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Dossier : Éducations autochtones contemporaines

L’Université Interculturelle des Nations et Peuples Autochtones Amawtay Wasi. L’éducation supérieure autochtone peut-elle contribuer à la décolonisation de la société en Équateur ?

Can the Indigenous higher education contribute to decolonization in Ecuador? The case of the Intercultural University of Indigenous Nations and Peoples Amawtay Wasi
Marie-Ève Drouin-Gagné
p. 193-216

Résumés

L’Université Interculturelle des nations et peuples autochtones, Amawtay Wasi (Maison de la Sagesse, en Kichwa) a vu le jour officiellement en 2004, suite aux luttes autochtones des années 1990 en Équateur. À l’époque, la charte des droits des peuples autochtones de l’ONU n’était pas encore entérinée, et l’Équateur ne s’était pas encore doté de sa constitution actuelle, qui reconnaît la nature interculturelle de la société équatorienne, le caractère plurinational de l’État, ainsi que les droits collectifs des différentes communautés, peuples et nationalités de l’Équateur. Or, malgré ces avancées constitutionnelles et au niveau international en terme de reconnaissance des droits des peuples autochtones, à la veille de fêter ses 10 ans de fonctionnement, et après un long et conflictuel processus d’évaluation commencé en 2009, l’université Amawtay Wasi a vu ses activités officiellement et indéfiniment suspendues par le Conseil d’Éducation Supérieure (CES), en novembre 2013. Comment expliquer une telle situation, dans un contexte international et national qui devrait pourtant reconnaître les droits autochtones à l’autodétermination ? Quel rôle joue l’éducation supérieure autochtone dans la décolonisation de la société et de l’État-nation équatoriens, issus du colonialisme européen dans les Amériques ? Quelles stratégies les organisations autochtones équatoriennes peuvent-elles adopter, en éducation, et en fonction de quelle(s) souveraineté(s) et de quelle décolonisation, pour quelle(s) nation(s) ? Cet article propose une réponse à ces questions en considérant la trajectoire du projet de l’Amawtay Wasi jusqu’à sa suspension en 2013, à partir d’une analyse des tensions entre les projets politiques et épistémologiques qu’elle propose et ceux proposés par le gouvernement équatorien actuel dans le contexte de sa « révolution citoyenne ».

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Texte intégral

Tous les peuples ont le droit de libre détermination ; en vertu de ce droit, ils déterminent librement leur statut politique et poursuivent librement leur développement économique, social et culturel.
Article 2 de la Déclaration sur l’octroi de l’indépendance aux pays et aux peuples coloniaux, adoptée par l’Assemblée générale de l’ONU, le 14 décembre 1960.

Les peuples autochtones ont le droit à l’autodétermination. En vertu de ce droit, ils déterminent librement leur statut politique et assurent librement leur développement économique, social et culturel.
Article 3 de la Déclaration sur les droits des peuples autochtones, adoptée par l’Assemblée générale de l’ONU, le 13 septembre 2007.

1C’est près de cinquante ans après que l’ONU se soit prononcée contre le colonialisme, en vertu du droit de tous les peuples à la libre détermination, que les peuples autochtones ont finalement réussi à obtenir la reconnaissance internationale de ce même droit de déterminer librement leur statut politique et d’assurer librement leur développement économique, social et culturel. En vertu de ce droit à l’autodétermination, la Déclaration de l’ONU reconnaît également l’exercice de la souveraineté des peuples autochtones en matière d’éducation (ONU, 2007 : articles 13 à 15). Dans ce contexte international, quel rôle joue l’éducation supérieure autochtone dans la décolonisation des sociétés et États-nations issus du colonialisme européen dans les Amériques ? En fonction de quelle souveraineté pour quelle(s) nation(s) ? Le présent article tente de répondre à ces questions à partir du cas de l’Équateur, en considérant les stratégies épistémologiques et politiques autochtones liées au projet d’éducation supérieure de l’Université interculturelle des nations et peuples autochtones Amawtay Wasi, dans un contexte national de plus en plus hostile aux propositions venant de ce secteur.

2Malgré la reconnaissance officielle des droits collectifs autochtones et l’intégration des dispositions des déclarations et conventions internationales (ONU, 2007 ; OIT, 1989) dans sa législation interne depuis 2008, le gouvernement équatorien actuel mène des politiques éducatives qui ont conduit à la suspension officielle des activités de cette université, en novembre 2013. C’est cette tension entre l’autodétermination autochtone et la souveraineté étatique, dans l’éducation supérieure, que j’explore ici, à partir du contexte institutionnel et historique de l’Amawtay Wasi, des droits collectifs des peuples autochtones reconnus internationalement, et de leur application nationale dans la constitution de l’Équateur et dans la pratique du gouvernement actuel. Ce que cette tension dévoile, c’est la distance qui existe entre, d’une part, un projet d’éducation interculturelle décolonisateur qui remet en question les rapports de pouvoir entre les peuples autochtones et l’État-nation (et, plus largement, la société dominante occidentale), tant sur le plan politique qu’épistémologique ; et, d’autre part, un projet d’éducation interculturelle centré sur le renforcement d’un État équatorien moderne “progressiste”, “développé”, souverain sur la scène politique et économique internationale, mais qui ne semble pas remettre en question ces rapports de pouvoir dans l’articulation et l’application nationales des droits autochtones.

3Dans ce contexte, j’aborde ici deux stratégies principales et complémentaires menées par les organisations autochtones équatoriennes en termes d’éducation supérieure autochtone depuis la fermeture de l’Amawtay Wasi, en novembre 2013. L’une se concentre sur un projet d’éducation autonome, en marge de la légalité de l’État, mais libéré de ses contraintes, et promouvant la pratique des droits autochtones depuis la base des mouvements autochtones. L’autre poursuit la voie légale de défense d’un projet national d’éducation supérieure autochtone interculturelle respectant le droit international et la constitution plurinationale de l’Équateur. Ces stratégies sont ensuite analysées en fonction du niveau de décolonisation (politique, institutionnel, épistémique) qu’elles offrent. Enfin, je situe cette analyse dans le contexte général du rôle de l’éducation supérieure autochtone dans la décolonisation des Amériques, par rapport aux tensions entre souveraineté étatique et autodétermination des peuples autochtones. Je questionne également le rôle de l’ONU, et du discours de droit international, dans la résolution (ou non) de ces tensions.

Contexte institutionnel et historique de l’Amawtay Wasi

  • 1 La Confédération des nationalités autochtones de l’Équateur, qui réunit des organisations autochton (...)

