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Dossier

Introduction du dossier. Les approches dites « par compétences » comme réformes pédagogiques « voyageuses »

Notions, trajectoires et pratiques de mises en œuvre
Kathryn Anderson-Levitt, Stéphane Bonnéry et Sarah Fichtner
p. 7-26

Texte intégral

APC : de quoi s’agit-il ?

1Depuis les années 1990, beaucoup de pays ont adopté des réformes de l’enseignement qui affichent une volonté d’introduire au sein des curricula l’« approche par compétences » (APC dans la suite du texte).

2Plusieurs clarifications s’imposent au préalable sur ce que l’on entend par ces termes. En effet, si les formules de « compétences », « APC », ou « réforme de l’APC » se retrouvent dans de nombreux pays, la diffusion de ce lexique ne signifie pas une uniformité des conceptions sous-jacentes aux programmes ni des réalités observées dans les écoles. Leur diversité est telle que ce dossier décline ici au pluriel « les approches par compétences », en visant donc d’abord à mettre au jour un certain nombre de points communs et de différences derrière ces formules uniformes.

3Parmi les points communs, les promoteurs des réformes mettent souvent en avant le fait de ne plus centrer la pédagogie sur la transmission des savoirs, ce qu’ils associent à une simple mémorisation et application mécanique. Et ils préconisent de mettre l’élève dans des situations où les savoirs sont « intégrés » et où il doit « construire » ces derniers, c’est-à-dire à la fois les découvrir, les comprendre et les décontextualiser pour les utiliser dans d’autres situations : il s’agit officiellement de faire appel à des élèves actifs, en se démarquant des pédagogies précédentes, accusées de se satisfaire de la « passivité » d’apprenants qui réciteraient. Le dossier montre que ce « constat » formulé de façon récurrente par une diversité de gouvernements et d’experts interroge, à commencer par le fait qu’il est appliqué à des pays dont les systèmes d’enseignement ont des histoires et des contextes très différents.

4Les articles du dossier mettent également en évidence une diversité d’objectifs officieux derrière l’appellation « APC ». De plus, les réformes portent une pluralité de changements, parmi lesquels certains peuvent difficilement être attribués à la logique de compétences. Car dans le cas de la France, et il faudrait vérifier si ce constat est généralisable, l’analyse diachronique des manuels montre que l’élévation des exigences faite aux élèves ne découle pas seulement de l’introduction des compétences, mais aussi du caractère bien plus conceptuel des savoirs disciplinaires présents dans les programmes (Bautier, Bonnéry & Clément). De plus, la diffusion des approches par compétences, par le biais de différents organismes internationaux, a été connectée à d’autres conceptions de l’éducation tout au long de la vie et de l’évaluation comparative (Clément, 2013). Si les articles réunis ne portent pas sur l’enseignement supérieur, et n’interrogent pas les mêmes aspects des réformes, ils invitent à se demander de quoi l’APC est-elle réellement le nom : il s’agit moins de la définition d’une notion qui ferait consensus que du nom institutionnel des réformes que les chercheurs étudient.

Analyser les trajectoires des réformes

5C’est l’existence de ces réformes dans des pays variés qui a motivé la constitution d’un dossier sur leurs apparitions successives, leurs trajectoires, ainsi que sur leurs points communs et leurs différences dans leurs conceptions et leurs mises en œuvre. Cela implique non seulement de retracer les grandes lignes et la chronologie de ces réformes à travers la planète (c’est l’objet de l’article d’Anderson-Levitt), comme de dégager un cadre théorique pour penser ces circulations.

  • 1 Type de politiques éducatives qui s’est développé sur la diffusion normative d’instruments de mesur (...)
  • 2 Voir aussi le concept proche des travelling models (Behrends & alii, 2014) ou celui de travelling i (...)

6En effet, les « approches par compétences » ont servi de cadre de référence à un grand nombre de réformes pédagogiques/curriculaires déployées dans différentes parties du monde. Les conditions dans lesquelles ces approches ont circulé entre les pays et, surtout, entre les pays du Nord et du Sud à la faveur des programmes d’aide internationale, nous invitent donc à questionner la nature de ces dynamiques réformatrices suivant le cadre d’analyse du « policytransfer » (Coven 2009; Dolowitz & Marsh, 2000) ou transfert de politiques, et plus particulièrement du « policyborrowing and lending » en éducation, c’est-à-dire de l’import-export de politiques (Steiner-Khamsi, 2004, 2012). Ce cadre analytique, neutre quant aux motifs et aux résultats de ces transferts (à la différence des concepts souvent normatifs du policylearning1), permet de s’intéresser à la fois aux promoteurs, aux médiateurs et aux récipiendaires de ces réformes, mais également aux dimensions politiques, symboliques et économiques de la circulation et de la négociation des politiques. Les cadres spatiaux et temporels dans lesquels elles s’inscrivent déterminent les formes de diffusion, de traduction, de mise en œuvre et de résistance face à ces « réformes voyageuses » (travelling reforms) qui émergent dans des endroits divers (Steiner-Khamsi, 2012 : 3)2. C’est à ces différents aspects que ce dossier entend s’intéresser à partir de l’exemple des approches par compétences.

