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Dossier

L’approche par compétences peut-elle être efficace sur n’importe quel terrain ?

Can competence-based approaches be effective no matter where?
Ousseynou Thiam et Fatima Chnane-Davin
p. 117-137

Résumés

Il ne s’agit pas dans cet article de discuter les convergences et les divergences de l’approche par compétence, désormais APC (Roegiers, 2008) mais de proposer d’en vérifier l’efficacité dans la classe de français langue seconde d’enseignement moyen et secondaire au Sénégal. À la lumière du rapport final (Les réformes curriculaires par l’approche par compétences en Afrique, Cros & alii., 2010), des récents travaux de Michel Develay (2015), de Fatima Chnane-Davin et Jean-Pierre Cuq (Dir) (2015) et de Gérard Scallon (2015), on fera une analyse critique de la place de l’approche par compétence dans les programmes et leurs implications sur le terrain notamment en classe. La réflexion articule donc le prescrit dans sa finalité méthodologique à la pratique intramuros réunissant l’enseignant et les apprenants dans le but de vérifier la pertinence ou non de l’APC. L’intention pédagogique dans les établissements moyen et secondaire depuis la dernière réforme de programmes de français (2009/2010) vise clairement à faire acquérir des compétences linguistiques, communicatives et culturelles aux apprenants. L’approche dite par compétences qui y est décrite n’est-elle pas un idéal ? Développer des compétences suppose les conditions posées par trois questions dont la qualité des réponses est certificative. Les enseignants sont-ils formés à cette approche ? Le nombre pléthorique d’élèves dans les classes permettent-elles l’exécution de tâches, d’activités et d’actions nécessaire à l’acquisition de compétences ? Le matériel didactique en usage est-il adapté ? On postule que l’efficacité d’une méthode pédagogique est liée à son adéquation avec son contexte linguistique, culturel et éducationnel. L’article s’appuiera sur l’analyse des documents officiels, sur les résultats d’une enquête par questionnaire et par une observation de terrain. Notre démarche cherche à saisir le bilan dans son aspect immatériel et matérielle de l’efficacité de l’approche par compétence, dans un cadre d’enseignement/apprentissage du et par le français à des enfants qui ne l’on comme langue maternelle/première. Les résultats questionnent les liens entre l’approche par compétence prescrite, les pratiques de classe et leurs conséquences sur les apprenants.

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Texte intégral

1Il ne s’agit pas dans cet article de discuter les convergences et les divergences au sujet de l’approche par compétence, (désormais APC, Roegiers, 2008) mais d’en vérifier l’efficacité en classe de français langue seconde (FLS) dans l’enseignement moyen et secondaire au Sénégal. À la lumière du rapport final intitulé « Les réformes curriculaires par l’approche par compétences en Afrique », (Cros & alii., 2010), des récents travaux de Michel Develay (2015), de Fatima Chnane-Davin et Jean-Pierre Cuq (dir., 2015) et de Gérard Scallon (2015), on fera une analyse critique de la place de l’approche par compétences dans les programmes et de ses implications pratiques sur le terrain, notamment en classe. La réflexion articule donc le prescrit dans sa finalité méthodologique à la pratique de classe mettant en scène l’enseignant et les apprenants dans le but de vérifier la pertinence ou non de l’APC. L’intention pédagogique dans les établissements moyens et secondaires depuis la dernière réforme des programmes de français (2009/2010) vise clairement à faire acquérir des compétences linguistiques, communicatives et culturelles aux apprenants. L’approche dite APC qui y est décrite n’est-elle pas un idéal ? Développer des compétences suppose de répondre à trois questions : les enseignants sont-ils formés à cette approche ? Les effectifs des classes permettent-ils l’exécution de tâches, d’activités et d’actions nécessaires à l’acquisition de compétences ? Le matériel didactique en usage est-il adapté ? On postule que l’efficacité d’une méthode pédagogique est liée à son adéquation avec le contexte linguistique, culturel et éducationnel de sa mise en oeuvre. L’article s’appuiera sur l’analyse des documents curriculaires officiels, sur les résultats d’une enquête par questionnaire et sur une observation de terrain. Notre démarche cherche à saisir le bilan de l’efficacité de l’approche par compétences, dans un cadre d’enseignement/apprentissage du et par le français à des élèves qui ne l’ont pas comme langue maternelle/première. Notre objectif consiste à faire l’état des lieux de la théorie-pratique de l’APC et d’en étudier l’efficacité en contexte d’enseignement/apprentissage du FLS marqué par une situation hétéroglotte.