4Comme projet politique et épistémologique d’une éducation supérieure interculturelle liée au mouvement autochtone équatorien, l’Amawtay Wasi (Maison de la sagesse, en Kichwa), officiellement créée en 2004, est le résultat d’un long processus de développement de politiques et de pratiques éducatives interculturelles et bilingues poursuivi par les organisations autochtones de l’Équateur. Diverses expériences d’éducation interculturelle et bilingue ont ainsi été mises en place depuis les années 1940 (dans le nord du pays, avec les écoles communautaires de Cayambe, sous la direction de Mama Dolorés Cacuango), et au cours des années 1960 (dans la région de Riobamba, sous l’influence de Monseigneur Proaño, et dans la région orientale, avec les initiatives de la Fédération Shuar), toujours en relation avec les luttes pour la reconnaissance des droits des peuples autochtones et en résistance face aux rapports de pouvoir, de dépossession et d’exploitation de ceux-ci, entretenus par la société dominante et l’État équatorien. Ces différentes expériences furent réunies, en 1986, au sein de la CONAIE1, faisant de la création d’un système national d’éducation interculturelle et bilingue une priorité, incluant l’éducation supérieure. En ce sens, le projet d’une université interculturelle autochtone était déjà en germe à la fin des années 1980.

5Ainsi, la CONAIE proposait la mise en place, en 1988, d’une Direction nationale d’Éducation interculturelle et bilingue, dont la CONAIE aurait le contrôle administratif et académique, afin de consolider les expériences passées et de faire face aux politiques d’éducation de l’État, qui, dès les années 1950, avait articulé le concept d’éducation interculturelle et bilingue dans une vision indigéniste visant l’hispanisation et l’assimilation des peuples autochtones à une identité nationale unique (Martinez-Novo, 2009 ; Massal, 1999). L’initiative de la CONAIE sur le plan éducatif impliquait donc non seulement un questionnement épistémologique quant aux savoirs valides à enseigner, mais allait également de paire avec la remise en question de l’État-nation homogène, incompatible avec les revendications de reconnaissance politique des peuples autochtones et la revendication de droits collectifs liés à ces peuples, dans un État plurinational (Massal, 1999).

6C’est donc à partir de la création de cet espace politique et épistémologique, mis en place dans l’éducation primaire et secondaire, qu’est née également la nécessité de développer des programmes d’éducation supérieure qui pourraient répondre au défi de former des professionnels, des professeurs et des chercheurs capables de relever le défi de la plurinationalité et de la création d’un savoir et d’une société interculturels (Macas & Lozano, 2000). Diverses propositions d’éducation supérieure pour et par les peuples et nationalités autochtones de l’Équateur émergèrent donc à partir des années 1990, et l’une de ces propositions, impulsée par des dirigeants de la CONAIE et de l’Institut scientifique de cultures autochtones (ICCI/ARY), fut l’Amawtay Wasi, conçue en 1996 comme une université communautaire et interculturelle des peuples et nationalités, qui serait accréditée par l’État. Ce projet représentait une décolonisation de l’académie à différents niveaux. D’une part, une université par et pour les peuples et nations autochtones, sur la base de leur droit à l’autodétermination, représentait un changement dans les rapports de pouvoirs politiques avec l’État. De plus, le projet permettait de surmonter les inégalités sociales en termes d’accès à l’éducation supérieure pour les communautés autochtones. En outre, le projet d’une institution académique ancrée dans les communautés représentait une décolonisation institutionnelle par rapport au projet moderne d’université “émancipée” de son contexte social et culturel. Finalement, il reposait sur un projet épistémologique unique, qui proposait un dialogue scientifique entre les savoirs autochtones et occidentaux, afin de décoloniser la science et sa hiérarchisation des savoirs, à travers un curriculum et une méthodologie inspirés de la cosmovision et du symbolisme des peuples autochtones andins et permettant la récupération et la revalorisation des savoirs autochtones et communautaires (UINPIAW, 2004).

7Autrement dit, l’éducation supérieure interculturelle, telle que proposée par l’université autochtone, servait l’avancement des revendications socioculturelles de la CONAIE – dont la remise en question des hiérarchies sociales et culturelles par la revalorisation des savoirs et pratiques autochtones –, mais aussi ses revendications économiques – en se recentrant sur la formation au sein des communautés autochtones et pour leurs projets de vie –, ainsi que les revendications politiques de remaniement de l’État en tant qu’un État plurinational et interculturel. L’interculturalité dont il était question relevait donc d’un dialogue inter-civilisationnel et inter-épistémique, ce que Catherine Walsh a appelé une interculturalité critique (Walsh, 2011) qui a le potentiel de transformer la société et l’État en prenant en compte les savoirs, concepts et pratiques autochtones.

  • 2 Le CONESUP, aujourd'hui remplacé par trois organisations publiques : le CES - Conseil d'Éducation S (...)
  • 3 Par le Conseil national d'évaluation et d'accréditation, à la fin 2009, puis par le Conseil d’évalu (...)
  • 4 En fait, du point de vue de l’administration de l’Université, la suspension de celle-ci, en 2013, n (...)

8En ce sens, la mise en place de ce projet a demandé l’investissement de plusieurs acteurs (autochtones et métis, intellectuels et activistes, dirigeants d’organisations, sages et membres de communautés, etc.) pour mener les luttes nécessaires à différents niveaux : processus de débats épistémologiques, luttes académiques pour obtenir la reconnaissance du Conseil national d’éducation supérieur de l’époque2, et luttes politiques, pour recevoir l’aval du gouvernement. Ce n’est donc qu’en 2004 que l’université fut finalement créée officiellement, mais comme une université privée, appartenant à la CONAIE et à l’ICCI/ARY, et ne recevant aucun financement de l’État (Sarango, 2008 ; 2009). Elle fonctionna ainsi jusqu’en novembre 2013, date à laquelle, suivant un long processus d’évaluation par différentes instances gouvernementales3, ses activités furent suspendues par le Conseil d’éducation supérieur. Le processus d’évaluation, appliqué à toutes les universités équatoriennes entre 2009 et 2012, eut comme résultat la fermeture de plus d’une quinzaine d’universités et plus de 40 campus régionaux à travers le pays. Dans le cas de l’Amawtay Wasi, ses membres ont dénoncé ce processus comme ne prenant pas en compte le principe d’interculturalité de cette université, ainsi que le droit international des peuples autochtones (Sarango, 2014a), qui, selon la convention 169 de l’OIT (1989) et la Déclaration de l’ONU (2007), non seulement ont droit à la souveraineté en matière d’éducation, mais pour lesquels les gouvernements ont l’obligation de supporter ce droit en accordant les ressources nécessaires (article 27 de la Convention de l’OIT, et article 14.3 de la Déclaration de l’ONU)4.