7Jusqu’ici, dans la littérature sur l’APC, prédominent des études de cas selon les pays ou selon les régions (Europe, Maghreb, Afrique sub-saharienne) qui mettent l’accent soit sur l’analyse des politiques (Ben Sedrine & alii, 2015) ou « l’économie politique » (Charton, 2014), soit sur le développement des programmes (ou leurs composantes : curricula, manuels, formation enseignante, outils/standards d’évaluation), soit encore sur leurs mises en œuvre, souvent considérées comme « partielles » (Agbodjogbe & alii, 2014 ; Bernard & alii, 2007 ; Fichtner, 2015 ; Lauwerier & Akkari, 2013 ; Pires-Ferreira, 2014). Une proportion importante de cette littérature a été produite sous l’impulsion des organismes internationaux ou des États qui promeuvent la mise en œuvre de l’APC, en se situant dans une démarche d’expertise et de prescription, pour évaluer l’application des injonctions politiques plutôt que pour les interroger (Cros & alii, 2010 ; Roegiers, 2008).

8Mais des chercheurs se sont aussi attachés à déconstruire les logiques sous-jacentes à l’introduction de l’APC dans tel ou tel pays et régions, par exemple en France (Clément, 2013), en Belgique (Hirtt, 2009) ou au Québec (Boutin & Julien, 2000 ; Boutin, 2004). Ce sont ainsi surtout des recherches francophones qui ont montré l’intéressement des milieux patronaux aux réformes de l’APC, pour contribuer à l’économie de la connaissance, au développement de compétences requises directement par les employeurs sans que les futurs salariés soient en maîtrise des savoirs qui ne permettent pas seulement de faire, mais de comprendre ce qu’ils font (Hirtt, 2009 ; Laval & alii, 2012). Notre tour d’horizon de la littérature scientifique invite à ce que ce type d’approches puisse être également développé dans d’autres communautés linguistiques de chercheurs au sujet du cas d’autres pays ayant adopté l’APC. Pour leur part, les publications en anglais qui se démarquent de l’expertise ont tendance à présenter des critiques plus larges de l’OCDE à travers sa promotion de l’approche par compétence (Meyer, 2014 ; Sellar & Lindgard, 2014 ; Takayama, 2013) plutôt que des analyses des réformes elles-mêmes et de leurs genèses, à quelques exceptions près, comme l’étude sur la reformulation de la notion de compétence par la Suède )Nordin & Sundberg, 2016).

  • 3 Cf. par exemple, des numéros de revues pédagogiques (CRAP, 2011).

9Entre ces deux pôles, de l’expertise et de la recherche critique, il existe sur le sujet d’autres auteurs dont les propos sont très normatifs, qu’il s’agisse de représentants du patronat qui promeuvent « l’esprit d’entreprise », ou de pédagogues, dont les écrits ne découlent pas forcément d’une commande politique d’évaluation de la part des institutions porteuses des réformes de l’APC, mais qui prennent peu de distance avec ces injonctions du fait de leur inscription dans des logiques d’application des nouveaux programmes, par souci d’innover et de rompre avec les pratiques les plus fréquentes3.

10Par ailleurs, il existe des travaux plus sociologiques sur le « paradigme » de compétence dans le monde de l’éducation, axant notamment sur son importation originelle depuis la formation professionnelle (Ropé & Tanguy, 1994). D’autres insistent sur les conceptions tayloristes et behaviouristes de réorganisation du mode de production capitaliste qui ont prévalu à la genèse de ce paradigme (Bernard & alii, 2007 ; Hirtt, 2009), ou sur le contexte politique plus global de l’émergence des « Nouvelles Droites » dans les pays occidentaux qui ont voulu rompre avec les projets d’égalité en éducation en promouvant les approches individualisées (Normand, 2011), ou encore sur les emprunts hétéroclites ou contradictoires à différents courants de la psychologie des apprentissages (Boutin, 2004 ; Crahay, 2006).

11Ce contexte de l’état des publications sur le sujet explique un certain nombre de choix que nous avons réalisés pour constituer ce dossier. Nous avons ainsi privilégié les articles qui prennent de la distance (critique ou non) avec les conceptions officielles des réformes instituant l’APC, afin de contribuer à déplacer le point de vue le plus fréquent sur la question, souvent empreint des logiques normatives, d’expertise et d’évaluation.

12Les différentes contributions ne visent pas à justifier ou disqualifier les réformes de l’APC (même si leurs conclusions peuvent y contribuer) : leur objectif est avant tout de comprendre l’émergence de ces réformes et leurs mises en œuvre, en lien avec l’identification des exemples ou des préconisations qui les ont inspirées, comme avec les influences qu’elles ont eues à leur tour dans d’autres contextes politiques et éducatifs.

