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Hors-thème

Les licences professionnelles, une construction locale et éclectique

Reflet des contradictions des réformes universitaires
Professional Bachelor’s Programs. A local and eclectic construct revealing the contradictions of university reforms
Catherine Agulhon
p. 183-203

Résumés

La création des licences professionnelles a été aussi rapide que suivie avec attention. Ces licences apparaissent comme l’expression d’un changement dans la conception des savoirs universitaires. Elles symbolisent la professionnalisation des formations, conçue comme pragmatique, empirique et ancrée dans l’emploi. L’analyse systématique des intitulés des formations, de l’architecture des enseignements et de leurs contenus précise comment la logique compétence et l’emprise des savoir-faire sont entrées dans l’université, participant à la transformation de ses missions.

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Texte intégral

  • 1 Tous les sigles sont développés à la fin de l’article.

1La création des licences professionnelles en 1999 se présente comme un processus exceptionnel de construction d’une offre de formation : exceptionnel tant par la rapidité avec laquelle la directive a été suivie que par les modalités de construction de cette offre. Elle est parallèle à un train de réformes européennes qui bousculent les universités depuis dix ans et qui touchent autant à la gestion administrative des établissements qu’à leur fonctionnement pédagogique. Cette création se fond ainsi plus ou moins dans le processus de Bologne et dans celui de Lisbonne, mais aussi dans les réformes plus nationales que sont la LRU 1 et la transformation du statut des enseignants. En effet, ce processus européen prend des formes spécifiques dans chacun des pays concernés (Musselin, 2009). C’est même l’occasion pour les États nationaux, et pour la France en l’occurrence, de faire passer des réformes en gestation, comme la LRU, loi sur l’autonomie des universités, qui n’est pas sans conséquences (Croché & Charlier, 2010).

2Quels sont les tenants et aboutissants de cette création, pourquoi les établissements ont-ils répondu avec un tel empressement ? Cette réponse s’inscrit-elle dans une logique institutionnelle (soumission aux injonctions de la tutelle), scolaire (poursuite d’études pour les bac+2), démographique (gestion des flux) ou professionnelle (réponse à des besoins de qualification identifiés) ? Nombreuses sont les interrogations sur ce diplôme qui s’intègre dans la mouvance d’une politique très affirmée de professionnalisation de l’université. Les licences professionnelles (LP) concrétisent cette professionnalisation, appelée à compléter la restructuration de l’offre (LMD), sa régulation étant associée à de multiples évaluations internes et externes, apanage de cette nouvelle “gouvernance” insufflée par les directives européennes (Garcia, 2008). Si la contestation gronde (ARESER, 1997, 2007), elle reste diffuse (Agulhon, 2007a).

3Mais faut-il sortir certaines formations universitaires d’un “carcan” académique et généraliste ? Ces niveaux de formation doivent-ils se soumettre à des attentes précises, sinon spécialisées, exprimées en termes de compétences ? Il s’agit là d’un champ de recherche et d’interrogations difficile à circonscrire. Les analyses de ces diplômes s’inscrivent donc à la fois dans celles des politiques universitaires et dans celles d’une redéfinition des relations entre formations et emplois. Elles couvrent un large spectre, depuis, en amont, la planification et la gestion de l’offre, jusqu’au suivi de l’insertion professionnelle des jeunes, en aval. Et l’insertion est justement affichée comme troisième mission essentielle de l’université par la LRU (août 2007).

4La régulation de l’offre de formation est incluse dans le processus de contractualisation qui caractérise la gouvernance des universités depuis deux décennies. L’offre universitaire est construite localement par les enseignants, elle est ensuite avalisée par différentes commissions au sein des universités, puis par la DGESIP et l’Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur, instances nationales de régulation. Cette procédure segmentée rend difficile l’analyse de l’ensemble du processus, d’autant que les politiques internes (aux établissements) et externes (dans les commissions d’habilitation) sont évolutives et versatiles. On recensait ainsi, en 2006, 1 400 licences, en 2007, 1 620 licences et, en 2009, 1 818, soit 20 % des effectifs de l’ensemble des licences. Cela donne la mesure de l’investissement des établissements et des enseignants, mais aussi l’étroitesse du public visé. On peut alors se demander quelles sont les fonctions de ces licences autochtones. Elles sont sélectives et comptent des effectifs restreints, elles permettent aux étudiants de DUT et de BTS d’accéder au niveau L (licence), mais elles ne sont pas non plus censées permettre la poursuite d’études ; elles enferment ainsi leurs publics au niveau L, elles sont tournées vers l’insertion et, à ce titre, doivent s’ajuster sur un espace professionnel identifié. Leurs fonctions sont donc particulières et paradoxales au regard du fonctionnement global de l’université.

  • 2 Cette définition minimale est donnée par l’auteur dans un article critique où elle dénonce, entre a (...)

5Dans cet article, nous essayons de caractériser cette offre. De nombreux travaux ont déjà décrit les procédures d’habilitation (Maillard et Veneau, 2006), les partenariats à l’origine de ces constructions (Bel et al., 2005), la territorialisation de l’offre (Filâtre, 2003). Nous nous intéressons aux caractères spécifiques de cette offre qui reflètent les enjeux qu’elle contient. Nous nous appuyons sur plusieurs indicateurs : la liste des LP présentée sur le site du ministère de l’Éducation nationale que nous avons analysé en détail, les maquettes et les programmes affichés sur les sites des universités et des IUT. Notre objectif est d’identifier et de quantifier les licences, de saisir les espaces professionnels qu’elles visent, de comprendre les objectifs des programmes en termes de savoirs et de compétences. Les compétences seraient le sésame d’un renouvellement et d’une modernisation des programmes, elles seraient censées sortir les savoirs de leur enfermement académique, puisqu’elles recouvriraient la « capacité à mobiliser des savoirs, savoir-faire et savoir-être » (Stroobants, 2007)2. Quels sont alors les savoirs à mobiliser et comment cette traduction en compétences s’opère-t-elle à l’université ?

La professionnalisation, un processus en marche depuis les années soixante

  • 3 L’université est une des filières de l’enseignement supérieur touchée par ces réformes. Elle est do (...)

6La professionnalisation est le mot d’ordre de ces dix dernières années. Mais l’université, lieu de culture et de production du savoir, a toujours assumé des missions de préparation à la vie professionnelle, comme le rappellent Lessard et Bourdoncle (2002). La médecine et le droit, archétypes des formations universitaires traditionnelles, ne sont pas en rupture avec l’emploi. Les disciplines académiques (lettres et humanités, sciences) ont toujours préparé les étudiants soit à l’enseignement, soit à la recherche. Les nouvelles injonctions correspondent à une évolution contextualisée. L’enseignement supérieur3 accueille aujourd’hui la majeure partie d’une classe d’âge (plus de 50 %), il doit donc diversifier ses objectifs. Mais, face à cette réalité, nombreuses sont les difficultés pour trouver une cohérence et un consensus sur les missions de l’enseignement supérieur, sur les finalités des formations, sur l’organisation des établissements, d’autant que ce consensus doit s’inscrire dans un processus européen, même si chaque pays en fait une traduction locale.