Contexte légal et politique de la fermeture de l’Amawtay Wasi : interprétations autochtones et étatiques des droits collectifs et de l’interculturalité en éducation

9La décision du gouvernement de suspendre les activités de l’Amawtay Wasi allait donc non seulement à l’encontre du droit international, mais aussi des normes nationales, puisque l’Équateur avait déjà ratifié la Convention 169 de l’OIT en 1998 et reconnu un certain nombre de droits collectifs dans sa constitution de la même année. Puis, la constitution de 2008 reconnait officiellement l’application des normes internationales concernant les communautés, peuples et nationalités autochtones (art. 57). Comment est-il donc possible que dans la pratique, le gouvernement puisse passer outre cette reconnaissance et fermer la seule université officiellement autochtone de l’Équateur ?

10Un premier niveau de réponse pourrait se trouver, à mon avis, dans la tension qui existe entre le droit des peuples et nations autochtones à l’autodétermination et la souveraineté de l’État-nation. Comme le soulignent certaines analyses des changements constitutionnels de la dernière décennie en Amérique Latine, incluant le cas de l’Équateur, y a une contradiction interne entre les droits exprimés dans la constitution et le contrôle de ces droits par l’appareil gouvernemental (Gargarella, 2011 ; Avila, 2013). Autrement dit, la constitution équatorienne de 2008 reconnait certains droits, dont l’autodétermination, aux peuples et nations autochtones, mais l’appareil gouvernemental, la structure de l’État-nation, reste l’unique responsable pour appliquer la constitution. Dans ce contexte, ce sont les acteurs au pouvoir, au sein de l’État-nation, qui assument l’application de ces normes, à partir de la compréhension qu’ils en ont.

11Or, plusieurs des initiatives prises en Équateur pour modifier la constitution, en 2008, et pour y inclure les droits collectifs des différents peuples et nations de l’Équateur, sont le résultat des luttes des organisations autochtones du pays. Par exemple, la notion de SumakKawsay (ou bien vivre) et celle d’un État plurinational et interculturel étaient défendues par la CONAIE depuis déjà plusieurs années (Llanes-Ortiz, 2003), afin non seulement d’ouvrir la porte à la pratique des droits collectifs pour les Autochtones, mais aussi de contribuer à un changement social et politique pour tous en Équateur (Cucurella & Lucas, 2001). Si plusieurs débats existaient, même au sein des organisations autochtones, quant au sens concret des concepts de “Bien Vivre” et de plurinationalité (Bretón, Cortez et García, 2014), les communautés autochtones, leurs projets de vie et de leurs valeurs communautaires, ainsi que leurs relations au territoire et à l’environnement, constituaient des références communes.

12Cependant, dès 2009, la CONAIE critiquait le manque d’espace réel pour la pratique des droits collectifs dans les concepts de “Bien Vivre” et de plurinationalité supportant le projet libéral d’une “révolution citoyenne”, qui vise en fait à renforcer et moderniser le rôle de l’État libéral (Chuji, 2009). Ainsi, la lecture du plan national de “Bien Vivre” du gouvernement pour 2009-2013 montre que la prise en compte de conceptions du monde autochtones remettant en question les concepts de développement, modernité, etc. servait principalement, en 2009, la gauche et ses efforts pour faire face aux conséquences de 3 décennies de néolibéralisme. Puis, dans le plan de “Bien Vivre” émis en 2013, on comprend que, pour le gouvernement, la lutte contre le néolibéralisme vient avec le renforcement de l’État, dans une vision de gauche qui codifie le concept de “Bien Vivre” en termes économiques et de développement, visant le progrès de l’État à travers le « changement de matrice productive ». Un changement qui repose sur l’extraction de ressources naturelles et sur la production de savoirs axés sur les technologies qui permettent à l’État de consolider sa position économique au niveau international.

13Autrement dit, il existe un décalage réel entre les compréhensions autochtones et gouvernementales du sens à donner au principes adoptés dans la constitution de 2008, dont la reconnaissance des conventions internationales, parce que les projets politiques autochtones sont informés par une épistémologie et une ontologie politique qui remettent en question l’épistémologie du développement et du progrès tels qu’envisagés par l’État-nation “moderne” (Quijano, 2012 ; Blaser, 2014), inscrits dans une épistémologie occidentale à la fois linéaire et évolutionniste.

14C’est à mon avis dans ce contexte que l’on peut comprendre la fermeture de l’Amawtay Wasi par le Conseil d’Éducation Supérieure, alors que l’institution représenterait pourtant une avancée en terme de respect des droits des peuples autochtones à former leurs propres institutions d’éducation (art. 14.1 de la Déclaration de l’ONU, 2007). Autrement dit, les tensions observées dans le contexte politique équatorien actuel, entre les projets autochtones et étatiques, sont également observables, en éducation, entre la perspective interculturelle dont relève l’Amawtay Wasi, et la perspective interculturelle mentionnée dans la constitution et mise en place par le gouvernement à tous les niveaux d’éducation.

15Ainsi, le projet d’éducation interculturelle proposé par l’Amawtay Wasi était un projet décolonisateur à plusieurs niveaux : il était fondé sur l’autodétermination des communautés autochtones, et devait commencer par la reconstruction des savoirs autochtones et communautaires, à partir de conversations avec les communautés et d’un service pour les communautés, pour ensuite créer un dialogue avec d’autres systèmes de savoirs, incluant les sciences occidentales. Cette perspective interculturelle était une proposition de longue date de la part des organisations autochtones, qui visait un réel changement des rapports de pouvoir entre les communautés autochtones et l’État équatorien. Or, le concept d’interculturalité fût en partie repris dans la constitution équatorienne, qui se prononce spécifiquement sur l’éducation, et promeut un « dialogue interculturel dans ses multiples dimensions » (art.28), au sein d’une éducation gratuite (ibid.), qui respecte le droit d’apprentissage dans la langue maternelle et dans un milieu culturel propre aux étudiants (art.29). Dans l’article 57 sur les droits des communautés, peuples et nationalités, le point 14 concerne le renforcement de l’éducation interculturelle et bilingue, ce qui est également repris dans la partie de la constitution qui porte directement sur l’éducation.

16Cependant, il est à noter que l’article 347 sur les responsabilités de l’État relègue l’Éducation interculturelle et bilingue à une responsabilité de l’État, la section de la constitution sur l’éducation restant par ailleurs muette quant au rôle des peuples et nations autochtones en éducation. Autrement dit, la constitution laisse entrevoir un contrôle de l’État, plutôt que des collectivités, en termes de pratique de l’interculturalité en éducation, reniant ainsi le changement dans les rapports de pouvoir qui était proposé par les organisations autochtones. Ainsi, en termes de politiques d’éducation, ce contrôle du gouvernement a conduit à la fermeture d’écoles communales5, jugées « précaires » et de mauvaise qualité, et à l’ouverture de 55 « unités éducatives du millénaire »6 dans les 24 provinces du pays. Le discours du gouvernement sur la modernisation et la qualité de l’éducation les définit en termes d’infrastructures, de technologie et de professionnalisation du corps enseignant. Mais c’est en fait l’homogénéisation des curriculums, des modèles d’enseignement et de la pédagogie qui est ainsi imposée (Kowii, 2014).