13Ainsi, les analyses empiriques, dans ce dossier, contribuent à expliquer non seulement « l’épidémie » (Steiner-Khamsi, 2006 : 665) des approches par compétences, les liens spatiaux, temporels et idéels qui ont facilité leur « voyage » entre domaines (entreprise, formation professionnelle, système éducatif) et entre régions et pays (voir l’article d’Anderson-Levitt), mais aussi les évolutions, les transformations, voire l’abandon de ces projets, sur la base notamment de leurs chronologies.

Les articles du dossier

14Le dossier réunit différents articles, dont l’ensemble donne une perspective panoramique tout à la fois des points communs et de l’hétérogénéité des projets de réforme, de leurs trajectoires et de leurs pratiques de mises en œuvre dans les curricula formels et réels. Il identifie également les acteurs (institutionnels et personnels) de ces transferts, prescriptions et adaptations, à la fois dans leurs convergences et leurs dissensions pour certains pays. Cela donne à voir de la diversité, voire des contradictions dans les objectifs de la réforme comme dans sa conduite, derrière l’appellation assez homogène « approche par compétences » que les promoteurs, et à leur suite les acteurs de l’enseignement, leurs donnent le plus souvent.

15Ces articles évoquent différents pays : la France, à la fois pour la scolarité obligatoire (Bautier, Bonnéry & Clément) et pour l’enseignement professionnel (Paddeu & Veneau), le Sénégal (Chnane-Davin & Thiam) et le Mexique (Portilla). De plus, de façon plus transversale, un article adopte l’angle de la comparaison internationale pour saisir le développement des réformes de l’APC dans différents pays des cinq continents : Afrique (Afrique du Sud, Algérie, Bénin, Botswana, Guinée Conakry,), Amérique (Canada, États-Unis, Mexique), Asie (Japon), Europe (Belgique, France, Grande Bretagne), Océanie (Australie).

16Deux articles portent sur la France. D’abord sur la scolarité obligatoire, à savoir l’école élémentaire et le collège (niveau d’enseignement nommé « école moyenne » dans de nombreux autres pays), avec l’article de Bautier, Bonnéry et Clément. Les auteurs montrent que la réforme du « socle commun », en 2006, qui systématise le recours à la notion de compétence dans le curriculum (déjà présente auparavant), résulte de la convergence de différents types d’acteurs pourtant traditionnellement opposés (entrepreneurs utilitaristes, conservateurs pédagogiques souhaitant un retour à ce qu’ils appellent les fondamentaux, innovateurs pédagogiques partisans de la centration sur l’enfant et des savoirs intégrés aux situations) : leurs différentes conceptions des compétences se retrouvent dans le curriculum réel, analysé au travers des manuels et de leurs usages, quand des compétences de haut et bas niveaux cognitifs cohabitent, faisant l’objet d’incitations ciblées selon l’origine sociale des élèves.

17Ensuite, l’enseignement professionnel, pour des élèves plus âgés, est traité par Paddeu et Veneau au travers du cas des formations d’électriciens. Ces auteurs montrent la réduction relative des objectifs officiels d’enseignement à ce qui est observable, donc évaluable. Mais les enseignants de ces filières résistent aux grilles d’évaluation en se les réappropriant et portent dans leur pratique peu d’intérêt à la notion de compétence.

18Chnane-Davin et Thiam étudient l’enseignement secondaire au Sénégal et plus précisément la différence entre le curriculum formel et le curriculum réel des cours de français langue seconde. Ils distinguent les compétences requises en compréhension et en expression, aussi bien à l’oral qu’à l’écrit, ainsi que les compétences à l’évaluation et les compétences culturelles. Mais on note un décalage avec les pratiques dans les classes, du fait de classes surchargées, du manque de formation des enseignants et du matériel inapproprié : si les objectifs sont plus élevés (ce sont notamment des exigences à ne pas seulement réciter, mais à savoir formuler soi-même des conclusions, par exemple), depuis la réforme de l’APC, les élèves n’apprennent pas mieux.

19Dans le cas du Mexique, Portilla montre également qu’il existe, derrière l’apparent consensus dans les textes officiels, un décalage avec le curriculum réel, notamment du fait de résistances des enseignants, qui se sont même traduites en mouvements sociaux et en programmes alternatifs. À partir de l’importation du modèle des compétences au Mexique, l’auteur interroge plus généralement les types de transferts entre pays et leurs effets, selon qu’ils sont plutôt verticaux (par contrainte ou incitation) ou bien plutôt horizontaux.

