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Dossier : Éducations autochtones contemporaines

Entre revendications nationales et expériences locales. La reconnaissance des Premières Nations dans les universités de Montréal (Québec)

National claims and local experiences : the recognition of First Nations in the universities of Montreal (Québec)
Léa Lefevre-Radelli et Emanuelle Dufour
p. 169-192

Résumés

Cet article s’appuie sur une étude anthropologique de type qualitative réalisée entre 2013 et 2015 dans les universités montréalaises auprès du personnel des Services aux étudiants autochtones et des étudiants des Premières Nations. L’objectif de la recherche était de comprendre les modalités d’inclusion des réalités autochtones dans un environnement universitaire très majoritairement non-autochtone. L’enquête a fait émerger deux éléments principaux. D’une part, il existe une distinction majeure entre les politiques d’inclusion des perspectives autochtones des universités anglophones et francophones de Montréal. Cela s’explique par une situation politique, géographique et linguistique propre au contexte québécois. D’autre part, les attentes exprimées dans le cadre de l’enquête concernent prioritairement la mise en place d’aménagements extra-curriculaires pour créer un environnement favorable et une plus grande sensibilité culturelle des Québécois. La transformation radicale des curriculums et des méthodes d’enseignement, qui est au cœur de la réflexion des intellectuels autochtones et des revendications portées à l’international par l’ONU, apparait donc comme un enjeu réel mais secondaire. Cela conduit à une discussion plus nuancée autour de la notion d’autochtonisation curriculaire.

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Texte intégral

  • 1 Onze nations autochtones sont présentes au Québec : dix Premières Nations (les nations abénaquise, (...)
  • 2 Dans le système scolaire québécois, l’enseignement postsecondaire comprend l’enseignement au sein d (...)

1Au Canada, trois peuples autochtones sont officiellement reconnus par la Constitution de 1982 : les Indiens (aujourd’hui nommés Premières Nations1), les Inuit et les Métis. En minorité démographique, ceux-ci étaient 1,4 million en 2011, ce qui représentait 4,3 % de la population totale (ENM, 2013). Les revendications dans le domaine de l’éducation ont pris de l’ampleur à partir des années 1970, dans un contexte de lutte pour l’autodétermination et la redéfinition des relations avec le gouvernement fédéral. Malgré l’augmentation relative des étudiants autochtones diplômés enregistrée depuis un demi-siècle, il existe un écart très important entre le niveau d’éducation des populations autochtones et celui des populations non autochtones (AADNC, 2011). Parmi les établissements d’enseignement collégial et universitaire (dits postsecondaires2), l’université est celui le moins fréquenté par les Autochtones, toutes provinces confondues : en 2006, seulement 8,3 % des Autochtones de 25 à 34 ans possédaient un diplôme universitaire, contre 29,8 % de la population non-autochtone du même âge (Richards, 2011 : 8). Au Québec, ces proportions étaient de 8,6 % contre 27,8 % de la population non-autochtone de la province (ibid. : 7).

2Considérant ces inégalités, la plupart des recherches menées au Canada ont répondu à une urgence sociale, économique et politique d’augmentation du nombre de diplômés autochtones (Rodon, 2008 ; Bastien, 2008 ; Preston, 2008). Les études se sont concentrées sur l’identification des besoins, des obstacles et des facteurs de réussite ou d’échec des étudiants autochtones (Loiselle, 2010 : 10). Les Autochtones souhaitant poursuivre une éducation postsecondaire se heurtent à des obstacles historiques (qui découlent de la politique assimilatrice du gouvernement fédéral), sociaux (discrimination sociale, chômage et pauvreté), scolaires (manque de préparation académique), géographiques (de nombreuses réserves sont situées loin des centres urbains où se trouvent les universités), financiers, culturels et personnels (au rang desquels figure la faible estime de soi) (synthétisés par Loiselle, 2010 : 26). Au Québec, quelques recherches ont été menées dans les universités d’Abitibi-Témiscamingue, de Chicoutimi et de Québec. En raison de la méconnaissance générale du parcours des étudiants autochtones, qui représentent la première ou la deuxième génération à accéder à l’université (Rodon, 2008 ; Loiselle, 2010 : 18 ; Joncas, 2013 : 143), ces études sont descriptives, exploratoires et parfois tournées vers la formulation de recommandations à l’égard des établissements postsecondaires pour surmonter ces obstacles.

  • 3 Cette enquête a été réalisée dans le cadre du mémoire de maîtrise d’E. Dufour (2015) et du projet d (...)

3À la suite de ces publications, une recherche qualitative a été menée dans les quatre établissements universitaires de Montréal par deux chercheuses de l’Université de Montréal (UdeM) et de l’Université du Québec à Montréal (UQAM)3. Dans la lignée des initiatives menées à Montréal par les organismes autochtones pour aider notamment à l’insertion scolaire et professionnelle, cette recherche avait pour but premier de connaitre le parcours des étudiants autochtones. Dans la plus grande agglomération de la province, où la population autochtone a augmenté de 60 % entre 2001 et 2006 (Hohban, 2009 : 5) et où existent quatre universités publiques, quels sont les besoins, les défis et les facteurs de soutien des étudiants autochtones ? La question de l’intégration des étudiants autochtones au sein du système universitaire constitue une préoccupation aussi bien au niveau national qu’international. Les intellectuels autochtones canadiens, au rang desquels figure la chercheuse Marie Battiste, ont formulé les principes de bonnes pratiques académiques reposant sur l’inclusion des cultures et des perspectives autochtones (Battiste et alii, 2002). Ces principes, soutenus par l’Organisation des Nations unies, sont cependant loin d’être réalisées au niveau local. Pour le personnel des universités travaillant avec les Autochtones et pour les étudiants, que signifie l’inclusion des réalités autochtones dans un environnement très majoritairement non-autochtone ? Quelles sont les revendications concernant la reconnaissance des réalités culturelles des Premières Nations au sein du système d’enseignement supérieur ?

  • 4 Dans la région métropolitaine de Montréal, la proportion de personnes qui ne parlent que le françai (...)
  • 5 Le CEPN, fondé en 1985, est affilié à l’Assemblée des Premières Nations du Québec et du Labrador (A (...)
  • 6 Au sujet des universités francophones, voir Dufour (2015) et Lefevre-Radelli et alii (2014).