17Sous couvert des critères de qualité et de pertinence, l’idéologie du gouvernement en termes d’éducation relève donc d’un discours sur le progrès et la modernité, qui s’applique jusqu’au système d’éducation supérieure (Castro Riera, 2013 ; Oviedo, 2013). Ainsi, alors qu’il évaluait les universités du pays et suspendait toutes celles jugées de catégorie « E » (dont l’Amawtay Wasi), le gouvernement investissait dans le développement d’un réseau de 4 universités nationales “modernes” : une pour les sciences et technologies (Yachay, déjà ouverte dans le nord du pays), une pour les arts, une pour la formation en pédagogie, et une centrée sur la biologie et la biodiversité, en Amazonie. De l’aveu même du gouvernement, ce plan vise à fonder les piliers de la transformation sociale, productive et cognitive du pays (Long, 2013), une transformation qui est à l’image du « changement de matrice productive », visant une modernisation du capitalisme en Équateur (Acosta, 2014), suivant un modèle extractiviste des ressources naturelles, mais aussi des savoirs autochtones (Walsh, 2014).

18Suivant cette logique, et se considérant comme l’acteur responsable d’assurer l’interculturalité de l’éducation, le gouvernement a mis en place une politique de transversalisation de l’interculturalité (SENESCYT, 2014), une approche fonctionnelle visant l’inclusion de la diversité culturelle au sein du système existant (Walsh, 2014 ; 2011). Autrement dit, plutôt que de respecter l’autodétermination des peuples autochtones, l’éducation interculturelle promue ici sert la souveraineté de l’État. C’est pourquoi on préfère une interculturalité développée de façon transversale dans les universités nationales à une interculturalité relevant des peuples et organisations autochtones, telle que proposée par l’Amawtay Wasi. Dans ce contexte, la fermeture de l’Amawtay Wasi est cohérente avec le projet d’éducation interculturelle du gouvernement. Quelles réponses les organisations autochtones peuvent-elles maintenant développer en termes de stratégies d’éducation supérieure, et pour atteindre quel niveau de décolonisation de l’éducation, des savoirs et de la société équatorienne ?

Principales stratégies d’éducation supérieure autochtone et leur impact sur la décolonisation

Autonomie et autodétermination à travers la pratique des droits collectifs

19Une première stratégie, mise en place par l’administration de l’Amawtay Wasi suite à sa fermeture, consiste en un projet d’éducation autonome, par la création d’une ONG axée sur la formation supérieure et nommée « Pluriversité Amawtay Wasi ». Cette institution n’étant pas légalement reconnue comme une université par l’État, elle n’a pas à se soumettre aux contraintes liées à ce statut légal au sein du système d’éducation supérieure équatorien. En même temps, cette stratégie relève d’une mise en pratique des droits collectifs reconnus internationalement et, en principe du moins, nationalement, tels que le droit de tous les peuples à l’autodétermination.

20Selon le discours officiel de la Pluriversité Amawtay Wasi, l’évaluation ayant mené à la fermeture de l’université en 2013 représente une violation du droit à la consultation et à la collaboration en éducation, tel qu’exprimé dans la Convention 169 de l’OIT (art.27), et du droit au consentement préalable, donné librement et en connaissance de cause, comme prévu dans la Déclaration de l’ONU (art.19), car l’Amawtay Wasi n’a jamais accepté les termes de l’évaluation ni les critères interculturels du gouvernement. C’est donc en réponse au non-respect de leurs droits fondamentaux reconnus internationalement et nationalement que les dirigeants de l’Amawtay Wasi ont décidé de pratiquer ces droits de façon autonome et de continuer leur travail de décolonisation des savoirs et de l’académie à travers la « Pluriversité Amawtay Wasi », créée en 2013, dont le siège social est à Quito, mais dont le travail relève de l’éducation en collaboration avec les communautés autochtones (actuellement, avec les communautés de Saraguro et de Cotopaxi).

21Ainsi, la Pluriversité offre, depuis juillet 2014, une formation en « Communication communautaire interculturelle », dont le diplôme sera reconnu non par le gouvernement, mais par les “autorités propres” (les organisations autochtones de base, régionales et nationales). Il s’agit donc d’une formation autonome qui n’est pas accréditée directement par l’État, mais par les autorités autochtones qui, elles, sont réputées avoir leur propre juridiction, selon la constitution équatorienne, et peuvent donc, en principe, accréditer une institution. C’est ce type d’autonomie, s’appuyant sur des organisations locales, régionales (l’ECUARUNARI dans les Andes, ou la CONFENIAE en Amazonie) et nationale (la CONAIE), auquel aspire la Pluriversité actuellement.

22Il est possible de concevoir cette appropriation des droits collectifs et du principe d’autodétermination, par la Pluriversité et les organisations et communautés autochtones qui la soutiennent, comme un acte de “résurgence” (Corntassel, 2012) par rapport à leur souveraineté. En ce sens, c’est une stratégie de décolonisation politique dans laquelle s’engagent la Pluriversité et les organisations et communautés qui la soutiennent. Cette stratégie s’accompagne également d’une continuité dans la production d’un savoir et d’un paradigme d’éducation autochtones (Saraguro, 2014), et d’une décolonisation épistémique quant à la façon de créer et de valider les savoirs.

  • 7 Entrevues réalisées en novembre 2014 avec des représentants des universités autochtones suivantes : (...)

23Ce projet pourrait être une réussite, si l’on se fie à d’autres projets semblables, dans la région andine. Par exemple, l’Université autonome autochtone interculturelle (UAIIN) de la région du Cauca, en Colombie, créée en 2003 suivant le projet éducatif de l’organisation autochtone du Cauca, le CRIC, répond aux besoins des communautés autochtones pour construire son curriculum, en relation avec les communautés (Bolaños de Tattay, 2013). S’inscrivant dans une logique semblable, le projet de la Pluriversité jouit de l’appui international des universités formant le Réseau d’universités autochtones, interculturelles et communautaires de l’Abya Yala (ou RUIICAY), dont l’UAIIN fait également partie. Les recteurs d’universités membres de la RUIICAY ont d’ailleurs souligné combien l’Amawtay Wasi a été une source d’inspiration pour la création d’universités autochtones en Bolivie, en Argentine, et ailleurs en Amérique Latine7. C’est donc appuyée par un réseau international qui répond lui-même au droit international des peuples autochtones à l’autodétermination, et qui travaille à la récupération, au renforcement et à l’accompagnement des plans et propositions de vie des peuples autochtones, que la Pluriversité met en place son projet éducatif autonome.