7Ces injonctions ne sont cependant pas nouvelles, les disciplines les plus récentes (gestion, informatique, mécanique…) ayant été porteuses d’une culture professionnelle et d’une inscription particulière dans le monde universitaire. Dès le milieu des années soixante, des instituts, des filières et des diplômes professionnels sont créés au sein des universités (Chessel & Pavis, 2001). Ils sont imaginés pour faire face à la “crise” que dévoilaient “les événements de 1968” (Girod de l’Ain, 1990). Dans la décennie quatre-vingt-dix, ils répondent également à la massification scolaire, mais surtout à la crise de l’emploi ; ils s’inscrivent dans un projet de rapprochement des systèmes éducatif et productif.

8Ce rapprochement n’est pas spécifique à l’université. Au contraire, il s’impose dans le secondaire technologique et professionnel, dès le début des années quatre- vingt. C’est en partie au sein de la « Mission Éducation–Entreprises » initiée en 1984 par J.-P. Chevènement que l’idée prend corps. Mais c’est bien à l’université que le terme de “professionnalisation” s’épanouit ; il acquiert rapidement un caractère d’évidence, même s’il n’est pas défini. Peu à peu, et surtout depuis 1999, les établissements mettent en avant leur offre professionnelle et leurs efforts pour la développer. La “professionnalisation” apparaît alors comme un facteur d’attractivité et un gage de modernité. Ceci met au jour les incertitudes qui les agitent et les changements dans leurs finalités, changements qui sont orchestrés de l’extérieur malgré tout.

9Mais l’introduction de la licence professionnelle nous semble à bien des égards spécifique. Elle marque une rupture avec les traditions universitaires, elle polarise l’attention de l’administration et elle est suivie avec une rapidité déconcertante. Elle s’ancre plus que d’autres formations universitaires dans un rapport étroit avec le monde économique, quand elle doit s’appuyer sur une demande ciblée de qualifications. Enfin, “l’autonomie” des établissements et des enseignants-chercheurs permet une diversification des modes de traduction et d’appropriation de cette idée de “professionnalisation”. Chaque établissement (université ou IUT), chaque UFR ou Faculté développe son offre à un rythme spécifique, laissant l’observateur devant des configurations complexes, dont la lisibilité est faible.

Les LP : des caractères spécifiques

10Des universitaires critiquent ces transformations qui visent un changement radical des fonctions, des missions et des finalités des universités (Abélard, 2003 ; ARESER, 2007) et, ainsi, subordonnent la création et l’organisation des formations aux attentes supposées du monde économique.

  • 4 Initiés en 1989, les contrats d’établissement, produits de négociations internes et co-signés avec (...)

11Cependant, une bonne part des universitaires a progressivement adopté ce discours sur la nécessité de la “professionnalisation”. L’affichage de ces formations dans les contrats d’établissement4 et sur leurs sites en témoigne. Mais une analyse plus précise des évolutions de l’offre de formation et de l’investissement des acteurs peut moduler une première impression d’implication collective.

  • 5 C’est-à-dire l’ensemble des formations associées aux IUP, les DEUST, DUT, licences professionnelles (...)
  • 6 Les données de la DEPP permettent d’approcher ces phénomènes ; la publication annuelle Repères et r (...)
  • 7 On compte 20 000 diplômés de DEA et 12 000 en DESS en 1990, 23 000 en DEA pour 32 000 en DESS en 20 (...)

12De 1996 à 2007, on observe une croissance significative des diplômes professionnels5 tandis que les diplômes généraux stagnent. Ces derniers n’en rassemblent pas moins la majeure partie des effectifs6 (Maillard & Veneau, 2006). Cependant, dans les années quatre-vingt dix, la demande en Master professionnel (ex-DESS) croît plus vite que celle de Master de recherche (ex-DEA)7. Cette distinction typiquement française est d’ailleurs remise en cause dans le cadre de l’homogénéisation des diplômes européens et donc de l’uniformisation d’un master et de ses débouchés sur une poursuite d’études en thèse. La teneur “professionnelle” du diplôme en sera malmenée.

13En revanche, les effectifs des licences professionnelles ne surpassent pas ceux des licences générales, on est plutôt dans une logique inflationniste (Kletz & Pallez, 2003) qui se traduit par la création d’une offre supplémentaire, appelée à coexister avec l’offre existante. Leur progression est cependant spectaculaire, tant en nombre de formations offertes qu’en termes de diplômés : 3 620 en 2001 et 34 480 en 2007, soit 20 % des diplômés de L3 (DEPP, 2009 : 251).

  • 8 Le nombre important de refus des projets de licence professionnelle constitue sans doute de ce poin (...)

14Ce développement apparaît pourtant assez faiblement régulé, aussi bien au niveau interne de l’établissement qu’à l’échelon national, compte tenu d’une absence de critères d’évaluation spécifiques (et probablement de modes d’habilitations8 ), comme le précisent S. Mignot-Gérard et C. Musselin (2001).

  • 9 Un contrat de l’Agence Nationale de la Recherche (2007-2009) nous a conduit à faire des entretiens (...)

15Nos enquêtes de terrain nous permettent d’avancer quelques différences significatives dans les logiques d’action des institutions9. Les IUT voient dans cette formation l’opportunité de s’aligner sur le L de la structure LMD, ils créent des formations, transforment des DU, s’inscrivent ainsi dans une logique institutionnelle et préfigurent sans doute les collèges universitaires en gestation. Ils rassemblent la moitié de cette offre. Les universités répondent à la commande, renouvellent leur offre et pallient les baisses d’effectifs dont ils sont victimes dans certaines Facultés. Elles proposent un tiers des LP. Elles sont à la fois dans une logique institutionnelle et concurrentielle. Les services de formation continue transforment également des DU sur des espaces professionnels souvent étroits, elles répondent à la demande du monde professionnel et s’inscrivent dans les logiques professionnelles et marchandes. Mais beaucoup d’autres institutions ont créé des LP. On en trouve aussi bien dans des écoles d’ingénieurs, des écoles de tourisme ou des assurances, des instituts divers, des IAE, des IUP, des services de formation continue. Il n’y a pas moins de treize types d’institutions publiques et privées qui ont ouvert une LP. Se combinent des partenariats entre des établissements, universités et IUT, universités ou IUT et lycées, universités et instituts privés, universités, IUT et CFA (dans le cas de formations en apprentissage). Ces constructions participent d’un brouillage des frontières institutionnelles.