4Ces questions invitent à prendre en considération la multiplicité des enjeux politiques, géographiques et linguistiques concernant la situation des Premières Nations. En premier lieu, l’éducation scolaire relève d’un partage des compétences administratives et législatives complexe du fait de la longue histoire coloniale et de l’intrication des enjeux éducatifs entre les différents paliers de gouvernement. En vertu de la Loi sur les Indiens adoptée en 1876, les questions indiennes relèvent de la compétence fédérale. Alors que l’éducation scolaire des Canadiens non-autochtones est gérée par les ministères d’éducation provinciaux, les Premières Nations du Québec dépendent notamment du ministère fédéral des Affaires autochtones et du développement du Nord canadien (AADNC) en matière de financement. L’analyse des revendications et des initiatives prises dans le domaine postsecondaire ne peut donc faire abstraction du contexte législatif canadien. Celui-ci opère au niveau fédéral, ce qui a contribué à l’émergence de représentants panindiens exprimant des revendications à l’échelle du pays, qui ne doivent toutefois pas occulter les spécificités provinciales et locales. Dans le cadre de cette recherche, l’enjeu le plus important concerne la situation particulière de la province du Québec et de la ville de Montréal, où cohabitent des personnes francophones et anglophones4. Les institutions universitaires francophones sont représentées par l’Université de Montréal (UdeM) et l’Université du Québec à Montréal (UQAM), et les institutions anglophones par les universités McGill et Concordia. Ces universités présentent une situation très différenciée, due à leur contexte linguistique et à leur tradition politique de reconnaissance des spécificités culturelles des peuples autochtones. Afin de saisir la nature des revendications concernant l’éducation postsecondaire pour les Premières Nations dans le contexte québécois, une brève perspective historique permettra de présenter les fondements des arguments exprimés à l’heure actuelle, notamment par le Conseil en Éducation des Premières Nations (CEPN)5. Dans la deuxième partie de l’article, nous analyserons les revendications et les modalités de prise en compte des réalités autochtones dans la ville de Montréal, selon les résultats d’une enquête menée de 2013 à 2015 auprès de membres des Premières Nations et de coordonnateurs des services pour étudiants autochtones des deux universités anglophones. La position spécifique de ces universités – notamment de l’université McGill, qui a la plus longue tradition d’ouverture aux communautés autochtones – justifie le choix de mener une enquête exploratoire dans ces institutions et permettra de saisir la spécificité du contexte anglophone6. Cette analyse mènera à nuancer la notion d’autochtonisation curriculaire et à mieux comprendre les possibilités d’adaptation du système d’enseignement aux réalités autochtones à Montréal.

Les revendications des Premières Nations face aux politiques éducatives du gouvernement

5Au Canada, l’éducation des Autochtones, et notamment des Premières Nations, est historiquement inscrite dans un contexte colonial à visée assimilatrice. L’assimilation est ici comprise dans le cadre de la politique du gouvernement fédéral mise en place depuis le XIXe siècle visant à christianiser les Indiens et à les sédentariser, permettant, à terme, leur disparition totale par intégration au sein de la société coloniale. La plupart des aspects de la vie des Premières Nations est régie depuis 1876 par la Loi sur les Indiens, qui a établi les entités administratives appelées « réserves indiennes » et défini les critères par lesquels un individu peut être reconnu membre d’une des Premières Nations. De 1892 à 1996, les écoles résidentielles (ou pensionnats indiens) tenus par les missionnaires, où les enfants résidaient dix mois par année, ont été le lieu privilégié de la destruction des cultures autochtones. Ainsi que l’a exprimé en 1920 Duncan Campbell Scott, surintendant général des Affaires indiennes, le but des politiques gouvernementales était clair : « notre objectif est de continuer jusqu’à ce qu’il n’y ait plus un seul Indien au Canada qui n’ait pas été absorbé par la société, jusqu’à ce qu’il n’y ait plus de question indienne » (discours prononcé devant le Comité spécial de la Chambre des communes chargé d’examiner les modifications de 1920 de la Loi sur les Indiens, cité par Leslie, 2002 : 25). Cette politique assimilatrice s’appliquait également aux diplômés universitaires. De 1876 à 1954, les Indiens qui détenaient un « degré de docteur en médecine ou tout autre degré » universitaire étaient obligatoirement émancipés (Acte des sauvages, 86-1). Les Indiens étant considérés comme des mineurs sous la tutelle de l’État fédéral, l’émancipation leur faisait perdre leur statut et notamment le droit de vivre dans une réserve.

  • 7 La mise en place d’établissements contrôlés par les Autochtones est également appuyée par la Commis (...)

6À partir des années 1970, l’éducation scolaire a constitué l’un des principaux terrains de revendication des membres des Premières Nations. On distingue deux types de revendications, que l’on pourrait formuler en termes contemporains par celle d’égalité des chances dans l’accès à l’emploi et celle de transmission des valeurs, des histoires et des cultures propres par le biais de l’école. Les solutions d’abord proposées dans le domaine de l’enseignement supérieur relevaient du premier type de revendication. En 1972, le document de principe La Maîtrise indienne de l’éducation indienne (MIEI) permet à la Fédération des Indiens du Canada (FIC) d’exprimer une prise de position nationale sur l’éducation. En ce qui concerne l’enseignement supérieur, la MIEI propose avant tout d’augmenter le nombre d’étudiants dans les institutions (FIC, 1972 : 14). Ces mesures sont liées à la volonté de réappropriation culturelle et politique : il s’agit d’augmenter le nombre de médecins, d’enseignants et de juristes autochtones, professions exercées dans les réserves par les non-autochtones. Les moyens suggérés pour encourager les étudiants sont une aide financière adéquate, des programmes de recrutement spécifiques (par exemple par des services d’orientation) et une adaptation des conditions d’admission dans les établissements. Tout en maintenant ce premier type de revendication, les documents publiés par la suite placent une emphase beaucoup plus grande sur le contenu des programmes scolaires et la création d’institutions pour et par les Premières Nations. En 1988, l’organisme fédéral désormais appelé Assemblée des Premières Nations (APN) publie Tradition and Education, conclusion d’une étude pluriannuelle sur l’éducation des Premières Nations. Les représentants de l’APN suggèrent des initiatives que l’on pourrait regrouper selon deux modes d’intervention culturelle : une adaptation des programmes déjà existants par ajout de contenus liés aux cultures, aux langues et à l’histoire autochtones, et la création d’établissements entièrement contrôlés par les membres des Premières Nations (pour un débat sur ces questions, voir De Canck, 2008 : 44). En d’autres termes, il ne s’agit plus simplement d’augmenter le nombre d’étudiants autochtones dans les universités canadiennes “blanches” mais d’élaborer un modèle éducatif postsecondaire autochtone. Cette dernière mesure constitue jusqu’à aujourd’hui une préoccupation importante7. Au Québec, dès les années 1970, le Collège Manitou à La Macaza a constitué la première structure postsecondaire faite par et pour les Premières Nations dans la province (Kilfoil, 1979 ; Janin, 2011). Malgré sa brève existence (1973-1976), il a contribué à l’essor d’une nouvelle élite politique, comprenant entre autres l’actuel chef de l’Assemblée des Premières nations du Québec et du Labrador (APNQL) et la directrice actuelle du CEPN, Lise Bastien. À l’heure actuelle, le CEPN tente d’allier les initiatives favorisant l’égalité des chances dans l’accès à l’emploi et la transmission d’une fierté culturelle chez les membres des Premières Nations. Dans le domaine postsecondaire, ces initiatives ont mené à l’ouverture en 2011 de l’Institution Kiuna. Située dans la communauté d’Odanak, cette nouvelle institution collégiale a pour but d’améliorer « l’accès aux études postsecondaires » et le taux d’obtention du diplôme des étudiants autochtones et de « mettre en valeur la culture et les traditions des Premières Nations » par des cours entièrement tournés vers les questions autochtones (Kiuna, 2011 ; pour une analyse des impacts du projet éducatif de l’Institution sur la réussite de ses étudiants, voir Dufour 2015).