  • 8 Où la Pluriversité fonctionne dans les bureaux mêmes de l'organisation CORPUKIS.

24Cependant, malgré l’appui officiel des organisations telles que l’ECUARUNARI et la CONAIE, et de certaines organisations locales dans les régions de Saraguro8 et de Cotopaxi qui permettent actuellement le fonctionnement des cours en communication communautaire interculturelle, le projet de la Pluriversité n’est pas tellement connu ailleurs dans le pays. En fait, si l’Amawtay Wasi a une reconnaissance internationale importante, et que la Pluriversité a réussi à obtenir des fonds de la coopération internationale pour financer ses activités, cette reconnaissance est beaucoup plus ténue au plan national. Or, il ne saurait y avoir d’autonomie réelle pour un projet d’éducation supérieure autochtone, sans l’appui des communautés et des organisations autochtones à travers le pays. La réussite du projet en termes de décolonisation politique, de résurgence de la souveraineté et des savoirs autochtones dépendra donc de la capacité de la Pluriversité à rejoindre ses bases dans plusieurs communautés, et à obtenir leur soutien au projet qu’elle avance. Une réelle autodétermination politique et épistémique pourrait signifier, par exemple, une université ancrée dans l’économie communautaire de chaque communauté où elle travaille, et dirigée, évaluée, etc. non par le gouvernement, ou par des organisations internationales, mais par les organisations autochtones de base. Ces liens existent mais restent à consolider.

Reconnaissance des droits collectifs dans un État plurinational

25Cependant, une autre voie reste possible pour l’Amawtay Wasi au sein du système d’éducation supérieure équatorien : renégocier avec le Conseil d’éducation Supérieur et avec le gouvernement actuel, afin de lever la suspension des activités de l’université, avant que le gouvernement n’annule officiellement la loi de création de l’Université. Pour l’instant, et suite à la suspension des activités de l’université, le gouvernement a mis en place un « plan de contingence » visant à permettre aux étudiants inscrits de l’Amawtay Wasi de terminer leurs études et d’obtenir leurs diplômes avant que l’université ne soit définitivement fermée. Certains professeurs de l’Amawtay Wasi ont décidé de s’associer à ce plan, afin de garantir que les étudiants reçoivent une éducation suivant les principes originaux de l’université, et avec l’espoir que le Conseil d’Éducation Supérieur pourrait en définitive réaliser la valeur du projet auquel il s’apprête à mettre un terme. Un intérêt de la part du Conseil pour maintenir le projet de l’Amawtay Wasi représenterait donc une possibilité de renégociation entre les organisations fondatrices de l’université (l’ICCI/ARY et la CONAIE) et les représentants de l’instance gouvernementale, pour la reconnaissance légale de l’université autochtone.

26Autrement dit, cette stratégie est orientée vers la défense d’un projet national d’éducation supérieure autochtone interculturelle légalement reconnu par le gouvernement, tel que présenté lors de la création de l’Amawtay Wasi en 2004. Cette stratégie se réclame donc de la nécessité de décoloniser l’institution académique et le système éducatif équatorien, avec la reconnaissance d’une université autochtone, organisée et contrôlée par les peuples et nationalités autochtones de l’Équateur. Cependant, comme le mentionnait l’ICCI/ARY pendant la mise en place de l’Amawtay Wasi, en 2000, la création d’une université interculturelle ne visait pas la séparation des sciences autochtones et non autochtones, mais plutôt la création de nouveaux cadres conceptuels, analytiques, et théoriques, émergeant de l’interculturalité, du dialogue et de la compréhension de la différence et de l’altérité (Macas & Lozano, 2000). En ce sens, le projet éducatif de l’Amawtay Wasi, bien que nécessitant la récupération, la reconnaissance et le renforcement des savoirs autochtones pour créer ces nouveaux cadres académiques, incluait aussi un dialogue avec les savoirs occidentaux, et avait donc un objectif de décolonisation de la science en général, sur la base de ce dialogue remettant en question les rapports de pouvoir entre savoirs occidentaux et autochtones. Il s’agit donc d’un projet de décolonisation de la société équatorienne en générale, en participant à l’éducation d’une société et d’un État réellement plurinationaux qui reconnaissent les droits et les apports des peuples et communautés autochtones. Comme l’explique Daniel Mato :» L’idée d’interculturalité, ainsi que la volonté de fonder un système d’enseignement supérieur ayant une identité propre pour contribuer à la construction d’une nouvelle société interculturelle conviviale et de “bien vivre”, sont les deux caractéristiques idéologiques principales [de l’Amawtay Wasi] » (Mato, 2008 : 59). Dans ce contexte, la poursuite des négociations et des pressions, pour que le gouvernement accepte l’existence et soutienne le développement de cette université et applique les principes de plurinationalité, de “bien vivre” et de droits collectifs reconnus dans la constitutions, est une stratégie envisageable, notamment pour les acteurs qui se sont battus, dans les années 1990 et au début des années 2000, pour la reconnaissance de ces principes et de cette université, par le gouvernement et par le système universitaire équatoriens.

27Cependant, si des renégociations pourraient avoir le potentiel de mener à une reconnaissance nationale de l’université, et peut-être à un changement de statut d’université privée à celui d’université publique, avec un appui financier du gouvernement, il faut se demander de quel genre de reconnaissance il s’agirait. S’agirait-il d’une reconnaissance suivant les conceptions des acteurs autochtones liés au projet, ou s’agirait-il d’une reconnaissance réorganisant un projet autochtone dans le cadre modernisant et “progressiste” du gouvernement actuel, comme se fut le cas pour l’intégration des concepts de plurinationalité, de “Bien Vivre” et d’interculturalité dans la constitution actuelle (Acosta, 2014) ? S’agirait-il pour le Conseil d’Études Supérieures de continuer à administrer une Amawtay Wasi qui ne serait désormais plus liée aux besoins et aspirations des communautés et organisations autochtones, mais plutôt à ceux du gouvernement comme acteur central dans la définition et la mise en place de l’éducation interculturelle ? En fait, tant que le projet de décolonisation de l’institution académique, des savoirs scientifiques et de la société équatorienne reste dépendant de la reconnaissance de l’État, les négociations ont bien des chances de conduire vers l’assimilation du projet dans les cadres conceptuels du gouvernement traditionnel de gauche de Correa, à la fois centralisateur et orienté vers une vision extractiviste du développement (Secretaria nacional de planificacion y desarrollo – Senplades, 2013). Dans ce contexte, ce qui a été désigné par plusieurs leaders autochtones comme la “cooptation” de projets et concepts autochtones au service des intérêts du gouvernement actuel (Gonzalez Terreros, 2011) est une preuve des limites du paradigme de reconnaissance des peuples autochtones par l’État, lorsqu’il est question de décolonisation (Corntassel, 2012). En ce sens, le succès que pourrait avoir quelque processus de négociation que ce soit reste questionnable, par rapport au projet décolonisateur initial de l’Amawtay Wasi.