  • 10 La DEPP a produit dans les premières années plusieurs notes d’information, mais n’a plus rien produ (...)

16Les LP sont inégalement réparties, tant en termes institutionnels que géographiques et disciplinaires ; elles sont plus nombreuses dans les académies de Lille, Créteil ou Versailles et dans quelques disciplines : gestion (29 %), communication (17 %), production (12 %), services à la personne (10 %)10. Ces licences recrutent en majorité des jeunes de DUT (45 %) ou de BTS (32 %), seuls 5 % des étudiants viennent de DEUG. Il y a bien là, à la fois, ouverture sur des formations plus pragmatiques et sur de nouveaux publics. Cette ouverture répond à la baisse des effectifs, à la pression sur les résultats exercés par la tutelle, à la volonté de donner aux universités une allure de modernité et un gage d’efficacité en termes d’insertion des jeunes.

  • 11 Il s’agit d’une double sélection puisqu’un certain nombre de DUT et de BTS sont déjà sélectifs et q (...)

17Le taux de réussite en LP est particulièrement élevé (83 %, pour 66 % en un an pour le reste des licences). Est-ce le résultat d’une sélection à l’entrée11 ou de leurs modalités de fonctionnement ? Les LP accueillent des groupes de vingt à vingt-cinq étudiants, quand certaines licences engrangent plus de cent cinquante étudiants. Elles sont plus ou moins sélectives, selon leur bassin de recrutement, leur spécialité, les concurrences qui se jouent localement. La gestion et l’encadrement des étudiants, l’attention à leur progression sont importants, non moins que le coût de ces formations, rarement mis en avant.

  • 12 Ajoutons que ces enquêtes, locales et partielles, ne sont pas soumises à des méthodologies très fia (...)

18Enfin, si l’insertion est la finalité “naturelle” de ces formations, si elle se présente comme une condition de leur réhabilitation, 15 % des étudiants poursuivent des études. De nombreuses enquêtes partielles sont menées sur ces étudiants dont le taux d’emploi les distinguerait du reste des licenciés. Mais il s’agit de flux restreints qui n’ignorent pas le déclassement ; un grand nombre de jeunes aurait obtenu le même emploi avec un DUT 12.

19Toujours est-il qu’aucune formation universitaire n’avait jamais été suivie et évaluée (par la DEPP, le CEREQ, les OVE et les universités) avec une telle attention. Comment l’interpréter ? Cette attention s’inscrit-elle dans la tension sur la réussite à l’université et la lutte contre les abandons et les échecs ? S’agit-il de promouvoir un renouvellement de la culture universitaire ou des missions des formations universitaires, tournées principalement vers l’acquisition de compétences immédiatement opérationnelles ? Ce débat n’est pas sans écho dans le monde universitaire, qu’on craigne ce tournant, qu’on l’avalise ou qu’on le contourne.

Une construction locale

20La création des licences professionnelles a fait rebondir les débats sur les modalités de construction des formations universitaires. L’injonction de professionnalisation, de partenariats avec le monde économique, de pertinence face à l’insertion, et de lisibilité d’une offre affichée a transformé ce travail de production de l’offre. Les règles sont cependant vagues et labiles. La procédure part du bas vers le haut, qui joue un rôle d’évaluation et de censure a posteriori. Il semble que la DGESIP refuse de figer les critères de recevabilité. Veut-elle pouvoir remettre en cause à tout moment les formations ou les procédures ? Veut-elle pouvoir laisser à ces universités autonomes la responsabilité et donc le financement de ces formations qui, alors, resteront peut-être à la marge, du ressort de la bonne volonté de quelques acteurs ? Bien des interrogations demeurent sans réponse, ce qui entraîne des incertitudes, des tensions et des interprétations divergentes dans les établissements.

  • 13 Cependant, là aussi, on assiste à une certaine professionnalisation des procédures, puis à leur int (...)
  • 14 Pour les DUT, les spécialités, les programmes, l’organisation des études sont créés au niveau natio (...)

21Les équipes enseignantes, quant à elles, cherchent des repères pour construire une formation “recevable”. Elles cherchent à la fois à imiter les “bons modèles” – ceux qui ont été habilités – et à se distinguer pour “passer”. Elles suivent des règles plus ou moins implicites (partenariat, spécialisation, sélection, auto-financement, évaluation d’un espace d’insertion). Les établissements qui les proposent doivent encore être habilités à développer des formations de bac+3 ou s’allier à un établissement habilité (université). Elles s’inscrivent dans une concurrence exacerbée entre filières et entre institutions et, ainsi, sur un “marché” de la formation. Si la commission d’habilitation s’autorise à rejeter une partie des projets, il est difficile d’établir les causes de ces rejets13. Cette procédure d’habilitation, qui évolue au gré des évaluations successives, est en rupture, d’une part, avec le mode de construction des formations des IUT qui se joue au niveau national14, d’autre part, avec celui des universités, pour lequel les représentants du monde professionnel n’avaient jamais été mobilisés. On est là dans la construction d’une procédure hybride et peu instituée.

  • 15 À la demande du Ministre de l’éducation, nous avions produit en 2006 un rapport : « Objectif 50% d’ (...)

22Par ailleurs, les organisations professionnelles sont ambivalentes face à ces nouveaux diplômes ; quoique moins hostiles qu’elles ne le furent à la création des BTS ou des bacs professionnels, elles ne valident pas pour autant systématiquement ce niveau de formation. Elles craignent de devoir reconnaître et donc “payer” ce supplément de formation. Des témoignages de cette méfiance ont été recueillis dans un rapport pour le HCEEE (2006)15.

Une offre résolument “professionnelle”

  • 16 Pour rationaliser l’offre en licences professionnelles, l’ordonner quelque peu, le Ministère a clas (...)

23Nous cherchons à décrypter les spécificités de cette offre. Dans un premier temps, nous appuyant sur la liste des licences professionnelles proposée sur le site du ministère de l’Éducation nationale16, nous examinerons les intitulés de ces licences dans chaque dénomination. Nous tenterons un classement de ces licences par proximité ou approximation sémantique. Puis nous analyserons les programmes des formations et tenterons une approche curriculaire de cette offre.

Classement des licences professionnelles

24La liste des LP produite sur le site du ministère s’offre comme un outil d’analyse de cette offre. On peut recenser les licences par dénomination nationale et par secteur d’activité, ou au niveau local, par établissement. La diversité et la dispersion caractérisent le local, les recouvrements incongrus ou les non-recouvrements entachent les classements proposés par le ministère. On peut en premier lieu quantifier et classer ces créations.