7Ces débats ont été poursuivis par les intellectuels des Premières Nations, qui revendiquent depuis les années 1980 le contrôle curriculaire, administratif et financier des établissements. Parmi ceux-ci figurent la professeure mi’gmaq Marie Battiste, la chercheuse métis Kathy L. Hodgson-Smith et Eber Hampton, membre de la nation Chickasaw. Dans la lignée des publications s’intéressant à la décolonisation de la recherche, dont celles de la chercheuse maorie Linda Tuhiwai Smith, ils contribuent à l’élaboration d’une réflexion concernant une redéfinition du modèle éducatif. Celui-ci devrait être basé sur un contenu curriculaire, un personnel enseignant autochtones (Hampton, 1995 et 2000) et une pédagogie culturellement adaptée (Hodgson-Smith, 2000). Les revendications de ces chercheurs sont par ailleurs soutenues au niveau international par la Déclaration des Nations unies sur les droits des peuples autochtones de 2007, tardivement ratifiée par le Canada en 2010, qui reconnait le droit « d’établir et de contrôler leurs propres systèmes et établissements scolaires » et de dispenser un enseignement adapté aux « méthodes culturelles d’enseignement et d’apprentissage » (art. 14.1). Bien que la définition et l’application de telles “méthodes” dans le cadre scolaire soient loin d’être résolus, même dans les établissements autochtones (voir par exemple Haig-Brown, 1995), celles-ci constituent la ligne directrice de certaines revendications concernant l’enseignement postsecondaire. Dans un article de référence écrit par trois enseignants de l’Université de Saskatchewan, les auteurs expriment leur souhait de mettre les « savoirs autochtones » au cœur du processus de décolonisation et regrettent que « l’amélioration de l’accessibilité aux études n’ait pas été accompagnée de changements significatifs des présupposés et du contenu des programmes universitaires et des savoirs disciplinaires » (Battiste et alii, 2002 : 82). Ils invitent donc à aller au-delà de l’augmentation du nombre d’étudiants dans les établissements non autochtones et réclament la transformation radicale de l’enseignement, des curriculums et des méthodes d’enseignement. Les publications de ces chercheurs des provinces de l’Ouest, qui constituent une référence pour l’ensemble des études menées au Canada, doivent cependant être dissociées de leurs applications pratiques dans les contextes provinciaux actuels. Les théories concernant ces interventions culturelles et leurs modalités d’application sont bien évidemment sujettes à débat et restreintes par les conditions concrètes de réalisation, dans un contexte où la formation universitaire reste « soumise institutionnellement aux politiques de gestion des universités non-indiennes » (Clermont, 2007). Au Québec, où il n’existe pas d’université contrôlée par les Autochtones, quelles sont les interventions réalisées ou attendues par les membres des Premières Nations dans les universités de Montréal ? Quelle est la place accordée à l’autochtonisation curriculaire, défendue par les Autochtones tant au niveau fédéral qu’international ?

Les services aux étudiants et les associations étudiantes autochtones : la spécificité des contextes anglophones et francophones

  • 8 À l’université Laval, sur la période 1986-2007, on remarque un fort intérêt pour les sciences socia (...)

8Les résultats de cet article s’appuient sur une recherche anthropologique exploratoire qualitative réalisée entre septembre 2013 et avril 2015 au sein des quatre universités de Montréal. Plusieurs méthodes de collecte ont été utilisées, notamment la réalisation d’entrevues, individuelles et de groupes, semi-dirigées, la participation aux activités ponctuelles organisées au sein des quatre universités pour un public autochtone et non-autochtone, et un investissement bénévole dans les deux associations étudiantes autochtones de l’UQAM et de l’UdeM. L’engagement des chercheuses a donné lieu à de nombreuses observations et discussions informelles, qui ont permis de valider et d’apporter un éclairage sur les résultats obtenus par le biais des entrevues. Les entrevues semi-dirigées ont été menées auprès du personnel des services aux étudiants autochtones de McGill et de Concordia et de six étudiants membres de l’Indigenous Student Alliance (ISA) de McGill. La technique d’échantillonnage non probabiliste et volontaire correspondait particulièrement au contexte de la recherche. Le caractère exploratoire des études menées précédemment dans les autres universités du Québec s’expliquait par le très faible nombre d’étudiants autochtones et la difficulté à les identifier. Ainsi, même quand les Autochtones ont la possibilité de s’auto-identifier sur les formulaires d’inscription du registraire, les données restent très partielles : par exemple, à l’Université Laval, il était estimé que plus de 60 % des étudiants autochtones ne s’identifiaient pas au moment de l’inscription (Rodon, 2008 : 24). Ces problématiques se retrouvent à Montréal. Dans les universités francophones, l’absence de service institutionnel rend l’auto-identification inutile lorsque celle-ci est proposée à l’inscription et les registraires ne disposent d’aucune donnée fiable. À McGill et à Concordia, qui représentent le plus grand bassin d’étudiants autochtones, ceux-ci sont pratiquement invisibles, proportionnellement au nombre total d’étudiants. Ainsi, la coordonnatrice de la First People’s House (FPH) de McGill estime à 150 le nombre d’étudiants qui se sont identifiés comme autochtones en 2013, ce qui représente moins de 0,4 % de la population étudiante de McGill. La même année, Concordia comptait 177 étudiants autochtones, d’après les informations communiquées en avril 2013 par la directrice des services aux étudiants, Brigitte Saint-Laurent. Les domaines d’étude de ces étudiants sont également mal connus, mais la majorité des études et les données de terrain indiquent une prédominance des sciences humaines8. Les entrevues ont donc été réalisées avec les acteurs sociaux compétents concernant la scolarisation universitaire des Premières Nations. Les membres du personnel sont tous également originaires d’une des Premières Nations et disposent d’un double regard à titre d’anciens étudiants des institutions et de membres actuels des universités. Les informations communiquées sur le fonctionnement des services ont été complétées par une recherche documentaire. Les étudiants rencontrés, quant à eux, ont été directement sollicités par les chercheuses : à titre de membres de l’Indigenous Student Alliance, ceux-ci sont particulièrement investis dans l’université et dans la mise en place d’activités de sensibilisation pour les non-autochtones. Les données recueillies, qui sont donc limitées, répondent cependant à une interrogation scientifique et sociale importante.

