qu’en étudiant à Montréal il ne pouvait le faire convenablement, il a interrompu ses études et est retourné Nunavik (NT, Montréal, 2012).

Éducation autochtone : entre “parallélisme” et “intégrationnisme”

30Avant d’expliciter en quoi la négociation du parcours postsecondaire de ces acteurs qui agissent, résistent, déploient des stratégies, peuvent nourrir la réflexion entre “parallélisme” et “intégrationnisme”, il est nécessaire de revenir plus amplement sur ces deux postures. En effet, bien que Widdowson se positionne très clairement comme tenante de la perspective “intégrationniste”, Approaches to Aboriginal Education publié avec Howard (2013) soutient que “parallélisme” et “intégrationnisme” sont aux extrémités d’un continuum plus nuancé, qui n’est pas scindé et irréconciliable, et dont les positions peuvent même se recouper à certains endroits. Par exemple, certains “intégrationnistes” sont d’avis qu’il faut préserver les cultures autochtones et favoriser l’autonomie en matière d’éducation, alors que ce constat est aux fondements des approches dites “parallélistes”. Or, ils divergent dans la façon dont celle-ci se déploierait. En effet, pour les “parallélistes”, la préservation, la revitalisation et la reconnaissance des cultures et traditions sont essentielles à une éducation contrôlée par les Autochtones, alors que les “intégrationnistes” défendent plutôt l’idée que les Autochtones devraient certes détenir le pouvoir sur l’éducation, mais dans une structure éducative similaire à celle qui domine dans l’ensemble du pays (Mendelsen, 2013 : 180-218). Les “parallélistes” défendent que l’autodétermination et l’autonomie des Autochtones vis-à-vis du reste du Canada sont nécessaires à l’amélioration de leurs conditions de vie et que le système d’éducation doit par conséquent opérer séparément. À l’opposé, une perspective “intégrationniste” défendra l’idée selon laquelle la solution à la marginalisation des Autochtones réside plutôt dans une plus grande participation à la société canadienne, donc à son système d’éducation. Ces approches, qui seront explicitées dans les lignes suivantes, sont ainsi prises dans un chassé-croisé entre transmission des cultures, des valeurs, des savoir-faire autochtones et la scolarisation à l’occidentale.

Postures parallélistes

31Les approches dites “parallélistes” prédominent dans la littérature sur l’éducation autochtone au Canada. Transposée à l’éducation par Howard & Widdowson (2013), elles expriment ce que Cairn (2000 : 6) présente comme une position voulant que les Autochtones et non-Autochtones coexistent côte à côte sans s’importuner. Elles représentent un des pôles du continuum mentionné plus haut, prônant l’entière autodétermination et autonomie des Autochtones en matière de scolarisation. Elle est symbolisée par une ceinture de wampum sur laquelle se retrouvent deux rangées de coquillages parallèles l’une à l’autre représentant les lois, les traditions, les coutumes, les langues et les croyances de chacune. Le “parallélisme” serait né de la nécessité ressentie par les Peuples Autochtones de retrouver l’indépendance politique dont ils ont été dépouillés depuis la colonisation. La perte de cette indépendance, qui aurait engendré l’appauvrissement, les faibles taux de diplomation et les problèmes sociaux qu’ils connaissent, résulterait ainsi de la privation de leur droit d’exercer le plein contrôle sur leurs destinés. Cette perspective affirme de la sorte que la préservation des cultures autochtones et leur bien-être passent nécessairement par un système d’éducation séparé du système dominant, soit par une éducation scolaire par et pour les Autochtones.

32Cette posture est présentée par Howard et Widdowson (2013) comme étant relativiste. Elle s’oppose de facto à la vision universaliste de l’éducation qui est défendue par les “intégrationnistes”. Les “parallélistes” accusent cet universalisme de véhiculer une vision ethnocentrique de la scolarisation. En effet, ils dénoncent le fait que ceux-ci posent un jugement de valeur sur tout un pan de connaissances et de façons de faire en supposant que l’éducation occidentale est plus adéquate et propice pour favoriser le bien-être de tous. Les approches “parallélistes” soutiennent plutôt que l’éducation autochtone devrait, d’une part, être holistique et incorporer les valeurs et les traditions autochtones, mais d’autre part, qu’elle devrait aussi permettre l’éducation scientifique et technique qui caractérise l’éducation dans le système canadien.

33En outre, les études des approches dites “parallélistes” démontrent que le système d’éducation canadien est toujours colonialiste, et qu’il brime les Autochtones, en plus d’ébranler considérablement l’estime et la confiance que ces peuples ressentent envers eux-mêmes. Leurs conclusions servent à revendiquer une éducation qui serait plus compatible culturellement, et dont les Autochtones détiendraient le contrôle. Les tenants de cette perspective, que l’on peut lire dans l’ouvrage d’Howard et Widdowson, sont notamment Verna Kirkness (1999), Verna St-Denis (2011) et Blair Stonechild (2006). Évidemment, Paul Berger (2006) et Marie Battiste (1998) sont les grands absents de cet ouvrage, même si leurs contributions à ce courant sont mentionnées.