Évaluation stratégique : une éducation pour quelle décolonisation, pour quels savoirs, pour quels changements ?

28En fait, pour évaluer l’une ou l’autre de ces stratégies, il faut aussi se demander quels savoirs doivent être au cœur de l’éducation supérieure autochtone, et afin de créer quels changements, ou quelle décolonisation, en Équateur ? Quels sont les impacts de ces stratégies politiques sur la réalisation du projet épistémologique initial de l’Amawtay Wasi ?

29L’Amawtay Wasi a été initialement conçue pour relever le défi de décolonisation des savoirs, de la science et de l’académie, en reconnectant l’université avec les communautés autochtones et en contestant la hiérarchisation des savoirs par le dialogue intercivilisationnel, qui remet également en question l’universalité de la science occidentale. Ainsi, aux fondements philosophiques de l’Amawtay Wasi, se retrouvaient la cosmovision, les mythes, symboles et axiomes ancestraux sur lesquels se basent les savoirs autochtones qu’elle récupère, mais aussi un dialogue avec d’autres savoirs basés sur les mythes, symboles et axiomes ancestraux d’autres civilisations (comme “l’Occident”, par exemple). Car, après tout, toute science n’est-elle pas inspirée et enracinée dans des croyances, préceptes, paradigmes, métaphores et cosmovisions propre à son contexte d’émergence (Christie, 1993 ; Lindberg, 2007) ?

30En fait, si le statut épistémologique des sciences occidentales est généralement lié à l’émancipation de leur contexte d’énonciation (Berthelot, 1990) pour arriver à un savoir objectif et universel (considéré comme supérieur à d’autres savoirs non objectifs, traditionnels ou “locaux”), les épistémologies autochtones ont tendance à inclure le contexte d’énonciation des savoirs dans leur validation (Meyer, 2001 ; Wilson, 2008), reconnaissant ainsi la relation qui existe entre sciences, croyances, symboles, métaphores et cosmovisions (UINPIAW, 2004). Le dialogue entre différents systèmes de croyances et de savoirs devient donc la seule possibilité pour développer des savoirs universaux : est universel ce qui est partagé et dialogué à travers la diversité civilisationnelle (UINPIAW, 2004).

31Or, le projet d’une Pluriversité autonome, suivant la direction de l’ancien recteur de l’université (et aujourd’hui le directeur, ou Pushak, de la Pluriversité), qui vient de publier sa thèse sur le paradigme éducatif d’Abya Yala (des Amériques autochtones), reprend l’idée d’une éducation propre représentant à la fois une continuité historique autochtone et un défi pour l’académie occidentale (Sarango, 2014b). Il y présente les peuples autochtones comme faisant partie d’une civilisation parmi d’autres dans le monde (celles d’Occident, d’Afrique, d’Asie, etc.), ayant un paradigme propre qui serait applicable en éducation supérieure. Autrement dit, chaque civilisation représenterait une matrice de laquelle émergent des paradigmes valides pour l’éducation (Sarango, 2014b). Ainsi, si la colonisation du continent a imposé une certaine matrice (occidentale) et ses paradigmes éducatifs, il reste possible de récupérer les matrices propres à l’histoire des peuples d’Amérique et de leurs concepts d’éducation. C’est sur cette base que la Pluriversité propose un changement de paradigme et de conception de l’université (ici, pluri- plutôt que uni- versité), et par le fait même, un défi pour le monde académique et la science.

32Mais, si cette approche représente un pas en avant en termes de décolonisation de l’éducation et de la science et en termes de lutte contre l’imposition du projet civilisateur occidental (Walsh, 2014), par le développement et le maintien d’autres formes de savoirs, peut-elle contribuer à la décolonisation des structures politiques et sociales, des institutions de la société équatorienne et du monde académique, tout en se développant en marge de ceux-ci ? Si ce projet d’autodétermination en éducation et dans le développement des savoirs est fondamental pour une interculturalité critique (Walsh, 2011), impliquant un réel échange intercivilisationnel et interépistémologique, la reconnaissance de ce travail par l’académie dominante et par le gouvernement n’est-elle pas fondamentale, pour un réel changement social ?

33En ce sens, une stratégie de renégociation semble aller dans la continuité du dialogue avec le gouvernement et l’académie proposé par l’Amawtay Wasi depuis ses débuts. En fait, ce que proposait l’Amawtay Wasi n’était ni plus ni moins qu’une révolution scientifique et sociale, sur la base de ce dialogue, ce qui aurait pu cadrer avec le projet initial d’AlianzaPaís, de la « révolution citoyenne » que proposait ce parti politique à ses débuts, et de la nouvelle constitution de l’Équateur, soutenue en 2008 par ce parti. Après tout, la « révolution citoyenne » avait commencé en alliance avec les mouvements autochtones de l’Équateur, il serait donc logique de poursuivre dans cette direction. Toutes les grandes révolutions scientifiques et sociales n’ont-elles pas historiquement émergé de contacts interculturels et intercivilisationnels : que serait la science actuelle sans les contributions des sociétés arabes en dialogue avec le savoir occidental (Lindberg, 2007), sans les dialogues scientifiques entre l’Europe, la Chine et l’Inde (Bala & Gheverghese Joseph, 2007), et sans tous les apports médicaux, astronomiques, agronomiques, etc. des cultures autochtones du continent (Snively & Corsiglia, 2001) ? Il pourrait donc en être de même pour une réelle révolution sociale, politique et scientifique en Équateur, à travers un dialogue d’égal à égal entre les différents peuples autochtones et métis qui composent le pays.

34Cependant, un tel dialogue demande une remise en question des hiérarchies établies entre les peuples et nations autochtones et la nation équatorienne en général, ce qui ne semble pas avoir été le cas, jusqu’à présent. Comme le montrent les documents officiels du gouvernement actuel (voir les « Plans de Bien Vivre » de 2009 et 2013), le rapport aux peuples autochtones au sein de la « révolution citoyenne » s’est limité à reprendre certains concepts, dans le cadre d’une politique qui vise plus que tout à retrouver l’indépendance économique de l’Équateur, en misant sur une “unité nationale” peu ouverte au débat. Ainsi, si certains concepts sont repris pour intégrer les peuples autochtones à cette unité nationale, lorsque leurs interprétations conceptuelles, épistémiques et politiques ne vont pas dans le même sens que celles du gouvernement, c’est celui-ci qui a le dernier mot, au nom de l’unité de l’État moderne ; et si les organisations autochtones s’y opposent, elles sont vues comme une entrave au progrès.