9Montréal comprend quatre établissements d’enseignement universitaire qui sont, dans leur ordre de fondation, l’Université McGill (1821), l’Université de Montréal (1878), l’Université du Québec à Montréal (1969), et l’Université Concordia (1974). La situation des étudiants autochtones est variée selon ces établissements et témoigne d’un clivage linguistique et culturel entre les universités francophones et anglophones. McGill est l’université qui présente la plus longue tradition d’engagement auprès des peuples autochtones. Sa première initiative est née d’un groupe d’étudiants autochtones qui, dans la lignée des revendications portées par l’APN, proposèrent en 1971 le projet de création d’un Native North American Studies Institute (NNASI). Le but du NNASI, qui a constitué les prémices du collège Manitou, était de former des membres des Premières Nations afin qu’ils étudient leurs langues, leurs histoires et leurs cultures tout en leur donnant des outils contemporains pour accéder à l’autonomie politique (Kilfoil, 1979 : 22). Après la fermeture de l’Institut, McGill a continué d’offrir un programme de formation des maîtres pour certaines communautés autochtones (Kirkness, 1992 : 109). Dans les deux cas, le fait que les programmes soient à l’initiative des Autochtones eux-mêmes explique qu’ils visent directement à répondre aux besoins précis de communautés autochtones.

10Parmi les initiatives actuelles des universités, il convient de distinguer plusieurs types. Tout d’abord, à l’image de ceux créés à McGill dans les années 1970, les programmes pour étudiants autochtones, donnés sur le campus ou à distance, permettent de répondre à des besoins explicitement formulés par des groupes ou des communautés. Un autre type de programme est celui d’ « études autochtones » offerts à l’ensemble des étudiants, ciblant les cultures, les histoires, les langues et les enjeux des peuples autochtones. L’impact de ces programmes peut être ambigu, puisque « très rapidement les étudiants non-autochtones y deviennent majoritaires », mais ils permettent tout de même de « développer l’intérêt des étudiants pour un domaine qui a été très longtemps négligé par les milieux académiques » (Rodon, 2008 : 30). Enfin, deux types d’initiatives sont étudiées : il s’agit, d’une part, de la création d’associations étudiantes, comme l’Indigenous Student Alliance de McGill (ISA, dans sa forme la plus actuelle créée en 2011) et, d’autre part, de l’instauration de services d’accueil et de soutien financés au sein même de l’institution. Ceux-ci offrent, entre autres, un local de réunion pour les étudiants, des services de support psychosocial, de mentorat, de tutorat ou des activités socioculturelles. La First People’s House (FPH) de McGill, créée en 1998 (McCabe, 1998), correspond à cette dernière catégorie. Depuis 2008, la coordonnatrice de la FPH est Paige Isaac, membre de la nation Mi’gmaq de Listuguj, avec qui une entrevue formelle a été réalisée en novembre 2013.

11L’université Concordia présente les mêmes types de programmes et de services, prodigués notamment par l’Aboriginal Student Resource Centre (ASRC). La coordonnatrice actuelle du Centre est Nadine Montour, Mohawk de Kahnawake, interviewée en novembre 2014. L’ASRC a été créé en 1992 sous le nom de Centre for Native Education (CNE). Les lancements de la FPH et du CNE ont été portés par des Autochtones en collaboration avec des professeurs non-autochtones. Tracy Diabo, étudiante mohawk de Kahnawake, présidente de la Concordia’s First Nations Students’ Association, a aidé à la mise sur pied du CNE, puis a été première coordonnatrice de la FPH (McCabe, 1998). La mobilité de cette étudiante mohawk a ainsi facilité les échanges dans la mise en place de services, basés sur des modèles déjà développés dans les autres provinces anglophones, dont celui de l’Université de Toronto (ibid.). La situation linguistique et géographique des deux universités permet à l’heure actuelle la mise en place d’un réseau d’étudiants autochtones plus important et diversifié que l’UdeM et l’UQAM. En effet, en 2013, environ la moitié des étudiants autochtones de Concordia étaient des Mohawks de la réserve anglophone de Kahnawake, située à proximité de Montréal. En ordre d’importance, les autres étudiants étaient principalement des Cris et des Inuit des communautés éloignées du Nord du Québec, qui ont l’anglais comme langue première ou seconde (avec la langue crie ou l’inuktitut). Étant donné sa réputation, son ancienneté et son historique de collaboration avec les peuples autochtones, McGill reçoit quant à elle, depuis longtemps, des étudiants autochtones anglophones provenant également d’autres provinces du Canada.

  • 9 En collaboration avec les autres facultés de médecine du Québec, la Faculté de médecine de l’UdeM d (...)
  • 10 L’attention plus récente accordée aux questions autochtones est liée, entre autres, aux objectifs é (...)