20C’est également sur les transferts des conceptions et des réformes de l’éducation que se concentre Anderson-Levitt. En effet, elle montre des points communs et différences dans les usages de la notion de compétence au sein des textes officiels des réformes de différents pays. Ces variations sont étudiées dans leur chronologie et dans l’espace (dans une diversité de pays des différents continents) afin de saisir tout à la fois ce qui circule comme conception des compétences, et les acteurs institutionnels variés porteurs de ces « passages », de ces imports-exports de réformes.

Origines et logiques sous-jacentes de la notion de « compétences »

21Le recours au pluriel, pour désigner les réformes pédagogiques identifiées comme relevant des approches par compétences, permet d’insister sur le caractère polysémique de cette notion passe-partout. Les référents théoriques de celle-ci peuvent se trouver dans deux grands courants a priori opposés mais qui cohabitent dans un « bricolage épistémologique » (selon l’expression de Portilla), ou que certains essaient de combiner : à savoir, une origine comportementaliste/behavioriste d’un côté et une orientation constructiviste de l’autre.

22Le premier référent théorique, à savoir la version tayloriste associée au behaviorisme et aux objectifs d’apprentissage fragmentés, persiste encore, bien qu’elle soit probablement moins revendiquée explicitement. Par exemple, bien que l’OCDE se soit engagée dans la conception constructiviste, son programme PISA (Program for International Student Assessment/Programme international pour le suivi des acquis des élèves) ne teste à ce jour que les compétences qui sont plus faciles à évaluer. C’est en ce sens que Takayama (2013 : 75) souligne « une interprétation réduite des résultats de PISA » au Japon et ailleurs.

23De plus, les évaluations internationales, et notamment PISA, n’ont pas seulement pour vocation d’évaluer les élèves, mais d’évaluer les systèmes d’enseignements nationaux à partir du niveau de performance de leurs élèves (du moins celui que PISA prétend évaluer avec des critères indépendants des contextes nationaux, sociaux et pédagogiques) : l’affichage de la préoccupation pour « l’élève compétent », présent dans les textes de toutes les réformes de l’APC, est clairement lié au postulat selon lequel l’école serait efficace si les élèves sont compétents. Il s’agit là d’un raisonnement qui fait abstraction des contextes de réalisation des exercices sur lesquels les élèves sont testés (Bautier & alii, 2006) mais aussi des histoires nationales d’éducation, notamment de l’ancienneté des scolarisations dans les différents pays qui implique que l’éducation familiale est inégalement proche de la forme scolaire de socialisation (Vincent, Lahire & Thin, 1994). Puisque PISA évalue les élèves de 15 ans, la pression de ses résultats pèse tout particulièrement sur les niveaux d’enseignement qui accueillent les élèves à cet âge-là. C’est le cas de l’enseignement professionnel en France (Paddeu & Veneau), qui concentre les enfants des classes populaires éliminés de la course aux études longues, à la différence des lycéens des filières générales. C’est également le cas de l’enseignement secondaire dans les pays du Sud : PISA et d’autres évaluations (TIMMS par exemple) mettent à l’index l’efficacité des enseignants des pays concernés sans prendre en compte le contexte historique et social dans lequel les réformes de l’APC ont été introduites (Chnane-Davin & Thiam traitent du Sénégal dans ce dossier, et confirment le constat établi précédemment au sujet d’autres pays d’Afrique : Cros & alii, 2010).

24Enfin, une certaine influence du behaviorisme en tant que théorie de l’apprentissage se retrouve sous l’angle de la réduction d’une partie des objectifs sur des tâches simples dans des situations circonscrites. C’est d’abord le cas du fait d’une conception de l’apprentissage pilotée par ce qui est évaluable par des cases à cocher (acquis/en voie d’acquisition, non acquis), issu de la pédagogie par objectif (Paddeu & Veneau pour l’enseignement professionnel en France). Cela s’explique encore par la logique du « retour aux fondamentaux » (« back to basics », inspirée des conceptions éducatives des « Nouvelles Droites occidentales » – Normand, 2011 ; Clément, 2013). Celle-ci se traduit notamment, lors de la création du « socle commun » en 2006 en France, par le fait qu’une partie des compétences attendues sont simples et morcelées, liées à des contextes précis et donc assez peu transposables, et qui permettent d’exercer les élèves à répéter des procédures standards. Ces objectifs sont surtout assignés aux élèves jugés « faibles » (dans ce dossier, voir Bautier, Bonnéry & Clément), ce qui, en France, a été l’occasion de contourner sans l’avouer l’objectif historique d’égalité dans les objectifs de l’école unique (Bonnéry, 2015). Cette conception de la différenciation des objectifs, liée à une volonté de retour aux fondamentaux, explique le soutien apporté par les conservateurs pédagogiques à cette réforme, qui est pourtant soutenue simultanément par un autre « camp » traditionnel du débat éducatif, qualifié par la presse de « pédagogues » et qui mobilise des référents théoriques très différents de la notion de « compétences » (Laval & alii, 2012).