Postures intégrationnistes

34À l’autre extrémité du continuum se trouve une posture qu’Howard et Widdowson (2013) qualifient “d’intégrationniste”. Pour ces auteurs, ces approches regroupent toutes les positions qui ne s’inscrivent pas dans la tendance “paralléliste”. Diviser en deux visions distinctes, influencées pour la première par le libéralisme et la seconde par l’économie politique, “les intégrationnistes” soutiennent que le système scolaire doit mener aux succès de tous les étudiants par la maîtrise de standards universels que seraient par exemple l’écriture, le développement d’une perspective critique, une compréhension des mathématiques, etc. La réussite scolaire des Autochtones serait donc tributaire d’une meilleure participation de ceux-ci aux programmes scolaires communs à tous plutôt que par la mise en place d’un système parallèle et séparé. Les tenants de ces approches ont tendance à critiquer la promotion de la différence entre les Autochtones et les non-Autochtones qui est mise en avant par les approches “parallélistes”. Ils défendent plutôt l’idée que de partager des valeurs et des connaissances servira à l’ensemble de la population, incluant les Autochtones. Ainsi, ce paradigme soutient que la scolarisation des Autochtones ne gagnerait pas à évoluer uniquement de façon indépendante de l’ensemble du système postsecondaire.

35Contrairement aux perspectives “parallélistes”, “l’intégrationnisme” n’envisage pas la préservation des cultures autochtones comme une fin en soi, mais plutôt comme un levier vers une participation équitable des Autochtones à la société dans son ensemble. Par conséquent, Widdowson & Howard (2013) présentent le paradigme “intégrationniste” comme étant universaliste, puisqu’il aspire à ce que tous aient accès aux bienfaits d’un système scolaire. Les bienfaits d’une éducation qui serait scientifique et humaniste sont ainsi tenus pour acquis, en plus de favoriser la mise en place de standards universels. Partant du postulat que la solution à la marginalisation des Autochtones résiderait dans une plus grande participation à la société canadienne, la question que se posent les tenants des approches dites “intégrationnistes” est plutôt de savoir comment les Autochtones pourront bénéficier de cette éducation pour tous. Comment pallier les incompatibilités entre l’éducation occidentale et les perspectives autochtones ? Quelles sont les stratégies et programmes spéciaux qui favorisent la réussite ?

36Certains sont d’avis qu’il faut préserver les cultures et font la promotion d’une plus grande autonomie, mais le but demeure de favoriser l’intégration des Autochtones au système d’éducation généralisé et, ultimement, à la société. Ainsi, leurs contributions expriment davantage un souci d’aider les étudiants autochtones à respecter les normes nationales en matière d’éducation. Les contributions parues dans le livre d’Howard et Widdowson sont notamment celles de Richards (2006), Hardes (2006), McGhee (2008) et évidemment Howard et Widdowson (2013).

  • 6 Au moment où nous soumettons cet article, la CSK travaille à la mise en place d’un collège culturel (...)

37Toutefois, comme cela a été mentionné précédemment, les approches “intégrationnistes” et “parallélistes” ne sont pas totalement irréconciliables. Par exemple, Howard et Widdowson citent Brant Castellano, Davis et Lahache (2000) qui soutiennent que le fait de préserver les cultures autochtones favorise une meilleure participation à la société en général (2013 : xvi). Ils mentionnent également Friesen et Friesen (2002), qui défendent l’idée que d’incorporer les cultures autochtones sera bénéfique à la fois à la réussite des Autochtones, mais aussi à celle de tous les étudiants (Howard & Widdowson, 2013 : xvi). Ce continuum de discussion pose ainsi les assises de la réflexion contenue dans cet article puisque l’éducation postsecondaire des Inuit du Nunavik se déroule pour le moment dans une logique que l’on pourrait qualifier “d’intégrationniste”, alors que les Nunavimmiut ambitionnent de mettre en place une structure qui serait davantage “paralléliste”6.

Conclusion : discussion

38Les étudiants inuit du Nunavik passent ainsi d’une structure qui s’apparente une conception dite “paralléliste” de l’éducation (avec la CSK) vers une structure qui impose leur intégration dans les programmes réguliers offerts par les institutions non-Autochtones. Cette intégration est complexe à négocier pour de nombreuses raisons précédemment évoquées.