12L’UdeM, à l’exception de sa faculté de médecine, et l’UQAM n’ont pas de tradition formelle de collaboration avec les étudiants autochtones. Depuis 1990, l’association étudiante le Cercle des Premières Nations de l’UQAM (CPNUQAM) offre un cadre d’entraide, d’intégration et de discussions politiques pour les étudiants autochtones. L’association de l’UdeM, le Cercle Ok8api, a été créée à l’automne 2014 par une étudiante autochtone et des étudiants non-autochtones. Les établissements ne disposent pas de statistiques sur leurs populations étudiantes autochtones (qui sont cependant très inférieures à ceux de McGill et Concordia) et n’avaient, jusqu’en 2015, pas de services d’accueil culturellement adaptés financés par les institutions9. Cette absence de tradition est éclairée par des facteurs tant politiques que géographiques. D’une part, la présence des deux universités francophones s’inscrit dans un contexte de défense de la langue française et de la culture québécoise francophone. Les rapports de force entre anglophones et francophones représentent un enjeu politique majeur au Québec, où plusieurs lois ont été votées depuis les années 1960 pour faire du français la langue de travail et la langue prioritaire dans l’affichage public. Les deux universités francophones semblent ainsi avoir une difficulté historique à penser la question autochtone, à l’image du manque de reconnaissance des revendications autochtones par les francophones du Québec, eux-mêmes en lutte pour leur reconnaissance linguistique et culturelle au sein du Canada anglophone (Salée, 1995). Le nationalisme québécois a créé des relations conflictuelles avec les nationalismes autochtones, et peut expliquer l’absence historique d’intérêt porté aux questions autochtones par la direction des universités10. D’autre part, les services des universités anglophones, calquées sur des modèles d’autres provinces canadiennes anglophones, n’ont pas été mis en place à l’initiative du personnel de l’université mais à celle d’étudiants autochtones. Allié à l’absence de volonté politique de l’institution, la très faible présence numérique des étudiants autochtones dans les universités francophones ne facilite donc pas la mise en place d’un service d’aide. En effet, alors que la ville de Montréal est proche de deux communautés mohawks anglophones, elle est plus éloignée des communautés atikamekws, algonquines et innues, où le français est la langue seconde ou la langue première. La plupart des étudiants choisissent d’aller dans des universités francophones plus proches qui ont de meilleurs services d’accueil, comme l’Université du Québec à Chicoutimi (UQAC). L’ampleur démographique et géographique de la métropole constitue en outre un important facteur dissuasif pour plusieurs étudiants des communautés éloignées, qui préfèrent intégrer des zones urbaines de plus petites envergures pour amoindrir le choc adaptatif.

13Malgré les différences entre les quatre établissements, une constante demeure : au sein des institutions universitaires comme de la société québécoise dans son ensemble, les Autochtones forment des « peuples invisibles », selon l’expression de Desjardins & Monderie (2007). Ceux-ci sont extrêmement minoritaires et les cultures autochtones sont très mal connues. Pour des raisons historiques, politiques et économiques, l’intégration des étudiants étrangers et immigrants a toujours fait l’objet d’une politique beaucoup plus importante dans l’ensemble des universités. Cette situation est particulièrement dénoncée par le coordonnateur du CPNUQAM : selon lui, l’absence de structure d’accueil pour Autochtones, alors qu’il en existe une pour les étudiants étrangers, représente un cas grave de discrimination (Lefevre-Radelli & Zamora Jimenez, 2014 : 13). C’est dans ce contexte que doivent se comprendre les objectifs des services institutionnels et les demandes concernant l’inclusion des enjeux autochtones au sein des établissements montréalais.

Vers quelle inclusion des perspectives autochtones ?

14La FPH et l’ASRC sont financées par le Service aux étudiants des universités et reçoivent des subventions du ministère de l’Enseignement supérieur et de la recherche (MESR). Les Services aux étudiants apportent une aide académique, psychologique et financière aux étudiants ayant des besoins spécifiques. L’ASRC et la FPH visent donc un objectif de réussite académique qui est le même pour l’ensemble des étudiants québécois, que l’on peut réunir autour de trois critères : accès à l’université, persévérance scolaire, diplomation. Depuis les années 2000, la notion de persévérance et de diplomation est très importante dans la politique éducative québécoise (Chenard & Fortier, 2005). Il s’agit de pallier les pénuries dans certains secteurs de l’emploi dues au départ à la retraite de la génération du baby-boom. Bien que l’objectif poursuivi ne soit pas l’auto-détermination des Premières Nations mais leur participation à l’économie québécoise comme source de main-d’œuvre, cet argument est souvent repris pour plaider en faveur de l’amélioration des politiques éducatives concernant les Autochtones, dans une optique d’égalité des chances (AUCC, 2013 : 5).

  • 11 Ce terme est employé par Loiselle (2010 : 82) pour désigner « un lieu et des moments où [les étudia (...)

15Malgré les nombreux obstacles auxquels doivent faire face les membres des Premières Nations et l’utilisation historique du système scolaire comme moyen de destruction des cultures autochtones, l’université est souvent perçue comme un moyen d’amélioration de leurs conditions de vie et de celles de leur entourage (Loiselle, 2010 ; Joncas, 2013). Notre recherche confirme ces observations. Questionnée sur les raisons pour lesquelles les Autochtones souhaitent poursuivre des études universitaires, la coordonnatrice de la FPH évoque des motifs similaires : « They want to improve their life, they want to improve their children’s lives, they want to increase their education so that they can… help the community, have a carrier » (P. Isaac, 2013, McGill University). Cependant, l’université projette également, chez une majorité d’étudiants, une image d’inaccessibilité. Ce phénomène s’explique entre autres par les difficultés académiques dues, notamment, aux manques de moyens financiers et pédagogiques dans les écoles des réserves (Bastien, 2008), par l’éventuelle difficulté à maitriser la langue d’enseignement (français ou anglais) et, plus généralement, par l’absence de reconnaissance des cultures autochtones par l’institution scolaire. L’université apparait donc comme un lieu étranger, tant pour les Autochtones envisageant de poursuivre des études postsecondaires que pour ceux déjà engagés dans cette voie. Une étude menée auprès des Premières Nations de l’UQAC confirme que, dans certains contextes et en l’absence d’un local qui leur est consacré, même les étudiants persévérants « ne sont pas pleinement intégrés à l’université et […] ont un faible sentiment d’appartenance sociale » (Joncas, 2013 : 156). L’un des principaux défis mentionné tant par le personnel de la FPH et de l’ASRC que par le coordonnateur du CPNUQAM est de développer ce sentiment d’appartenance. Au-delà des services d’aide et de recrutement visant à augmenter le nombre de diplômés, la mission des centres est la création d’une « zone de confort » pour les étudiants11. La FPH se présente ainsi comme “a home away from home”, qui permet aux étudiants d’avoir un point d’ancrage dans l’institution, un lieu où se retrouver, des personnes à qui parler et à qui se confier. L’organisation des locaux de la FPH et de l’ASRC sont liés à cette volonté de fournir un endroit accueillant et communautaire : les locaux, ouverts toute la journée du lundi au vendredi, comprennent un espace de discussion avec des fauteuils, des ordinateurs et de la nourriture.

  • 12 Pour des raisons d’anonymat, nous ne donnons que les noms des étudiants ayant accepté d’être identi (...)

16Le témoignage des étudiants de l’ISA confirme l’importance cruciale du local et des services offerts par la FPH pour la majorité d’entre eux. B. Bird12, étudiante anishinaabe originaire de Winnipeg (Manitoba) explique :

« What was most difficult for me was just coming and living in Montreal, and not being surrounded by Native people [...]. I come from a different province, I don’t know anyone here, […] I have never been to a university before. The first thing I did when I came to McGill was to look for at the FPH because where I come from, we have this very intense First Nations house program, it’s open 24 hours... So coming here and don’t having that sort of emphasis on First Nations students was very hard. […] I don’t think I would be still at university if there was not this place » (2014, McGill University).