25Il s’agit là du second « référent théorique », que le jargon pédagogique et technocratique qualifie de « constructiviste » de façon floue, en amalgamant des apports théoriques qui peuvent être contradictoires (héritages de Piaget, Vygotski, Bruner, etc.). Nous utilisons donc cet adjectif non pas pour attester de la filiation de ces réformes avec tel ou tel psychologue, mais en désignant simplement ce que la vulgate pédagogique désigne par-là : l’idée d’une pédagogie centrée sur l’apprenant conduit à ce que les savoirs ne doivent pas être présentés aux élèves mais qu’ils doivent être « construits » par ces derniers. Pour ce faire, l’enseignant doit, dans cette conception, procéder à partir de mises en situation des élèves, pour les rendre « actifs » et « participatifs » (Bautier, Bonnéry & Clément).

26Si ces référents sont différents, voire opposés conceptuellement, ils cohabitent souvent dans les prescriptions, voire se combinent avec d’autres conceptions encore. Ainsi, ces notions constructivistes vont souvent de pair avec la prédominance de types de tâches qui sont pensées pour ressembler à des situations « authentiques » ou « ordinaires » de la vie (une forme d’utilitarisme non réduite à l’avenir professionnel), mettant en jeu des savoirs « intégrés » (Bernstein, 1975a), c’est-à-dire non décontextualisés. Dès 1975, Bernstein insistait sur le caractère implicite des nouvelles exigences des pédagogies intégrées (Bernstein, 1975b) : il s’interrogeait sur les potentiels effets inégalitaires d’une telle pédagogie, qui suppose des élèves relativement connivents avec les attentes scolaires (qui savent par exemple que toute situation est l’occasion d’un apprentissage attendu par l’enseignant, qu’il s’y trouve des savoirs cachés, etc.). Mais on retrouve ces conceptions dans les « pédagogies de projet » qui se veulent transversales aux disciplines, ou encore dans ce que Roegiers appelle « la pédagogie de l’intégration » (Roegiers, 2001), qui a été introduite dans nombreux pays en Afrique.

27De plus, à la suite de la bibliographie déjà existante, plusieurs articles du dossier confirment la permanence des discours utilitaristes. Ceux-ci peuvent incliner vers des exigences de « l’économie de la connaissance », qui attendent des salariés qu’ils travaillent de façon autonome sur des projets transversaux, ce qui implique des exigences élevées. Simultanément, mais à l’inverse, d’autres discours utilitaristes peuvent enjoindre à réduire les curricula scolaires à l’employabilité directe sur un poste de travail précis, pour un niveau de formation assez modeste. C’est notamment le cas dans les formations professionnelles, avec l’exemple de la France (Paddeu & Veneau dans ce dossier).

28Dans la veine des pédagogies à la fois intégrées et constructivistes, il existe de nombreuses déclinaisons, avec des définitions spécifiques de la notion de « compétence » (que les textes officiels ne mentionnent pas pour autant), comme en témoignent les travaux de trois théoriciens éminents. Jonnaert (2002) a synthétisé sept définitions, y compris la sienne et celle de Perrenoud (1997), de cette façon : « Une compétence fait référence à un ensemble d’éléments [des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être ; des ressources ; des capacités, etc.] que le sujet peut mobiliser pour traiter une situation avec succès » (Jonnaert, 2002 : 31). Perrenoud lui-même a proposé initialement qu’une « compétence » est « une capacité d’agir efficacement dans un type défini de situations, capacité qui s’appuie sur des connaissances » (Perrenoud, 1997 : 7), en ajoutant que les personnes compétentes comptent sur « plusieurs ressources cognitives complémentaires, parmi lesquelles des connaissances » et qu’ils ont « construit ces ressources grâce à l’expérience et à l’éducation ». Roegiers a donné une définition similaire, mais qui met davantage l’accent sur le contexte en faisant référence à des situations : « La compétence est la possibilité, pour un individu, de mobiliser de manière intériorisée un ensemble intégré de ressources en vue de résoudre une famille de situations-problèmes » (Roegiers, 2001 : 66). Les notions centrales, dans toutes ces définitions, expriment l’idée de pouvoir agir en mobilisant ou en utilisant des connaissances et des savoir-faire, très largement définis, pour gérer des situations non standardisées.

29Ces référents théoriques et leurs déclinaisons et combinaisons font écho à la différence que note Rey (2014) entre deux types de compétences observées dans les curricula et dans les pratiques de classe. L’un s’avère être de très haut niveau, pour faire face à des situations non standardisées et qui présentent des savoirs intégrés : savoir déduire, mobiliser des savoirs pour analyser des documents et des sujets de débats, etc. Cela traduit une élévation des exigences curriculaires. L’autre, présent dans les programmes depuis longtemps, est de plus bas niveau, avec des tâches plus répétitives, dans des situations standardisées, sollicitant des activités cognitives plus simples : répétition de savoirs ou de procédures de résolution de problèmes similaires les uns aux autres, etc. (Rey, 2014).