25Les quarante-huit dénominations nationales distinguent des formations tertiaires et industrielles. Les deux tiers d’entre elles visent la communication, le commerce, la gestion et les services et un tiers, l’industrie ou le bâtiment. Certaines dénominations comptent plus de cent licences quand d’autres en rassemblent moins de dix. Le commerce, avec cent cinquante LP, le management des organisations, avec cent trente-trois LP, dominent cette offre ; viennent ensuite la gestion de la production industrielle, les productions industrielles et les systèmes informatiques et logiciels – trois dénominations industrielles dont on ne voit pas bien ce qui les distingue. On recense encore les activités et techniques de communication, l’assurance et la banque, puis enfin des activités industrielles (chimie et alimentaires), la santé et les réseaux et télécoms. Ainsi, treize dénominations regroupent huit cents soixante-treize licences professionnelles, soit les deux tiers de l’offre.

26Ce qui caractérise ces dénominations, c’est à la fois qu’elles gomment les frontières entre le tertiaire et l’industriel sur le secteur “communication et information” et sur celui des échanges et de la gestion, qui inclut la logistique, et qu’elles se portent assez fréquemment sur des activités plus ou moins nouvelles : communication et techniques de l’image, développement du patrimoine et aménagement du paysage, management des organisations et gestion des ressources humaines. Certaines licences pourraient appartenir aussi bien à une dénomination qu’à une autre – en particulier le management des organisations, qui chevauche plusieurs dénominations, dont la santé et la sécurité. On ne peut comprendre, à la première lecture, comment ont été faits les arbitrages entre les dénominations.

27C’est bien un des problèmes que posent ces formations. Leur positionnement est incertain, face à d’autres diplômes comme aux emplois et aux qualifications. En effet, ces LP entrent en concurrence en amont avec des DUT, en aval avec les masters professionnels. On observe des chevauchements dans les objectifs, dans les contenus comme dans les représentations des acteurs.

Des libellés éclectiques

28À l’intérieur de ces dénominations, catégories construites par la DGESIP, les intitulés des licences sont très hétéroclites : nous tenterons d’en rendre compte et d’en explorer les incidences.

29Cette hétérogénéité est multiforme, elle est le reflet de la faiblesse de la règle et de la force des interprétations locales et singulières. Elle est aussi le revers de la contractualisation des procédures – le ministère avalisant, mais ne donnant que peu de consignes en amont.

30Rappelons que le ministère a incité les universités à inscrire leurs masters, puis leurs licences dans des domaines déclinés en mentions et spécialités (dans le cadre de la réforme dite « LMD », en 2004). Le débat sur ces appellations a souvent été intense et les interprétations, multiples. Dans la même Académie, une université décline mentions et spécialités, quand une autre affiche des options et que la troisième ne spécifie rien. À ce niveau déjà, l’imprécision règne.

31La linguistique et la sociolinguistique nous ont appris que le mot n’est pas neutre. Désigner, c’est classer, et un classement part toujours de présupposés, même implicites. Le langage participe de la construction de l’ordre social, c’est une activité en soi et, en même temps, une médiation de l’activité. Le langage est un outil symbolique (Boutet & Maingueneau, 2005) et un instrument de pouvoir (Bourdieu, 1982). Il a une dimension à la fois idéologique et pragmatique. Sans faire une exégèse de ces intitulés, nous tenterons d’en mettre au jour quelques caractéristiques significatives. C’est tout d’abord leur éclectisme qui a retenu notre attention. Certains se suffisent d’un mot (dosimétrie, mécatronique, banque). D’autres sont excessivement longs (« assistant de formation spécialisé en multimédia, commerce électronique, conception et management de projet multimédia, images numériques et son, design graphique », « gestion des ressources humaines et des risques liés aux personnes et aux technologies, sécurité des biens et des personnes »). S’il y a là médiation et médiation symbolique, elle relève de l’innommé, il n’y a pas de réflexion partagée ou transversale sur ce que devrait recouvrir cet affichage ou ce label. Il n’y a donc pas de consensus sur la mise en scène de ces formations ni sans doute, à partir de là, sur leurs finalités.

Un faible positionnement des formations

32Essayons de classer ces licences selon leurs intitulés et leurs dénominations. La tâche n’est pas aisée, car il y a quasiment autant d’intitulés que de licences professionnelles. Ceci tient au mode de construction locale des formations. On recherchera donc en vain cette transparence ou cette lisibilité de l’offre qui devrait faciliter les orientations et les choix des jeunes, tout comme les comparaisons et mobilités européennes. Une telle dispersion n’est-elle pas aussi l’indice du flou dans le positionnement de ces diplômes par rapport aux emplois et aux qualifications ? La médiation symbolique que véhiculent ces intitulés joue alors sur ce flou.

33Ces intitulés intriguent par l’éclectisme des catégories qu’ils recouvrent. Il peut s’agir d’un emploi, d’une fonction, d’une activité, d’une discipline ou d’un savoir plus étroit, d’une compétence visée. Mais, à l’intérieur même de ces catégories (que nous avons reconstruites), il n’y a pas non plus d’homogénéité dans le même secteur ou sous la même dénomination.

34Quand il s’agit d’emplois, on trouve des termes comme « assistant » ou « gestionnaire », « responsable » ou « conseiller », « chargé de… » ou « intervenant ». On recense encore « cadre », « animateur », « collaborateur », « agent », « chef de projet », « développeur de projet ». D’autres concepteurs de formation ont préféré viser les « métiers du » ou « métiers de » (tourisme, édition, santé, eau, agroalimentaire…). Ces intitulés, aussi variés que flous, visent des emplois intermédiaires, plus ou moins émergents, qui sont peu et mal classés dans les grilles de classification.

35Quant aux fonctions ou activités, tout aussi présentes, elles ne sont pas plus étroites : on trouve souvent des termes désormais largement usités comme « management » ou « gestion », « administration » ou « organisation », mais aussi « ingénierie » ou « conception », « maintenance » ou « contrôle, logistique » ou « analyse », et plus précisément « prévention », « documentation ». On peut ici distinguer des termes qui relèvent plutôt de l’industrie (« maintenance », « logistique », « analyse », « conception ») et d’autres plutôt du tertiaire (« management », « gestion », « commercialisation »), mais certains termes à la mode, comme management, sont présents dans toutes les dénominations.

36Moins souvent, des appellations empruntent aux disciplines et aux savoirs : « droit », « commerce », « économie », « chimie », « informatique », « statistiques ». Les enseignants qui ont choisi de telles appellations s’inscrivent alors dans une logique scolaire et ne semblent pas construire a priori ces relations formations-emplois censées être au cœur du processus.