17Ce témoignage soulève la diversité des situations selon les provinces du Canada et la pauvreté des ressources pour les Autochtones dans la ville de Montréal. À Winnipeg, l’étudiante précise qu’elle était constamment entourée d’Autochtones dans son quartier, contrairement à leur faible présence numérique à Montréal. Le caractère étranger de l’université est également partagé par d’autres étudiants. C. M. Quequish, originaire du nord de l’Ontario, explique qu’il n’aurait pas été à McGill sans les services de la FPH :

« I sort of become an unofficial resident of this place. I’m here every single day, no matter what. I don’t know... I can’t be anywhere else, because I feel stressed out in the rest of the university. Here I just sit down, and I am comfortable. […] And there are these really big posters [il désigne les affiches de personnes célèbres des Premières Nations sur le mur]... it reminds me home, in a way » (2014, McGill University).

18Le sentiment communautaire, la possibilité de se sentir reconnu au moins dans un endroit au sein de l’institution non-autochtone apparait donc comme un des principaux besoins des étudiants. Ainsi, une étudiante mohawk note l’importance de créer un sentiment communautaire parmi les étudiants autochtones de McGill, plus particulièrement pour ceux qui viennent d’endroits éloignés. Les locaux de la FPH et de l’ASRC permettent la constitution d’une communauté autochtone urbaine, au-delà des distinctions ethniques entre les nations. L’identification entre autochtones issus de différentes nations est facilitée par le partage d’expérience de vie, de sentiment d’aliénation face à la société québécoise, de certaines valeurs communautaires et de codes culturels comparables. Cette observation rejoint celle de Nadine Montour: « I think any student, whether they are from Mohawk nation, or Cree, or Inuit of whatever, as long as they have a space, that they know that is dedicated to them, then you’re set. […] It’s really about space, comfort and community » (2014, Concordia University). Il importe cependant de souligner que, dans la plupart des études réalisées ailleurs au Québec, les étudiants ne souhaitent pas être isolés de la population générale étudiante (Loiselle, 2010). Contrairement aux espaces de rassemblement comme la FPH qui visent spécifiquement les étudiants autochtones, les associations étudiantes de McGill, de l’UQAM et de l’UdeM accueillent tant des Autochtones que des non-autochtones. Au CPNUQAM, les membres organisent souvent des activités avec d’autres associations à vocation politique et sociale dont les revendications sont proches. Il ne s’agit donc pas d’un lieu de ségrégation mais d’un espace qui permet de se retrouver pour ensuite mieux maîtriser les autres exigences universitaires et sociales (Hampton, 1995 : 40).

19Outre le sentiment d’appartenance, un point souligné par l’ensemble des participants concernait la sensibilisation de la communauté universitaire et québécoise dans son ensemble. Cet enjeu est unanimement soulevé par les représentants des organismes des Premières Nations du Québec, notamment par Lise Bastien (2008 : 8-9) : « Les Premières nations se heurtent continuellement aux préjugés et à une certaine indifférence collective de l’opinion publique canadienne quant aux conditions socioéconomiques déplorables pour plusieurs d’entre elles. […] La contribution des Premières nations à l’histoire de ce pays est complètement occultée, comme si l’histoire du Canada se limitait uniquement à cinq siècles de colonisation. »

  • 13 Idle No More a vu le jour en 2012 en Saskatchewan pour protester contre la loi C-45, qui modifie la (...)

20Partageant cette observation, les associations étudiantes se sont données un mandat important de sensibilisation auprès des non Autochtones. Les deux universités anglophones organisent chaque année une journée consacrée aux cultures autochtones (qui inclut notamment le pow-pow annuel de McGill), pour promouvoir une image positive des Premières Nations. L’objectif premier du CPNUQAM, et plus récemment du CercleOk8api, est la sensibilisation culturelle et politique par l’organisation de conférences, de soirées artistiques et de mouvements politiques d’ampleur. Deux membres du CPNUQAM, Widia Larivière et Mélissa Mollen-Dupuis, sont par exemple les instigatrices de la branche québécoise du mouvement de revendication national autochtone Idle No More13. Paige Isaac résume ainsi le malaise ressenti par les membres des Premières Nations : « a lot of students already feel that not a lot of people of universities even know that Aboriginal people exist, or just know the stereotypes, what they see in medias » (2013, McGill University).

21Malgré les réformes successives du système scolaire québécois et les recommandations concernant la révision de la place des peuples autochtones dans les cours d’histoire (voir Dufour 2013), les enfants autochtones et non-autochtones n’ont pas eu l’occasion, au cours de leur vie scolaire, d’étudier de manière valorisante « l’histoire, les coutumes et la culture des premiers habitants et des premiers citoyens de ce pays », ainsi que le revendiquait la FIC dès 1972 (p. 10-11). Comme le résume l’un des participants, « the history class in primary and secondary schools […] is heavily focused on settlers’ society » (C. Quequish). L’histoire nationale officielle, qui ne remet pas en question les rapports coloniaux, contribue à l’exclusion des membres des Premières Nations hors de la société québécoise et canadienne. B. Bird note qu’elle ne se reconnaissait pas dans les cours d’histoire mais que, tout comme elle n’avait pas réalisé que l’histoire officielle ne mettait pas en valeur la place des femmes, elle n’avait pas non plus pris conscience que les peuples autochtones étaient absents ou mal représentés dans ses cours de primaire. Elle conclut : « As a kid I was in elementary school, I didn’t really see... I wasn’t really aware that I was in history ». À l’inverse, tous les participants ont également déploré l’attitude de certains professeurs, consistant à faire jouer aux étudiants le rôle de « l’Indien de service » (que l’un des participants nomme « the tokenizing fashion »), méconnaissant la diversité des cultures autochtones et des membres des Premières Nations : « there are some professors who want to have debates like in conferences, and they find a Native, and you become the mouthpiece for that issue and […] you become the person who is arguing […] for the issue... which I don’t like » (B. Bird).