Les notions de compétences dans les curricula formels et réels, au Nord et au Sud

30Chacun de ces deux types de compétences, renvoyant à des inspirations théoriques différentes, peut prédominer dans le curriculum formel (ou prescrit : les programmes et directives officielles) et dans le curriculum réel (les pratiques dans les classes) des pays ayant connu une réforme de l’APC. Toutefois, la littérature scientifique montre que la conception « constructiviste et intégrée » prédomine dans les programmes. C’est par exemple le cas au Mexique, où la réforme de l’APC a pu porter sur une exigence de « qualité » du « développement cognitif » et plus seulement sur la « quantité » puisque la totalité d’une génération était scolarisée (Portilla). Dans plusieurs pays du Sud, où la scolarisation de masse est plus récente, ceux pour lesquels on dispose de recherches comparant les curricula formels et réels montrent des tendances similaires. Ainsi, dans notre dossier, Chnane-Davin & Thiam montrent, au Sénégal, un décalage entre le prescrit et le réel dans les programmes du Français Langue Seconde dans l’enseignement secondaire, similaire à ce qui a été mis en évidence pour d’autres pays d’Afrique (Cros & alii, 2010 ; Fichtner, 2016) : les compétences de haut niveau dans les programmes sont retraduites dans les classes en procédures répétitives dont l’horizon cognitif est limité.

31Pour ces pays du Sud, l’explication la plus fréquente des auteurs réside dans les conditions matérielles (manque de supports, classes surchargées) et professionnelles (manque de formation des enseignants, persistance des habitudes pédagogiques précédentes), voire dans l’inadaptation des supports fournis censés se fonder sur des situations authentiques ou proches de la vie quotidienne, et qui sont, en fait, en décalage avec la réalité culturelle des enfants.

32Le regroupement des articles invite peut-être, sans la contester, à compléter cette interprétation. Car la retraduction des compétences de haut niveau (définies ci-dessus avec Rey) des curricula formels en exigences moindres dans les curricula réels existe aussi dans les pays du Nord, comme le montre le cas français, mais alors, c’est pour une partie des élèves seulement, jugés les plus faibles (Bautier, Bonnéry & Clément). Mais dans ce cas, les auteurs ne voient pas seulement cela comme la conséquence d’une « adaptation » des enseignants, mais comme celle des conceptions et injonctions qui cohabitent dans la réforme qui sépare le socle commun (enseignable à tous) du reste du programme (devenant optionnel, et rompant donc avec l’égalité d’objectif) : compétences de haut niveau pour ceux qui ont le plus de « facilités », c’est-à-dire de familiarité avec les exigences scolaires du fait de leurs socialisations primaires ; compétences de « bas niveau » pour ceux qui partent de plus loin. Cette différenciation des objectifs serait une explication possible du constat fait par PISA entre 2000 et 2015 pour la France : l’augmentation simultanée de la part d’élèves dans les bas niveaux d’acquisition (15,2 % à 21,5 %) et de celle dans les hauts niveaux d’acquisition (8,5 % à 12,5 % – Fumel & alii, 2016).

33Ce dossier invite à poursuivre plus avant la comparaison : est-ce que ce qui est considéré par les chercheurs comme des compétences de haut niveau dans l’étude du curriculum de tel pays correspond à ce qui est jugé comme tel par les recherches sur les curricula dans d’autres pays ?

34De tels questionnements comparatifs devraient également prendre en compte la question des savoirs. Plusieurs articles de notre dossier montrent en effet qu’il ne faudrait peut-être pas trop « croire » ce que disent les textes officiels. En effet, toujours en France, la systématisation de l’approche par compétences n’a pas rendu les savoirs caducs : même si les directives officielles les traitent comme des « savoirs associés » se limitant à être des ressources pour les tâches (Paddeu & Veneau), ou comme s’ils n’étaient que des informations disponibles, spontanément maîtrisables par qui mobiliserait les bonnes compétences, ils restent les objectifs effectifs des apprentissages, et structurent même les compétences dont la formulation transversale est trompeuse : selon les disciplines et les savoirs en jeu, les activités cognitives précises qui sont sollicitées sont très différentes (Bautier, Bonnéry & Clément).

35La diversité des réalités que recouvrent les curricula derrière le terme de compétence tient donc en partie à différentes conceptions qui cohabitent. Ceci s’explique également par les trajectoires de cette notion.

Trajectoires de la notion de « compétences »

36La notion de compétence a été appliquée dans plusieurs domaines de l’éducation et son histoire est différente dans chacun d’eux. Dans la formation continue, les modèles basés sur les compétences, issus du champ de la psychologie industrielle, ont été développés pour la première fois aux États-Unis au début du XXe siècle. Ils ont conduit à une formation professionnelle basée sur les compétences dans un certain nombre de pays (Argüelles & Gonczi 2000 ; Ropé & Tanguy 1994). Plusieurs autres pays et régions, comme l’Australie, la Belgique, le Québec ou encore la Suisse ont plus tard intégré ces approches dans les filières générales d’enseignement, et notamment dans le primaire (Boutin 2004 : 28 ; Rey 1996).