35Ce faisant, le gouvernement actuel reprend l’attitude de la science dite “moderne”, prétendument “occidentale”, envers les peuples autochtones et leurs savoirs : les techniques et les contenus autochtones peuvent être utilisés, mais en les articulant ou les soumettant à des programmes théoriques et méthodologiques occidentaux (Bala & Gheverghese Joseph, 2007). Ainsi, les apports d’autres cultures et de leurs savoirs servent à faire avancer la science occidentale. De même, la gauche équatorienne a ici repris les savoirs et principes autochtones pour faire avancer un projet occidental de progrès et de société moderne. Sur le plan de l’éducation, cela s’est traduit par le développement d’une interculturalité transversale (et fonctionnelle, selon Walsh, 2011 ; 2014), visant l’intégration des peuples autochtones et de leurs savoirs aux structures existantes. C’est donc à ce projet que l’Amawtay Wasi se retrouverait sans doute soumise, si elle se développait en relation avec le gouvernement actuel. Or, les grands changements et révolutions scientifiques, par exemple ceux du XVIe siècle en Occident, sont accompagnés de changements dans la cosmovision et la cosmologie (Lindberg, 2007), ainsi que de dialogues qui prennent en compte les cosmovisions, théories et méthodologies de différentes civilisations, tel que le proposait déjà l’Amawtay Wasi, un dialogue qui ne semble pas avoir lieu, pour le moment, au sein de la « révolution citoyenne » du gouvernement actuel.

Conclusion : Le rôle de l’éducation en terme de souverainetés étatique et autochtone, nationalement et à l’ONU

36En ce sens, et en guise de conclusion, je pense avoir démontré que la légitimité de l’Amawtay Wasi, comme mise en pratique du droit à l’autodétermination et de la dimension collective des droits des peuples autochtones à l’éducation, est en forte compétition et tension avec les projets occidentaux de progrès et de modernisation de l’État par le gouvernement actuel de l’Équateur. Dans ce contexte, le gouvernement et ses institutions ont choisi de clore et d’ignorer ce projet et son potentiel pour la “révolution” annoncée en Équateur, parce qu’il ne cadre pas avec leurs interprétations du progrès et de l’État moderne. En ce sens, le gouvernement fait le choix de se situer dans la continuité du processus de colonisation et du rôle de la science et de l’éducation, en soutenant les constructions intellectuelles au fondement même du colonialisme. Plus spécifiquement, deux idées ont historiquement soutenu une supposée supériorité occidentale et sont toujours centrales en termes de politiques d’éducation des peuples et nations autochtones : les Européens se croyaient supérieurs parce qu’ils étaient chrétiens, et parce qu’ils étaient “civilisés” et apportaient donc la vérité et la civilisation aux nations autochtones (Miller, 2011). Par conséquent, les sociétés coloniales ont justifié le processus de colonisation comme un processus de civilisation, et elles se sont employées à “éduquer” les peuples autochtones suivant leurs idées de la religion et de la civilisation (Lomawaima, 1999 ; Lomawaima & McCarty, 2006). Ainsi, le colonialisme territorial, économique et politique est appuyé jusqu’à aujourd’hui par ce que Battiste appelle « l’impérialisme cognitif » (2005 : 9) et ses pratiques d’assimilation cognitive. Dans ce sens, lorsqu’un gouvernement, qu’il soit de gauche ou de droite, n’arrive pas à construire un réel dialogue inter-épistémologique avec les peuples autochtones de son territoire et qu’il impose sa conception de la modernité et du progrès, il s’inscrit dans la continuité de cette mentalité, de l’héritage colonial et sa hiérarchisation des peuples et des savoirs.

  • 9 Sarapura (N.), entrevue à Quito, novembre 2014.
  • 10 Dans une publication du journal Expreso, le 19 décembre 2014, Rafael Correa qualifiait les dirigean (...)

37En revanche, si l’éducation, les savoirs et les théories socioculturelles ont servi des objectifs coloniaux, ils ont aussi servi des objectifs de décolonisation et de souveraineté pour les peuples autochtones. Ainsi, “autochtoniser” l’académie est un défi que divers réseaux autochtones ont relevé à travers une variété de programmes et d’institutions d’éducation supérieure. Depuis les années 1970 en Amérique du Nord, et depuis les années 1990 en Amérique du Sud, l’éducation est devenue une stratégie adoptée par les groupes et organisations autochtones pour développer un « contrôle autochtone de l’éducation autochtone » (Assemblée des Premières Nations, 1972, 1973, 1976 et 2001), suivant leurs propres savoirs et traditions sociales et intellectuelles (Sarango, 2008). Mais, en Amérique Latine, la fermeture d’une des institutions fondatrices d’un réseau de 10 universités autochtones, interculturelles et communautaires montre la précarité dans laquelle se trouvent ces institutions qui, malgré leur légitimité en termes de droits collectifs des peuples autochtones au niveau international, ont toujours de grands défis à relever au niveau national en termes de relation avec les États dans lesquels elles se développent. Ainsi, la tension entre les projets nationaux des gouvernements dits “progressistes” (ou de la “nouvelle gauche”) en Amérique du Sud, et la réalisation des droits des peuples autochtones s’inscrit dans la continuité de la perspective coloniale des peuples autochtones comme primitifs, arriérés, et nécessitant l’aide de l’État, plutôt que comme des groupes sujets de droits et qui ont une réelle contribution à apporter aux sociétés dites modernes9 (Sarapura, 2014). De plus, comme les projets de modernisation et de progrès nécessitent une extraction constante des ressources naturelles, des espaces et des savoirs autochtones (Walsh, 2014), les peuples autochtones qui s’organisent pour mettre en pratique leurs droits sont perçus comme des traitres aux systèmes nationaux10. Autrement dit, les États-nations continuent de percevoir l’autodétermination et les droits collectifs comme des entraves à leur propre souveraineté, et ce, même lorsqu’ils se définissent comme “plurinationaux”, ce qui est notamment le cas de l’Équateur.

  • 11 Un droit d'ailleurs reconnu à tous les peuples depuis le 14 décembre 1960 (résolution 1514 l'Assemb (...)