22Les difficultés soulevées par les participants concernent donc principalement la représentativité des Autochtones et une sensibilisation de la population québécoise. On n’assiste pas à un rejet des normes universitaires occidentales, mais à une demande d’aménagement pour une plus grande inclusivité de l’institution. Dans ce contexte, quelles sont les revendications concernant les « contenus des programmes universitaires et des savoirs disciplinaires », abordés par Battiste et alii (2002 : 82) ? Les « méthodes d’enseignement et d’apprentissage », visées notamment par l’article l4.1 de la Déclaration sur les droits des peuples autochtones, constituent-elles un enjeu majeur ? Les résultats de l’enquête à Montréal montrent que ces questions doivent être abordées avec prudence. Bien que la suppression des stéréotypes et des contenus biaisés des manuels scolaires des écoles primaires et secondaires ait été jugée importante par les participants, les commentaires concernant les modifications curriculaires à mettre en œuvre à l’université différaient selon le profil des étudiants. Ceux-ci étaient inscrits dans les cours de mathématiques, science politique, environnement et anthropologie. L’augmentation du nombre de cours portant sur les Premières Nations a été partiellement mentionnée pour inclure les perspectives autochtones à l’université. Alors que B. Bird, qui a étudié en anthropologie, aurait aimé que l’université offre plus de cours portant sur les peuples autochtones, un étudiant mohawk ne s’attendait pas à trouver de sensibilité pour les enjeux autochtones dans son programme de mathématiques et semblait considérer que les programmes scientifiques ne nécessitent pas d’inclure des perspectives autochtones.

23Alors qu’il existe un consensus concernant l’urgence de développer un sentiment d’appartenance à l’université et de sensibiliser la population non-autochtone, les commentaires concernant le contenu curriculaire lui-même varient donc selon les participants. La question portant sur l’adoption d’une “pédagogie autochtone” a par ailleurs provoqué une incompréhension de la plupart des répondants. Interrogée à ce sujet, Paige Isaac fait référence à l’utilisation d’ « indigenous methodology » au programme d’Indigenous Governance de l’Université de Victoria (Colombie-Britannique), mais exprime sa méconnaissance à ce sujet. Dans l’ensemble du Canada, la réflexion autour de l’élaboration de “méthodologies autochtones” est spécifique à quelques programmes novateurs, dont ceux de l’Université de Victoria, mais ne constitue pas la préoccupation principale de la plupart des programmes autochtones. Ces programmes d’études, ouverts en 2013 à Concordia et en septembre 2015 à l’UdeM, répondent prioritairement au besoin exprimé par les Autochtones et les non Autochtones de reconnaissance de la place de ces nations dans la société canadienne et d’une sensibilisation à l’histoire et aux cultures autochtones (Hele, 2014). Ces programmes répondent à une volonté de changer la fonction de l’université, qui puisse ainsi devenir clé dans la construction d’une société postcoloniale. Une étudiante anishinaabe de l’université McGill résume la fonction sociale des programmes d’études autochtones : « education is a means of consciousness and appreciation, Indigenous Studies is very critical to Canada’s collective reconciliation » (cité dans Hele, 2014, n.p.).

  • 14 Le qualificatif d’“aîné” désigne les personnes ayant approximativement plus de 60 ans et reconnues (...)

24Le thème de la réconciliation guide une autre initiative mise en œuvre par les universités anglophones, la présence d’ “aînés” autochtones14 (elder advisors) pour soutenir psychologiquement les étudiants. À l’ASRC de Concordia, les étudiants peuvent avoir recours à des méthodes spirituelles dites traditionnelles pour faire face à des difficultés personnelles. Ce soutien est assuré par Morning Star, originaire du nord de l’Alberta arrivée à Montréal en 1973. Élevée en famille d’accueil, elle a renoué avec ses racines par le biais de pratiques incluant les cérémonies de la pleine lune et les cercles de guérison. Fortement impliquée au sein des centres d’accueil pour femmes autochtones, elle a progressivement été reconnue comme “aînée”. Elle est devenue en 2011 Elder Advisor à l’Université d’Ottawa et travaille à Concordia depuis près de cinq ans, à raison de deux journées par semaines. Au-delà de l’association entre les cultures des Premières Nations et un certain type de pratique spirituelle panindienne, la présence de Morning Star permet de mettre à profit l’expérience et les enseignements d’une guide crie-chippewa, très sensible aux obstacles rencontrés par les étudiants et aux problèmes d’estime de soi liés à la destruction des cultures autochtones. Morning Star est également invitée par les professeurs dans le cadre de cours de psychologie, d’anthropologie ou de religions et rencontre des étudiants allochtones qui en expriment la demande. Son travail consiste ainsi entre autre à tenter de réconcilier les cultures autochtones et non-autochtones : « the academic, they do not know much about us. They have us come and talk, and they relax with us when they get to know us » (2014, Concordia University). Le témoignage de Morning Star met l’accent sur des caractéristiques fondamentales de l’inclusion des perspectives autochtones à l’université : d’une part, l’importance de la représentativité du membre du personnel, dont les orientations spirituelles ou l’origine géographique importent moins que l’appartenance à une des nations autochtones du Canada, et d’autre part, la nécessité du travail de sensibilisation réalisé dans l’ensemble de l’université.

25Face aux politiques éducatives fédérales, les membres des Premières Nations ont donc formulé des revendications défendues par les représentants d’organismes fédéraux et provinciaux, et plus récemment par des chercheurs autochtones qui font de l’autochtonisation curriculaire et du contrôle de l’éducation l’un des défis majeurs. La confrontation de ces positions avec l’expérience locale des étudiants et des membres du personnel des universités anglophones de Montréal révèle cependant des discours nuancés vis-à-vis du système universitaire. Les témoignages présentés permettent de reconsidérer la notion d’autochtonisation curriculaire, dont les implications varient selon les contextes culturels et politiques provinciaux et selon les profils des étudiants. D’après les entrevues, une telle autochtonisation ne signifie pas un changement radical des méthodes d’enseignement et des fonctions de l’université, mais une meilleure représentativité des membres des nations autochtones pour la mise en place d’une société plus inclusive et consciente de son histoire coloniale. Les Autochtones étant très minoritaires dans les établissements postsecondaires de la ville de Montréal, l’enjeu principal est celui de l’augmentation du nombre d’étudiants autochtones dans les universités et la mise en place de services académiques et psychologiques aidant à surmonter les obstacles vécus par une majorité de membres des Premières Nations. L’argumentaire de l’égalité des chances est lié à une volonté de reconnaissance des spécificités de l’expérience autochtone issue de l’histoire coloniale : les membres des organismes autochtones et des services institutionnels contestent la capacité des établissements à offrir une réelle possibilité d’accès si le personnel des établissements continue à ignorer la situation à laquelle font face les Autochtones au quotidien. Le deuxième enjeu unanimement exprimé par les répondants concerne le manque de représentativité de l’établissement dans son ensemble et la persistance des représentations stéréotypées. Si la fonction intellectuelle et économique de l’université n’est pas remise en cause, l’établissement universitaire, microcosme qui reproduit la situation invisible des Autochtones dans la société, est souhaité comme un lieu de transformation sociale favorisant la reconnaissance et l’acceptation d’étudiants parfois stigmatisés.