39Dans une perspective “paralléliste”, les difficultés académiques mentionnées pourraient être interprétées de façon à soutenir que la réussite scolaire des étudiants réside dans la mise en place d’une institution postsecondaire par et pour les Inuit. Celle-ci ferait le pont avec les acquis du secondaire, en plus de poursuivre l’apprentissage de leur culture, de leur histoire, de leurs traditions et de l’inuktitut. D’un point de vue “intégrationniste”, d’autres pourraient au contraire avancer que les programmes proposés par la CSK ne permettent pas de remplir les conditions provinciales permettant de poursuivre des études dans les programmes postsecondaires une fois le diplôme d’études secondaire obtenu. Or, puisqu’il n’y a pas d’institution postsecondaire inuit à l’heure actuelle, et que l’obtention d’un diplôme d’études postsecondaires est conditionnelle à leur intégration dans les programmes provinciaux, celle-ci doit-elle se faire en sacrifiant l’enseignement de leur culture ou, au contraire, cette culture devrait-elle davantage faire partie de l’ensemble des programmes du ministère responsable de l’éducation ?

40Les conséquences des préjugés et de la méconnaissance envers les Inuit qui sont véhiculés au Québec ne sont certainement pas mineures dans le cheminement scolaire des étudiants inuit. C’est justement pour ces raisons que les “parallélistes” défendent la pertinence d’un système scolaire par et pour les Autochtones. Ils plaident pour un système au sein duquel les étudiants pourront se concentrer sur leurs études sans devoir constamment justifier de qui ils sont et sans avoir à défendre leur culture contre ces idées reçues et sans fondements réels. Si ces étudiants n’ont pas l’opportunité de poursuivre leur formation scolaire dans un établissement inuit et que la voie intégrationniste perdure, il faudra nécessairement que le système d’éducation qui les accueille soit prêt à revoir la place faite aux Inuit dans l’enseignement et au sein de la société. Si ce n’est pas le cas, le système d’éducation ne risquerait-il pas de perpétuer leur marginalisation ?

41Dans le contexte qui vient d’être exposé et en tenant compte des exemples présentés, comment convaincre les Nunavimmiut de poursuivre leurs études s’ils doivent quitter leur village et leur famille pour étudier dans des programmes qui ne leur correspondent pas ? Comment les convaincre de s’intégrer dans des programmes, des institutions et une société au sein desquels ils ne se sentent pas représentés ? Ces questions sont aux fondements des arguments que soutiennent les tenants des approches “parallélistes”. Ces derniers souhaiteraient voir la mise en place d’une institution postsecondaire au Nunavik. De surcroît, étudier à Montréal est une entreprise coûteuse, les taux de décrochages sont élevés, les étudiants éprouvent le mal du pays, en plus du choc culturel et des difficultés académiques rencontrées (CSK, 2009 : 7). Ce sont autant d’arguments qui justifient que la structure actuelle ne correspond pas à leurs besoins.

42Le constat est que la seule voie qui s’offre aux étudiants à l’heure actuelle est celle privilégiée par les approches “intégrationnistes”. Même si certains avancent que d’obtenir un diplôme dans d’un système paralléliste pour ensuite intégrer un programme dans une institution non-autochtone peut favoriser la réussite des étudiants autochtones (Schissel & Wotherspoon, 2003, 28 ; Brant Castellano, Davis & Lahache, 2000, dans Widdowson & Howard, 2013 : xiv-xvi), la négociation du parcours postsecondaire que pratiquent les Inuit du Nunavik démontre que cela n’est pas suffisant. D’autres suggèrent plutôt, comme mentionné plus haut, que d’incorporer les cultures autochtones dans le système d’éducation non-autochones pourrait, d’une part, augmenter la réussite de ces derniers et, d’autre part, améliorer ce système de façon générale (Friesen & Friesen, 2002 ; RCAP, 1996, dans Widdowson & Howard, 2013 : xiv-xvi). Cependant, force est de constater que cette voie n’a pas été privilégiée dans les programmes et institutions postsecondaires québécoises jusqu’à maintenant.