37Enfin, des techniques sont également convoquées : « imagerie numérique », « techniques de l’information », « réseaux industriels », « expertise ».

38On retrouve les mêmes dispersions quand on part des dénominations, qu’il s’agisse d’une dénomination rare (dix licences en « aménagement du paysage » ou en « travaux publics ») ou banalisée (cent trente-trois licences en « management des organisations »). Ainsi, on rencontre rarement un style de libellé propre à une dénomination.

39En travaux publics, on dénombre dix licences et neuf intitulés (deux emplois : « technicien en géomesure » et « métiers de la route » ; deux fonctions : « encadrement de chantier », « conduite de chantier » ; deux dénominations d’objets à traiter : « infrastructures ferroviaires et routières », « techniques routières » ; un secteur d’activité : « travaux publics »).

40Une dénomination s’ouvre sur des activités encore peu développées et peu réglementées : « la sécurité des biens et des personnes ». Dix-huit LP, dispersées sur quatorze Académies, proposent dix-huit intitulés différents – dont cinq emplois : « gestionnaire », « assistant », « coordinateur », « technicien », « métiers de la sécurité ». S’ajoutent six intitulés sur des fonctions : « gestion des risques », « management des risques », « prévention des risques », « protection civile ». Puis, des termes génériques comme « sécurité du travail », « sécurité et prévention des risques professionnels », « risques sanitaires », « sécurité défense », « hygiène et sécurité ». On notera l’amplitude de la dénomination, le nombre d’activités visées pour un faible nombre de formations offertes.

41Pour les activités sportives, on recense vingt licences. Trois d’entre elles ciblent des emplois : « conseiller », « entraîneur », « métiers du sport », quatorze leur préfèrent des fonctions : « remise en forme », « animation », « gestion », « conseil et suivi », « aide à l’insertion », « activités subaquatiques », « administration », « activités physiques de plein air », « sport » ; enfin, deux visent des secteurs : « tourisme – sport » et « intégration sociale ».

42Les activités juridiques (vingt-deux licences), en revanche, privilégient les savoirs (« droit… » – du transport, immobilier, social, sécurité, associations) aux emplois (deux intitulés : « assistant juridique » et « comptable ») et aux secteurs d’activités (« cabinets d’affaires », « groupes juridiques », « activités notariées » et « marchés publics »). Elles ne proposent que trois fonctions (« contentieux », « logistique juridique », « management et droit des affaires »).

43Dans les « Industries chimiques et pharmaceutiques », on dénombre quarante-neuf licences. On ne trouve pas d’emploi (un gestionnaire), mais vingt-huit appellations sur des fonctions ou activités variées : « formulation », « instrumentation », « développement », « analyse », « techniques », « procédés d’élaboration », « ingénierie », « qualité » et « production ». On rencontre là, plus souvent, des intitulés fondés sur des disciplines : « chimie », « génie de la formulation », (douze fois), et enfin, trois intitulés plus génériques ou inclassables : « parfums », « produits », « process ». Ainsi, pour cette dénomination, soit les enseignants privilégient la logique scolaire, soit les cibles professionnelles restent imprécises.

44Au secteur bancaire correspondent cinquante-huit licences. C’est un des secteurs où la profession s’est beaucoup impliquée, démontrant par là sa reconnaissance du niveau de formation proposé. Il n’y a pourtant pas plus d’uniformité des intitulés. On compte vingt-deux appellations d’emplois dont : huit « chargé de clientèle », cinq « conseiller gestionnaire », mais aussi « métiers de la gestion », « métiers des retraites », « métiers de l’assurance », « assistant comptable » ou « conseiller commercial », « chargé de gestion du patrimoine ». Quinze licences nomment le secteur : « banque », « assurance » ou « carrière de l’immobilier », et dix-huit se présentent en termes de fonctions : « conseil en affaires », « valorisation des actifs », « administration du patrimoine », « commercialisation de produits », « gestion juridique », « gestion de clientèle », « suivi administratif », « traitement des flux ». Cette dispersion met en évidence le peu de réflexion transversale menée par des acteurs qui œuvrent sur un espace professionnel pourtant relativement étroit et relativement identifié.

45Enfin, dans une dénomination banalisée comme le « management des organisations », on ne trouve pas plus de proximité entre les intitulés. En matière d’emplois, on trouve des termes aussi variés que : « assistant », « chef de projet », « animateur », « collaborateur en cabinet d’expertise », « responsable qualité », « responsable territorial », « chargé d’études statistiques », « superviseur adjoint de direction » (dix-neuf emplois sur cent trente-trois licences). Le terme « management » lui-même, associé à différents autres, est utilisé vingt-huit fois (« management de la qualité », « – des métiers du golf », « – des réseaux et systèmes d’information », « – du patrimoine »). De tels intitulés laissent à penser que ces licences pourraient aussi bien appartenir à d’autres dénominations, activités sportives ou protection du patrimoine. Ce terme « management » est très présent dans ce répertoire, il se donne à voir comme signe de modernité et de renouvellement de l’offre de formation. Il n’en reste pas moins aussi arbitraire qu’aléatoire.

46On aurait pu imaginer voir se dessiner des configurations spécifiques selon les secteurs ou les dénominations, l’une plus axée sur l’emploi, l’autre sur des compétences déterminées, ou encore sur des fonctions précises. Or, aucune systématisation ne se dégage de cette recension. La part des fonctions domine cependant celle des emplois (métiers) ou des savoirs, ce qui rapproche cette offre de celle des DUT.

  • 17 Ajoutons qu’au niveau des masters professionnels, on retrouve le même éclectisme. Il n’y a pas de l (...)

47Ce mode de construction s’appuie sur une tradition. À l’université, ce sont les enseignants qui définissent les cursus, même si cette autonomie est battue en brèche par les évaluations qui se multiplient dans le cadre de la contractualisation et des réformes en cours. Mais cette évaluation individualisée ne s’appuie pas sur de véritables normes et laisse les porteurs de projet dans l’expectative. C’est pourquoi ces créations rapides produisent cet effet d’éparpillement17, ce manque de cohérence ou de vision partagée.

48Des associations disciplinaires ont pris conscience de cet éclectisme et tentent de construire une réflexion transversale. Elles peuvent être de différentes natures, plus ou moins démocratiques et ouvertes. En sciences humaines (sciences de l’éducation ou sociologie) des associations professionnelles s’ouvrent à tous les enseignants et organisent séminaires et colloques ; elles sont aussi les interlocuteurs du ministère pour la discipline. Dans d’autres disciplines comme l’urbanisme, le sport ou la gestion, des associations regroupent soit des enseignants ou des départements sélectionnés et cooptés, soit les directeurs des départements ; elles sont également des lieux de définition d’une politique commune. Les sites Internet qu’elles ont créés permettent de suivre quelques-uns de leurs débats.