37Leurs liens originels avec la formation professionnelle ont contribué à présenter le développement des approches par compétences dans l’enseignement comme une réponse adaptée aux principaux défis politiques, économiques et sociaux contemporains en favorisant la formation d’une main-d’œuvre flexible, proactive et entrepreneuriale tout en promouvant, dans les discours, les principes égalitaires et démocratiques (Laval & alii, 2012). Malgré le caractère réducteur de l’alignement des logiques éducatives et industrielles (Boutin, 2004 : 29), ces articulations ont contribué à populariser et à légitimer ces réformes en augmentant leur attractivité politique (Phillips, 2004).

38Dans le domaine de la formation des enseignants, il y a eu un fort mouvement pour les approches fondées sur une notion comportementale/behavioriste des compétences aux États-Unis au cours des années 1970 (Houston, 1985), alors que la formation des enseignants dans le monde francophone a plus tard davantage adopté une approche constructiviste, axée sur les compétences (Perrenoud, 1994). Dans le domaine de l’enseignement supérieur, la déclaration de Bologne de 1999 a encouragé les universités européennes à développer des approches basées sur les compétences (Koenen, Dochy & Berghmans, 2015), tandis qu’aux États-Unis, quelques institutions utilisent actuellement des approches axées sur les compétences pour reconnaitre en crédits universitaires la validation des acquis de l’expérience, en particulier dans le domaine de l’enseignement supérieur à distance (E-learning) (Blumenstyk, 2014). Enfin, l’apprentissage tout au long de la vie ou l’éducation des adultes a été l’objet de nombreuses approches basées sur les compétences, en particulier celles encouragées par l’Unesco.

39Si les articles de ce numéro portent sur les approches par compétences dans les domaines de l’enseignement primaire et secondaire (Bautier, Bonnéry & Clément ; Chnane-Davin & Thiam ; Portilla) et de l’enseignement professionnel (Paddeu & Veneau), ils ne traitent pas la formation des enseignants, l’enseignement supérieur ou l’apprentissage tout au long de la vie. De futurs travaux pourraient comparer les conceptions des compétences dans ces différents degrés des systèmes scolaires des divers pays, leurs points communs et leurs variations selon les sources et les modalités des emprunts qui prévalent à l’introduction des compétences dans les programmes.

40Les acteurs de ces imports et exports de réformes représentent l’une des dimensions transversales du dossier. Les organismes internationaux jouent un rôle décisif dans la diffusion de l’APC (Unesco, OCDE, USAID, OIF, CONFEMEN, Commission Européenne) : leurs zones d’influence se complètent ou se recouvrent, et leurs conceptions des compétences convergent le plus souvent, mais il serait utile d’interroger quelques idées reçues sur l’influence exercée par les uns et les autres, notamment les États-Unis, qui ont peu adopté le modèle des compétences (Anderson-Levitt). Les représentants du patronat ont également poussé pour l’adoption des réformes de l’APC, rencontrant la volonté des gouvernements et de hauts fonctionnaires de rompre avec les programmes en cours, ainsi qu’avec des acteurs pédagogiques issus du monde scolaire (selon les pays : inspecteurs pédagogiques, représentants des syndicats enseignants, des mouvements pédagogiques ou des corporations disciplinaires, etc.) : ces convergences, avec des configurations différentes, se retrouvent dans différents pays et au niveau international (Anderson-Levitt ; Bautier, Bonnéry & Clément ; Portilla).

41Mais les acteurs des réformes et de leur mise en œuvre ne sont pas seulement ceux qui veulent l’application de l’APC. Les recherches montrent que des résistances et des jeux de pouvoir ont eu lieu dans les processus de décision (entre des acteurs traditionnellement opposés pour converger vers une réforme : Bautier, Bonnéry & Clément) comme dans la mise en œuvre. Il peut s’agir de résistances affichées jusqu’au conflit, comme le relève Portilla au Mexique avec l’action des franges radicales des syndicats enseignants dans des manifestations et dans la promotion d’alternatives pédagogiques, ce qui rejoint des constats similaires au Bénin (Chabi, 2010 ; Fichtner, 2010 ; Yessoufou, 2012). La résistance peut même conduire, comme dans le cas de l’Afrique du Sud, à l’abandon de l’APC (Anderson-Levitt ; Chisholm, 2015). L’opposition peut être plus cachée, qu’il s’agisse du faible intérêt que portent les enseignants à la notion de compétence dans leurs pratiques effectives, comme du détournement systématique des grilles d’évaluation par compétences imposées par l’institution (Paddeu & Veneau).