43Dans son ouvrage Decolonizing Education. Nourishing the Learning Spirit, Marie Battiste (2013) expose l’intervention d’un de ses étudiants dans son cours sur la décolonisation de l’éducation autochtone. Celui-ci lui mentionnait qu’en fait, le titre de son cours ne devrait pas être « Decolonizing aboriginal education », mais simplement « Decolonizing education » (Battiste, 2013 : 13). Il affirmait ainsi que c’est l’ensemble du système qui doit être changé. La décolonisation de l’éducation ne serait donc pas seulement l’affaire des Autochtones, mais bien une voie vers laquelle l’ensemble du système scolaire doit tendre. Comme plusieurs le soulignent, redonner aux Autochtones une juste place dans la société passe inévitablement par l’éducation sur les Autochtones pour l’ensemble de la société (Battiste, 2013 ; Cote-Meek, 2013). Une éducation autochtone qui existe uniquement de façon indépendante de l’ensemble du système postsecondaire ne serait peut-être pas la seule solution, bien qu’il soit indéniable que cette voie constitue un pas important vers un système qui inclurait leurs perspectives et la reconnaissance de leurs cultures. Cela permettrait aux Inuit et Premières Nations de développer leur plein potentiel au sein de programmes et d’institutions postsecondaires qui les respectent et les représentent. Cela étant dit, pour remédier aux problèmes qui sont au cœur de la négociation du parcours postsecondaire des Inuit du Nunavik, les approches “intégrationnistes” méritent certainement d’être repensées et déployées dans un souci de décolonisation, de reconnaissance, de valorisation et de respect des cultures autochtones. En effet, les options qui découlent de ces approches sont dominantes dans le système postsecondaire auquel les Inuit ont accès. La pertinence d’un tel changement de paradigme s’avère ainsi non seulement souhaitable, mais indispensable, comme le souligne un étudiant dans l’extrait suivant, qui conclut cet article :

« I think that postsecondary education should be more culturally sensitive, I guess. Cause I had many teachers in my postsecondary education and most of them I had was aware of Inuit and their culture, but there was some that was not aware and it just frustrated me that with their lack of understanding they just jump to conclusion like: “Oh that inuk is stupid, kind of thing you know” […] To be more culturally sensitive, to understand like: “Oh she’s not really stupid, it has different things in her life and she was not exposed to that kind of things” (E-6, Montréal 2012) ».

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Notes

1 L’ethnonyme Inuit, qui désigne les peuples habitant le nord du Canada et le cercle circumpolaire, est le pluriel d’inuk. Pour cette raison, il sera utilisé dans cet article comme étant déjà accordé au pluriel. C’est l’utilisation de sa forme au singulier qui fera la distinction entre “le” et “les” inuk/Inuit.

2 Tous les participants recrutés dans le cadre de ces recherches ont signé un formulaire de consentement assurant leur anonymat et la confidentialité des informations partagées. Pour cette raison, les citations et les données présentées dans cet article ne permettront pas de les identifier. Ils seront associés à un identifiant codé. Par exemple, les employés de la CSK seront identifiés par CSK-1, 2 ou 3, le lieu de l’entrevue et l’année. Pour les étudiants, ce sera E-1, 2 ou 3, etc., le lieu de l’entrevue et l’année. Les entrevues de groupes seront identifiées par EG-1, 2 ou 3, le lieu et l’année. Les notes de terrain provenant de discussions informelles ou d’observation participante seront identifiées par NT, le lieu et l’année. Aucune distinction ne sera faite entre le masculin et le féminin et toutes les citations seront présentées au masculin.

3 Le cheminement postsecondaire d’un étudiant au Québec s’amorce avec la formation collégiale (cegep : collège d’enseignement général et professionnel) d’une durée de deux à trois ans et peut ensuite se poursuivre à l’université. Un étudiant qui n’a pas obtenu de diplôme d’études collégiales (DEC) peut s’inscrire à l’université à l’âge de 21 ans seulement alors qu’avec un DEC il peut y accéder dès ses 19 ans.

4 Les taux de décrochage des Autochtones étaient, en 2006, de 2,5 fois supérieur à celui des non Autochtones et l’écart est encore plus important chez les Inuit, avec un taux de 3,6 fois supérieur (CCA, 2007 : 8). Selon le recensement de 2001, seuls 6,5 % des étudiants inuit avaient obtenu leur Diplôme d’études secondaire (DES). En 2004, Le ministère de l’éducation, du loisir et du sport du Québec estimait à 75 % le taux de décrochage au Nunavik et en Eeyou Istchee (Rodon, 2014).

5 Ces informations sont disponibles sur le site Internet de la CSK: http://www.kativik.qc.ca/fr/la-commission-scolaire-kativik

6 Au moment où nous soumettons cet article, la CSK travaille à la mise en place d’un collège culturel pour les Inuit du Nunavik qui devrait voir le jour en août 2015. Il sera situé à Montréal et inspiré du modèle du Nunavut Sivuniksavut, collège culturel des Inuit du Nunavut localisé à Ottawa.

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Pour citer cet article

Référence papier

Marise Lachapelle, « Entre « parallélisme » et « intégrationnisme » : la négociation du parcours scolaire des Inuit du Nunavik  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 15 | 2016, 146-168.

Référence électronique

Marise Lachapelle, « Entre « parallélisme » et « intégrationnisme » : la négociation du parcours scolaire des Inuit du Nunavik  », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 10 mai 2016, consulté le 23 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/2920

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Auteur

Marise Lachapelle

Doctorante en anthropologie, Université Laval, Québec, Canada, Centre interuniversitaire d’études et de recherches autochtones (CIÉRA)

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