26Les revendications les plus importantes concernent donc des aménagements extra-curriculaires pour créer un environnement favorable et une plus grande sensibilité culturelle de la part des Québécois. Les services existant au sein des établissements, créés à l’initiative d’étudiants et de membres du personnel, témoignent d’une recherche d’équilibre entre adaptation de l’étudiant pour répondre à la norme extérieure de l’établissement et adaptation de l’institution pour reconnaitre et respecter les spécificités culturelles de celui-ci. Dans le domaine curriculaire, l’existence de cours portant sur les questions autochtones prime sur l’introduction d’une “pédagogie” spécifique, c’est-à-dire d’une transformation radicale des méthodes d’enseignement. La mise en place de programmes d’études autochtones est l’un des éléments contribuant à une redéfinition des rapports entre la société québécoise et les sociétés autochtones, mais ces programmes ne toucheraient pas l’ensemble des étudiants autochtones. La question de l’autochtonisation curriculaire, et plus spécifiquement d’une décolonisation des méthodes d’enseignement et d’apprentissage, s’inscrit cependant dans un débat conceptuel à la fois localement situé et transposable au-delà des frontières canadiennes, dans le contexte de luttes pour l’autodétermination. La vitalité de ces débats dans le cadre international, l’importance des réseaux d’échanges entre les membres autochtones de différentes provinces et de différents pays et les changements à l’œuvre au sein des établissements maintiennent un dynamisme important, qui pourrait mener à terme à de nouvelles revendications concernant les perspectives autochtones au Québec.

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Notes

1 Onze nations autochtones sont présentes au Québec : dix Premières Nations (les nations abénaquise, algonquine, attikamew, crie, huronne-wendat, innue, malécite, mig’maq, mohawk et naskapie) et la nation inuit.

2 Dans le système scolaire québécois, l’enseignement postsecondaire comprend l’enseignement au sein d’une école de métier ou d’un Cégep (qui offre des formations professionnelles et générales) et la formation universitaire.

3 Cette enquête a été réalisée dans le cadre du mémoire de maîtrise d’E. Dufour (2015) et du projet de recherche Savoirs, territoires et réseaux autochtones : la relation ville-communauté dans les expressions contemporaines des identités autochtone (L. Jérôme, dir.), FQRSC. Nous remercions vivement les étudiants autochtones et les personnes-ressources des universités, notamment Paige Isaac, Nadine Montour et Morning Star, qui ont généreusement accepté de répondre à nos questions.

4 Dans la région métropolitaine de Montréal, la proportion de personnes qui ne parlent que le français à la maison était de 56,5 % en 2011, contre 9,9 % de la population ayant déclaré ne parler que l’anglais à la maison (Statistiques Canada 2012).

5 Le CEPN, fondé en 1985, est affilié à l’Assemblée des Premières Nations du Québec et du Labrador (APNQL). Il représente 22 communautés des Premières Nations du sud du Québec. Le CEPN n’est donc pas représentatif de l’ensemble des communautés autochtones. L’Institut Tshakapesh, notamment, créé en 1978, dessert 8 communautés innues de la Côte-Nord et de la Basse Côte-Nord et est particulièrement actif aux niveaux primaire et secondaire.

6 Au sujet des universités francophones, voir Dufour (2015) et Lefevre-Radelli et alii (2014).

7 La mise en place d’établissements contrôlés par les Autochtones est également appuyée par la Commission Royale sur les Peuples Autochtones de 1996, qui recommande la création d’une Université internationale des peuples autochtones.

8 À l’université Laval, sur la période 1986-2007, on remarque un fort intérêt pour les sciences sociales, l’éducation et l’administration (Rodon 2008 : 26). À l’UQAT, les participants étudiaient en éducation, gestion et travail social (Loiselle 2010 : 9) et à l’UQAC, sur 7 participants, 6 étaient liés aux sciences humaines (enseignement, psychologie, administration, art et intervention jeunesse) (Joncas 2013 : 23).

9 En collaboration avec les autres facultés de médecine du Québec, la Faculté de médecine de l’UdeM dispose d’un volet autochtone et offre un programme d’admission et de soutien particulier pour les étudiants autochtones. C’est à l’UdeM qu’a été formé le premier chirurgien autochtone du Québec, Stanley Vollant, qui a été admis dans les années 1980 grâce au pouvoir discrétionnaire du vice-doyen de l’époque. De plus, en septembre 2015, un programme en études autochtones et un salon des étudiants autochtones a été ouvert au Département d’anthropologie de l’UdeM

10 L’attention plus récente accordée aux questions autochtones est liée, entre autres, aux objectifs économiques du « Développement du Nord québécois », le Plan Nord, pour lequel l’UQAM et l’UdeM ont proposé des projets de recherche (Gervais 2012). Lancé par le Gouvernement du Québec en 2011, le Plan Nord repose notamment sur le développement de projets miniers et forestiers.

11 Ce terme est employé par Loiselle (2010 : 82) pour désigner « un lieu et des moments où [les étudiants autochtones] peuvent sentir que leur culture est présente, reconnue et respectée et où ils peuvent se rassembler et communiquer entre eux ».

12 Pour des raisons d’anonymat, nous ne donnons que les noms des étudiants ayant accepté d’être identifiés.

13 Idle No More a vu le jour en 2012 en Saskatchewan pour protester contre la loi C-45, qui modifie la réglementation sur l’accès aux ressources dans les territoires amérindiens. Ce mouvement, qui s’est rapidement étendu à l’ensemble du Canada par le biais des réseaux sociaux pour dénoncer la politique du Gouvernement Conservateur envers les Autochtones, a été traduit au Québec par « Fini, l’inertie ! »

14 Le qualificatif d’“aîné” désigne les personnes ayant approximativement plus de 60 ans et reconnues comme détentrices d’une certaine connaissance spirituelle ou culturelle permettant de guider les plus jeunes générations.

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Pour citer cet article

Référence papier

Léa Lefevre-Radelli et Emanuelle Dufour, « Entre revendications nationales et expériences locales. La reconnaissance des Premières Nations dans les universités de Montréal (Québec) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 15 | 2016, 169-192.

Référence électronique

Léa Lefevre-Radelli et Emanuelle Dufour, « Entre revendications nationales et expériences locales. La reconnaissance des Premières Nations dans les universités de Montréal (Québec) », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 10 mai 2016, consulté le 24 juin 2017. URL : http://cres.revues.org/2943

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Auteurs

Léa Lefevre-Radelli

Doctorante, Université du Québec à Montréal (Québec), Université de Nantes (France) Email : lefevre-radelli.lea@courrier.uqam.ca

Emanuelle Dufour

Doctorante, Art Education, Concordia University (Québec). Email : edufour@hotmail.com

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