42La variété de ces acteurs et de leurs logiques explique que l’APC soit en passe d’être généralisée dans un grand nombre de pays, sans pour autant que cela atteste une « globalisation » (Anderson-Levitt) : en effet, les conceptions des compétences, on l’a vu, varient assez nettement, ce qui s’explique également par les différences de contextes économiques, sociaux et culturels des différents pays (Chnane-Davin & Thiam). Or, ce sont précisément ces contextes qui sont occultés par nombre d’applications de la notion de compétence, notamment les programmes d’évaluations tels que PISA (Bautier & alii, 2006), alors même que l’une des raisons de la large diffusion de l’APC s’explique par le fait qu’elle a été portée par ces évaluations : les élèves étant évalués sur ces critères, de nombreux pays ont eu tendance à aligner leurs curricula formels en intégrant cette logique de l’enseignement par compétences. Mais d’autres raisons restent cachées dans les discours officiels, et ne sont pas toujours uniformes dans un même pays. Parfois, les décideurs nationaux s’abritent derrière une logique d’externalisation (Anderson-Levitt), en argumentant moins les raisons de la réforme que l’exemple à suivre d’un autre pays. Dans d’autres cas, les intentions des réformes ne sont pas affichées, pour plusieurs raisons.

43Lorsque des aides financières sont allouées par les organismes internationaux à la mise en œuvre de ces réformes, cela peut être l’un des éléments qui pèsent sur les choix des gouvernants dans les pays où les budgets éducatifs sont faibles.

44Les décideurs peuvent aussi considérer l’intérêt des employeurs comme profitable à tous. C’est ce que montre le cas du Mexique : « Le choix d’une telle approche n’est jamais présenté par ses promoteurs comme un choix politique ou économique, mais bel et bien toujours comme un choix dicté par des considérations pédagogiques et l’intérêt de l’élève » (Portilla). Dans d’autres cas, en France par exemple, il est impossible pour un gouvernement d’afficher clairement un renoncement à l’égalité d’objectifs éducatifs donc le discours porte sur l’individualisation de la pédagogie. De même, il est plus facile de promouvoir « l’adaptabilité » des futurs travailleurs plutôt que de donner à voir les intérêts des représentants patronaux qui agissent pour l’adoption de l’APC (Bautier, Bonnéry & Clément).

45De plus, ce sont souvent des arguments d’efficacité qui sont avancés mais, en apparence, de façon dépolitisée, puisque ne sont pas clairement débattus les nouveaux objectifs réels assignés par la réforme à l’enseignement. Les « bonnes pratiques » sont ainsi avancées (Anderson-Levitt) indépendamment des contextes et d’objectifs politiques discutés, à grand renforts de chiffres dont l’utilisation pose problème (Normand, 2011) : le soi-disant « soft power » ou « pouvoir doux » est en fait très contraignant.

46Les articles du dossier confirment qu’à la différence des publications d’expertise, une analyse mérite d’être conduite au sujet de l’APC en prenant ses distances avec les discours officiels, puisqu’ils montrent que, derrière l’apparent consensus, des intérêts contradictoires et des résistances existent (Portilla ; Paddeu & Veneau) et que l’introduction des compétences peut renouveler et accroître les inégalités scolaires dans les pays mêmes où elle est officiellement présentée pour y remédier (Bautier, Bonnéry & Clément). Cela invite à poursuivre les coopérations internationales pour comparer les réformes des systèmes éducatifs dans différents pays.

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Notes

1 Type de politiques éducatives qui s’est développé sur la diffusion normative d’instruments de mesure et de pilotage (Normand, 2011).

2 Voir aussi le concept proche des travelling models (Behrends & alii, 2014) ou celui de travelling ideas (Czarniawska & Joerges, 1995).

3 Cf. par exemple, des numéros de revues pédagogiques (CRAP, 2011).

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Pour citer cet article

Référence papier

Kathryn Anderson-Levitt, Stéphane Bonnéry et Sarah Fichtner, « Introduction du dossier. Les approches dites « par compétences » comme réformes pédagogiques « voyageuses » », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 16 | -1, 7-26.

Référence électronique

Kathryn Anderson-Levitt, Stéphane Bonnéry et Sarah Fichtner, « Introduction du dossier. Les approches dites « par compétences » comme réformes pédagogiques « voyageuses » », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 16 | 2017, mis en ligne le 20 septembre 2017, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/3005

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Auteurs

Kathryn Anderson-Levitt

Adjunct Professor of Education, UCLA (University of California, Los Angeles), Professor Emerita of Anthropology, University of Michigan-Dearborn

Articles du même auteur

Stéphane Bonnéry

Professeur CIRCEFT-ESCOL, Université Paris 8

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Sarah Fichtner

Chercheure associée à LAM, Sciences Po Bordeaux et à Institut für Sozial und Kulturanthropologie, Freie Universität Berlin

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