  • 18 Cette Conférence des doyens et des directeurs est un phénomène exceptionnel auquel s’ajoute une con (...)
  • 19 La Commission technique d’homologation dépend du ministère du Travail et a connu un accroissement s (...)

49Revenons sur les STAPS, où la réflexion est avancée. La Conférence des doyens et des directeurs de STAPS18 a décidé d’homogénéiser son offre et d’inscrire ses formations au RNCP19. Elle propose cinq licences professionnelles qu’elle rapporte à des emplois identifiés : « Sciences et techniques des activités sportives », « métiers de la forme », « développement social et médiation par le sport », « gestion et développement des organisations et des services sportifs et de loisir », « animation et gestion des organisations des activités physiques et sportives ». Notons que ces espaces professionnels sont larges et débordent sur le tourisme, sur l’action sociale et les métiers de l’insertion. Dans d’autres disciplines, ce sont les responsables de formation qui mutualisent leur réflexion et la configuration de leur licence (ou master), dans le secteur biomédical, qui compte dix licences professionnelles, ou dans celui de la santé, par exemple. Les partenariats entre établissements favorisent encore ce type de réflexion : on la retrouve à propos des licences professionnelles des métiers de la banque, ou de celles de « gestionnaire de rayon dans la grande distribution », ou encore, pour les masters professionnels, « gestion des établissements hospitaliers ». Ces initiatives sont isolées, mais elles peuvent faire tache d’huile.

50Les incohérences, recouvrements et dispersions sémantiques que nous avons relevés correspondent à différentes ambivalences du monde universitaire. La professionnalisation n’est pas définie, il n’y a pas de consensus sur les proximités et les distances entre savoirs et compétences. Il manque une réflexion sur les enjeux et sur les correspondances entre formations et emplois. On a ainsi, d’une part, une forte injonction à la professionnalisation et au suivi de l’insertion des jeunes et, de l’autre, peu de débats sur les relations entre formations et emplois à ce niveau. Cette quasi-absence de réflexion transversale induit, ici, des interprétations “adéquationnistes” et hyper spécialisées, là, un resserrement sur une logique plus universitaire.

Des savoirs aux compétences

51Au-delà, donc, d’intitulés qui ne sont que des signes formels ou des effets d’annonce, comment sont construits et présentés les contenus de formations ? Pour éclairer cette question, nous nous appuyons sur les programmes proposés par les établissements sur leur site Internet ou sur les plaquettes des formations. Ces programmes proposent un cadrage minimum des formations, ils témoignent de leurs différentes conceptions.

52Ne pouvant analyser toutes les licences, nous choisirons quelques spécialités qui nous semblent représentatives de la diversité de cette offre : les licences « bancaires », les licences « management de rayon » et les licences « gestion des ressources humaines ».

53Les universités développent de plus en plus leur communication externe, c’est un signe d’un changement profond dans les représentations du monde scolaire (de marchandisation, disent certains). Toujours est-il que les sites Internet et les plaquettes des formations (parfois sponsorisées par les entreprises) s’offrent comme des outils de communication de plus en plus sophistiqués. Le design de ces outils est plus ou moins attractif. Les informations sont plus ou moins complètes. Il y a déjà là une diversité de la mise en scène et des interactions avec les usagers (consommateurs…). La présentation des formations elle-même n’est pas homogénéisée. Dans certaines universités, chaque département choisit sa manière d’informer le site, dans d’autres, un service traduit les informations et homogénéise les présentations.

54Mais surtout, pour le même diplôme et pour le même secteur, l’organisation des formations varie d’une université à l’autre, en termes d’architecture, de densité horaire (de 200 à 500 heures), de nombre et de statut des intervenants et de contenus (UE, enseignements et valeur des enseignements via les ECTS) (Agulhon, 2007b). Cette hétérogénéité s’estompe-t-elle quand la profession investit la formation ? Pour répondre à cette question, nous avons choisi d’analyser les programmes des formations « bancassurances » et « Distech » (« management de rayon »).

  1. Le secteur bancaire s’est beaucoup impliqué dans la construction des licences professionnelles qui, grosso modo, correspondent aux évolutions des emplois de chargés de clientèle. La majeure partie de ces licences fonctionne en partenariat avec des entreprises bancaires, une grande partie est dispensée en alternance (apprentissage). On compte cinquante-huit LP de ce type. Il semble même que l’on voit se dessiner quelques règles transversales, en termes d’organisation de l’alternance et de modalités de partenariat. Cependant, le responsable de la formation est toujours un universitaire. Or cet enseignant, s’il travaille en concertation avec des partenaires (banques, IUT, CFA), définit les contenus selon ses représentations des savoirs et de leur hiérarchie implicite, qui dépendra de sa propre discipline (droit, économie, gestion). Il les définit encore selon ses représentations des emplois visés, mais aussi selon les ressources disponibles dans son réseau de formation (enseignants et professionnels). Les licences se ressemblent, bien sûr, mais elles varient sur de nombreux paramètres : le nombre d’heures de formation, la durée des stages et l’organisation des modules, qui ne recouvrent pas tout à fait les mêmes dimensions, ni ne proposent le même découpage des savoirs. Les différences entre les programmes s’inscrivent dans les logiques décrites. Les uns s’organisent sur des actions (faire...), les autres sur des fonctions ou sur des savoirs. Il y a donc bien des incertitudes quant aux modalités de mise en relation des savoirs et des compétences dans ces formations “professionnelles”. On sort d’un cadre disciplinaire pour entrer de plain-pied dans un cadre plus professionnel, qui met en cause la partition entre enseignement théorique et professionnel. De plus, certaines licences sont spécialisées sur un secteur (banque, assurances ou immobilier), d’autres se veulent plus transversales. Certaines insistent sur les aspects relationnels quand d’autres visent des compétences techniques. Les finalités ne sont donc pas vraiment affirmées. Mais se profile ici, malgré tout, une offre de formation professionnelle finalisée, bien loin des représentations des savoirs académiques dispensés habituellement par l’université.