38Cette tension entre les souverainetés autochtone et étatique est aussi présente dans les mécanismes mêmes de l’ONU par rapport aux droits internationaux des peuples autochtones. En effet, alors que l’adoption de la Déclaration sur les droits des peuples autochtones par l’ONU, en 2007, représentait un grand pas en avant pour la reconnaissance du droit de ces peuples à l’autodétermination (art. 3 de la déclaration de 200711), l’ONU a dernièrement effectué un pas en arrière sur cette question, en l’excluant du processus de la Réunion plénière de haut niveau appelée « Conférence mondiale sur les Peuples Autochtones », en septembre 2014. Mises à part les critiques quant à la (non) participation réelle des peuples autochtones au processus de décision de la « Conférence » (Kim, 2014), l’objectif de créer un « Plan d’action » reposant entièrement sur la volonté des États-nations et du système de l’ONU démontre un manque de sérieux dans l’application du droit d’autodétermination des peuples autochtones. Un fait qui s’est d’ailleurs vu confirmé par le document final de la « Conférence », où le droit à l’autodétermination n’est pas mentionné une seule fois (Assemblée générale de l’ONU, 69ème session, septembre 2014). Autrement dit, dans la tension entre l’autodétermination des peuples autochtones et la souveraineté des États-nations, même au niveau international, c’est cette dernière qui est priorisée, au détriment des droits fondamentaux des peuples autochtones. C’est donc dire que, malgré l’affirmation, dans la Déclaration de l’ONU, que les peuples autochtones sont égaux à tous les autres peuples, dans la pratique, on ne leur reconnait qu’une souveraineté inférieure à celle des peuples qui ont le statut d’État-nation. Il ne faut donc pas s’étonner de ce que, nationalement, il en aille de même, toujours au détriment du droit des peuples autochtones « d’établir et de contrôler leurs propres systèmes et établissements scolaires où l’enseignement est dispensé dans leur propre langue, d’une manière adaptée à leurs méthodes culturelles d’enseignement et d’apprentissage » (art. 14.1 de la Déclaration de 2007).

39Ce droit ne peut maintenant s’exercer que d’une façon clandestine en Équateur, une continuité coloniale dont souffrent évidemment les peuples autochtones, mais c’est aussi toute la société, la science et le monde académique qui s’en trouvent appauvris.

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Notes

1 La Confédération des nationalités autochtones de l’Équateur, qui réunit des organisations autochtones régionales de l’Amazonie (la COFENIAE), des Andes (ECUARUNARI) et de la Côte (CONAICE), représente la plus grande organisation nationale autochtone de l’Équateur, fondée en 1986 par les organisations régionales et locales, afin de former un interlocuteur commun pour les revendications autochtones, face à l’État équatorien.

2 Le CONESUP, aujourd'hui remplacé par trois organisations publiques : le CES - Conseil d'Éducation Supérieure -, le CEAACES - Conseil d'Évaluation, d'Accréditation et de Certification de la Qualité de l'Éducation Supérieure - et le SENESCYT - le Secrétariat National d'Éducation Supérieure, de la Science, la Technologie et l'Innovation

3 Par le Conseil national d'évaluation et d'accréditation, à la fin 2009, puis par le Conseil d’évaluation, d’accréditation et de l’assurance de la qualité de l’éducation supérieure, créé en 2012.

4 En fait, du point de vue de l’administration de l’Université, la suspension de celle-ci, en 2013, n’est que la dernière d'une suite d’obstacles constamment imposés par le gouvernement, depuis sa création comme université privée sans soutien financier de l'État, en passant par l’exigence du Conseil national d’éducation supérieure de confiner les activités académiques de l'université à la ville de Quito pendant ses 5 premières années d'existence, la privant ainsi d'établir effectivement des relations avec les communautés autochtones à travers le pays. Ce n’est qu’après avoir remporté une bataille en court constitutionnelle que l’université put commencer à fonctionner en régions (sentence n° 008-09-SAN-CC du 9 décembre 2009), mais la même année, le Conseil national d'évaluation et d'accréditation commençait un processus d'évaluation des universités du pays, et l’Amawtay Wasi se retrouvait dans la dernière catégorie d’université en termes de qualité, et se voyait par conséquent interdite de recevoir de nouveaux étudiants. Pour une version plus détaillée des relations entre l’Amawtay Wasi et le gouvernement depuis 2003, voir l'article de Paola Vargas Moreno (2014).

5 Dans une déclaration au journal télévisé « Ecuavisa », le 4 Septembre 2013, Rafael Correa annonçait son plan de réduire le nombre d’écoles communales d’environ 15 000. En décembre 2013, l’ÉCUARUNARI convoquait ses membres à se mobiliser contre ce plan du gouvernement (Ecuador Libre Red, 10 décembre 2013 : http://www.ecuadorlibrered.tk/index.php/ecuador/movimientos-sociales/2511-rechazan-cierre-de-escuelas-comunitarias-)

6 Ministère de l'éducation, en date du 13 septembre 2015 : http://educacion.gob.ec/uem-en-funcionamiento/

7 Entrevues réalisées en novembre 2014 avec des représentants des universités autochtones suivantes : Institut d'éducation interculturelle "Campinta Guazu Gloria Pérez” (Argentine), UNIBOL Guaraní Apiaguaiki Tüpa (Bolivie), Université autochtone interculturelle du Fondo Indígena et Université des Régions autonome de la Côte caribéenne du Nicaragua (URACCAN).

8 Où la Pluriversité fonctionne dans les bureaux mêmes de l'organisation CORPUKIS.

9 Sarapura (N.), entrevue à Quito, novembre 2014.

10 Dans une publication du journal Expreso, le 19 décembre 2014, Rafael Correa qualifiait les dirigeants de l'organisation de» traitres » et de « collaborateurs de la droite », pour justifier la décision de reprendre le bâtiment de la CONAIE.

11 Un droit d'ailleurs reconnu à tous les peuples depuis le 14 décembre 1960 (résolution 1514 l'Assemblée générale des Nations unies).

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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Ève Drouin-Gagné, « L’Université Interculturelle des Nations et Peuples Autochtones Amawtay Wasi. L’éducation supérieure autochtone peut-elle contribuer à la décolonisation de la société en Équateur ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 15 | 2016, 193-216.

Référence électronique

Marie-Ève Drouin-Gagné, « L’Université Interculturelle des Nations et Peuples Autochtones Amawtay Wasi. L’éducation supérieure autochtone peut-elle contribuer à la décolonisation de la société en Équateur ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 15 | 2016, mis en ligne le 10 mai 2016, consulté le 21 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/2944

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Auteur

Marie-Ève Drouin-Gagné

Candidate au doctorat en anthropologie et sociologie, Concordia University, Montreal. Fulbright Visiting Research Student, Montana State University, Bozeman (automne 2015) et University of Arizona, Tucson (printemps 2016).

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