  2. Dans le secteur de la distribution, les grandes enseignes se sont fortement impliquées. Toutes les formations, en alternance, sont conduites par des IUT qui recrutent avec le soutien de la profession des jeunes de DUT ou de BTS, en très grande majorité. Les finalités (manager de rayon ou chef de rayon) éloignent les formations d’une conception théorique et les ancrent dans les compétences professionnelles. Plus encore que pour la licence « Banque », la présentation de la licence « Distech » l’inscrit fortement dans le partenariat avec les entreprises et dans la perspective d’un emploi. C’est une véritable spécialisation. Les UE sont nommées par leur finalité professionnelle : fonction gestion, fonction management ; elles renvoient cependant à des savoirs : droit social, comptabilité, qui, s’ils se professionnalisent, n’en gardent pas moins une certaine autonomie disciplinaire et une certaine lisibilité. Mais, là encore, au-delà d’une association transversale entre les quinze sites (Lille, Nancy, Strasbourg, Limoges, Angers, Brest, Sénart, Grenoble, Lyon, Bordeaux, Toulouse, Montpellier, Nice et Aix), chaque équipe propose sa propre mise en scène de la formation. Certaines présentations sont très succinctes et visent cinq ou six compétences, d’autres définissent des UE ou des modules, certaines donnent précisément le nombre d’heures par enseignement.

55En gestion des ressources humaines, la dispersion des présentations est plus grande. Il n’y a pas d’organisation (professionnelle) externe ou transversale qui rapproche les acteurs et les formations. De plus, ces licences viennent compléter ou concurrencer des masters, ce qui pose la question de l’existence et de l’identification d’espaces différenciés de qualification. D’une certaine manière, ces formations apparaissent plus universitaires, plus académiques. Les enseignements de droit, de sociologie du travail et des organisations, de gestion des relations professionnelles ou des compétences renvoient plus nettement à des savoirs universitaires. Les présentations insistent sur ces enseignements et occultent projets tutorés et stages, mis en avant dans les formations précédentes.

56Plus ou moins détaillés, précisant ou non le nombre d’heures d’enseignement, les ECTS et les coefficients, utilisant un vocabulaire disciplinaire ou professionnel, ces programmes sont éclectiques et imprécis. Ils s’appuient sur différents registres linguistiques, ceux du monde professionnel et ceux du monde universitaire ; ils ne donnent pas pour autant des clés pour apprécier vraiment la nature des savoirs enseignés et le niveau auquel ils le sont. On a une impression de saupoudrage mêlé au respect de quelques règles minimales : déclinaison en UE et en enseignements plus ou moins équilibrés.

57Il n’y a donc pas d’homogénéité dans les perceptions des savoirs à transmettre ; au contraire, différentes cultures institutionnelles ou disciplinaires façonnent les représentations des objectifs à atteindre. Chaque licence offre des spécificités. Les types de partenariats engagés, comme les statuts des responsables, forgent la vision des finalités et des savoirs à transmettre. On soulignera la quasi-banalisation de la logique compétences, plus souvent en IUT que dans les universités, logique pourtant critiquée par les universitaires, et les sociologues en particulier, pour la segmentation et la destruction de la cohérence des savoirs qu’elle introduit (Ropé & Tanguy, 1994 ; Ropé, 2005). Ces formations construites sur une logique professionnelle rompent avec les savoirs formels, académiques et synthétiques qui permettraient justement une adaptation de plus longue portée. Elles remettent en question le statut même de licencié.

Conclusion

58La professionnalisation, telle qu’elle est proposée, impose d’intensifier les relations entre le monde économique et l’université par plusieurs biais : relationnel (les partenariats), pédagogique (la définition des contenus, les interventions externes et les stages), financier (drainage de la taxe d’apprentissage et du public de formation continue). Elle soumet ainsi l’université aux attentes et pressions des entreprises, elle transforme les présupposés qui président à la définition de l’offre et aux finalités de l’enseignement. Si les enseignants qui s’investissent dans ce domaine sont nombreux, ils le sont tout autant à décrier ces transformations (Abélard, 2003) ou à refuser de s’y compromettre, qu’ils veuillent se consacrer à la recherche ou qu’ils refusent ce qu’ils considèrent comme une dérive “adéquationniste” et marchande.

59En effet, nous l’avons démontré, cette offre de formation éclectique s’éloigne d’une conception académique et généraliste pour s’inscrire dans un empirisme et un pragmatisme peu “universitaires”. L’emprise du monde professionnel est cependant variable, plus nette dans les secteurs organisés (banque, commerce, Bâtiment et travaux publics), plus lâche dans d’autres secteurs (santé, communication) ou pour des formations plus transversales (management des organisations). En définitive, c’est le monde professionnel qui validera les formations par ses modes de recrutement, dont dépendra la pérennisation des formations. Le service public, et en particulier l’université, perd de fait son autonomie et ses ambitions de former pour la durée un citoyen apte à comprendre les enjeux socio-économiques et politiques, à s’adapter, mais aussi à intervenir.

60Alors, quel bilan peut-on tirer de l’introduction des licences professionnelles ? Il est pour le moins mitigé. Ces formations s’enferment dans des finalités professionnelles immédiates, elles assujettissent l’université au monde économique. Elles sont pléthoriques, mais ont des recrutements contingentés, elles dichotomisent les populations de licence et tendent à interdire les poursuites d’études pour ceux de licences professionnelles. Elles sont souvent très spécialisées, mais elles n’offrent pas une véritable lisibilité de leurs espaces d’insertion. Elles coûtent cher, sans qu’on sache vraiment qui paye. Elles permettent aux IUT de s’aligner sur le LMD, mais elles sont plus marginalisées à l’université – même si elles permettent de compenser les baisses d’effectifs. Enfin, elles s’inscrivent dans les transformations du modèle de gouvernance de l’université qui s’appuient sur le pilotage par l’aval et l’évaluation via la contractualisation – ce qui inquiète une partie de ses acteurs, tant ces procédures sont réductrices.

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Bibliographie

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Annexe

Sigles utilisés

BTS : Brevet de technicien supérieur

CEREQ : Centre d’études et de recherche sur l’emploi et les qualifications

CEVU : Conseil des études de la vie universitaire

CFA : Centre de formation d’apprentis

CPC : Commissions professionnelles consultatives

DEA : Diplôme d’études approfondies

DEPP : Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance

DGESIP : Direction générale pour l’enseignement supérieur et l’insertion professionnelle

DESS : Diplôme d’études supérieures spécialisées

DEUG : Diplôme d’études universitaires générales

DEUST : diplôme d’études universitaires scientifiques et techniques

DU : Diplômes universitaire

DUT : Diplôme universitaire technologique

ECTS : European Credits Transfert System

HCEEE : Haut Comité Éducation Économie Emploi

IAE : Institut d’administration des entreprises

INSEE : Institut national de la statistique et des études économiques

IUP : Institut universitaire professionnel

IUT : Institut universitaire de technologie

L3 : 3e année de licence

LMD : Licence-maîtrise-doctorat

LP : Licence professionnelle

LRU : Loi relative aux libertés et responsabilités des universités

LUT : Licence universitaire de technologie

MST : Maîtrises de sciences et techniques

OVE : Observatoire de la vie étudiante

RNCP : Répertoire national des certifications professionnelles

RRS : Répertoire et références statistiques (DEPP)

STAPS : Sciences et techniques des activités physiques et sportives

UE : Unité d’enseignement

UFR : Unité de formation et de recherche

UIMM : Union des industries métallurgiques et minières

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Notes

1 Tous les sigles sont développés à la fin de l’article.

2 Cette définition minimale est donnée par l’auteur dans un article critique où elle dénonce, entre autres, le flou de la notion qui permet son usage extensif dans le monde scolaire comme dans le monde du travail.

3 L’université est une des filières de l’enseignement supérieur touchée par ces réformes. Elle est dominante autant par son antériorité que par son poids, mais chacune des institutions impliquées (IUT, université, écoles professionnelles privées et publiques) est concernée. Chacune accueille et traduit selon sa structure et les transformations que ces réformes lui imposent. Nous nous intéressons dans ce texte aux universités et aux IUT.

4 Initiés en 1989, les contrats d’établissement, produits de négociations internes et co-signés avec la tutelle, fixent les « axes prioritaires de développement » pour les années à venir (en général quatre ans). Cf. Musselin, 2001.

5 C’est-à-dire l’ensemble des formations associées aux IUP, les DEUST, DUT, licences professionnelles, MST et DESS, devenus Master professionnel en 2002.

6 Les données de la DEPP permettent d’approcher ces phénomènes ; la publication annuelle Repères et références Statistiques (2009) recense 128 222 diplômés d’une licence générale en 2007 et 34 480 d’une licence professionnelle.

7 On compte 20 000 diplômés de DEA et 12 000 en DESS en 1990, 23 000 en DEA pour 32 000 en DESS en 2000, 24 000 en Master Recherche pour 66 000 en Master Professionnel en 2007 (RRS, 2009 : 251).

8 Le nombre important de refus des projets de licence professionnelle constitue sans doute de ce point de vue une nouveauté. D’après les analyses de Maillard et Veneau (2003), la moitié des propositions de créations était rejetée au début de la décennie, moins souvent aujourd’hui. Il y a donc un travail d’analyse des besoins en amont qui ne porte pas toujours ses fruits. Les critères de recevabilité restent obscurs.

9 Un contrat de l’Agence Nationale de la Recherche (2007-2009) nous a conduit à faire des entretiens auprès d’une trentaine de porteurs de projet de licences professionnelles.

10 La DEPP a produit dans les premières années plusieurs notes d’information, mais n’a plus rien produit depuis 2007. Il semblerait que les LP soient arrivées à un rythme de croisière qui entraîne un affaiblissement de l’attention portée par le ministère.

11 Il s’agit d’une double sélection puisqu’un certain nombre de DUT et de BTS sont déjà sélectifs et qu’une deuxième sélection peut être appliquée pour les licences professionnelles les plus demandées. Les données sur ces sélections sont très parcellaires.

12 Ajoutons que ces enquêtes, locales et partielles, ne sont pas soumises à des méthodologies très fiables. Elles sont effectuées dès la sortie de formation, sur de très petits échantillons, non représentatifs, ce qui les met en complet décalage avec les acquis méthodologiques du CEREQ.

13 Cependant, là aussi, on assiste à une certaine professionnalisation des procédures, puis à leur intégration dans les nouvelles formules de contractualisation. Le bilan du Comité national d’évaluation pour la campagne 2006 fait état du rejet de 20% des dossiers et, donc, d’une réception de 80% des 596 dossiers examinés, dont 40% ont fait l’objet d’une demande de complément d’information.

14 Pour les DUT, les spécialités, les programmes, l’organisation des études sont créés au niveau national par une commission spécifique et sont fortement encadrés. On compte vingt-quatre spécialités dont les intitulés sont courts et relativement homogènes, ils nomment des secteurs (« chimie »), ou des activités (« carrières juridiques », « gestion administrative et commerciale »), rarement des disciplines (« informatique », « mesures physiques »). Les programmes se présentent sous forme de référentiels de 120 à 160 pages, d’une précision tatillonne.

15 À la demande du Ministre de l’éducation, nous avions produit en 2006 un rapport : « Objectif 50% d’une génération diplômée de l’enseignement supérieur », dans le cadre des travaux du HCEEE, pour lequel nous avions interrogé des représentants des organisations professionnelles (UIMM, Syntec).

16 Pour rationaliser l’offre en licences professionnelles, l’ordonner quelque peu, le Ministère a classé celles-ci sous des dénominations nationales, au nombre de quarante-huit, qui s’inscrivent dans les huit principaux secteurs d’activité.

17 Ajoutons qu’au niveau des masters professionnels, on retrouve le même éclectisme. Il n’y a pas de liste nationale qui permettrait une analyse systématique comparable. Cependant, à lire les intitulés sur les sites des universités, on retrouve à la fois cette dispersion sur des secteurs, des emplois, des fonctions, des compétences et des disciplines, mais aussi l’usage de termes similaires : « management et gestion », d’une part, « responsable » – terme qui ne définit pas un niveau d’emploi tant son usage est extensif –, d’autre part. On remarquera encore que certaines formations de licence et de master ne se distinguent pas, tant leurs intitulés et parfois leurs contenus sont proches : dans la gestion des ressources humaines ou du risque, dans la gestion hôtelière ou même en informatique.

18 Cette Conférence des doyens et des directeurs est un phénomène exceptionnel auquel s’ajoute une conférence en philosophie. L’une et l’autre s’inspirent de la Conférence des grandes écoles qui se décline aujourd’hui partiellement en région (en Midi-Pyrénées et en Bretagne). Ont également été créées une conférence des directeurs des services de formation continue des universités, une autre pour les IUFM. Enfin, les Directeurs de CHU ont également leur propre conférence. Ces conférences tentent d’établir une politique commune et se veulent des interlocuteurs privilégiés de leur tutelle.

19 La Commission technique d’homologation dépend du ministère du Travail et a connu un accroissement significatif de son activité depuis cinq ans. Elle construit le RNCP et recense toutes les formations qu’elle homologue. Elle fonctionne sur le modèle des CPC, mais a une volonté d’exhaustivité de l’offre de formation initiale et continue (cf. Veneau & Maillard, 2007).

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Agulhon, « Les licences professionnelles, une construction locale et éclectique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 10 | 2011, 183-203.

Référence électronique

Catherine Agulhon, « Les licences professionnelles, une construction locale et éclectique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 10 | 2011, mis en ligne le 01 avril 2013, consulté le 26 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/294

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Auteur

Catherine Agulhon

Sociologue, Université Paris Descartes, Cerlis. catherine.agulhon@orange.fr

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