Les constats dans le rapport sur l’APC

2Dans le rapport de Françoise Cros & alii. (2010) concernant certains pays tels que le Cameroun, le Gabon, le Mali, le Sénégal et la Tunisie, où la réforme curriculaire appelée « Réforme APC » a été mise en œuvre, les auteurs ont signalé des résultats assez mitigés. Ces pays ont inscrit l’APC dans leurs instructions officielles pour marquer « une rupture avec la réforme précédente de la pédagogie par objectifs pour favoriser une pédagogie intégrative, contextualisée, au service de l’apprentissage de l’élève, caractérisée par un nouveau statut de l’erreur, une différenciation des activités et un travail sur la remédiation » (2010 : 7). Toutefois, comme le soulignent les auteurs « le mode d’installation de la réforme pointe deux grands types d’incohérence » :

  • au niveau institutionnel et structurel, car une approche APC est difficilement compatible avec un nombre pléthorique d’élèves et avec des supports souvent inexistants, ce qui est le quotidien constaté dans de nombreuses classes des pays visités ;

  • au niveau du processus, caractérisé par un déficit de communication, une formation descendante qui s’amenuise progressivement et finit par toucher assez peu les enseignants eux-mêmes, une inégale mise à disposition des outils pédagogiques adaptés et une absence totale de l’APC en formation initiale. » (2010 :7-8).

3Les mêmes auteurs concluent en soulignant que « l’absence de ces deux dimensions dans la préoccupation des responsables peut s’expliquer par la faible inscription de la réforme dans le tissu local, le manque de définition des données permettant de lire les résultats de la réforme et l’inexistence de systèmes de communication. Il s’agit là de véritables handicaps au développement de la réforme. » (2010 :10).

4Un an auparavant, dans les actes du séminaire « Politiques publiques en éducation : l’exemple des réformes curriculaires en Afrique » (Tehio, 2009) qui a eu lieu au CIEP, les experts ont pointé des dysfonctionnements dans l’application de cette approche. Ils ont constaté que la réforme n’a pas été basée sur un diagnostic approfondi mais sur un diagnostic d’opinions, d’une part ; d’autre part, l’APC s’est construite sur le rejet de la pédagogie par objectifs et autour de l’objectif de résolution du problème cuisant de l’échec scolaire (2009 :13). À cela, s’ajoute le manque de cohérence entre la phase d’expérimentation, très différente d’un pays à l’autre, et la phase de généralisation, qui a été mises en œuvre rapidement. Trois difficultés ont été constatées par les experts de l’étude :

« - les enseignants se plaignent de la lourdeur de la charge de travail induite par cette réforme, notamment pour l’évaluation et la remédiation, ce qui constitue un coût immatériel de la réforme et pose le problème de la motivation des acteurs.
- les réformes ont manqué d’une politique volontaire et suivie de communication et de consultation au-delà de la prise de décision initiale. Elles sont de ce fait peu et mal connues de la communauté, mais aussi des acteurs.
- les coûts ont été peu maitrisés, d’une part en raison de la difficulté à brosser un portrait global de la situation, d’autre part, du fait de la persistance de la logique de projet, malgré la volonté officielle de passer à une approche programme : on trouve dans les pays une multitude de projets financés parallèlement. Il est difficile d’avoir une vision claire de l’ensemble de la politique et de sa traduction budgétaire » (Tehio, 2009 : 14).

5Côté formation des enseignants, ce qui a été constaté c’est « un déficit de cohérence de la politique de formation dans certains pays : les formations recourent à d’autres approches curriculaires que l’APC, sans que soit construite une complémentarité entre les approches, et l’APC est très souvent absente de la formation initiale » (2009 :17). De même, l’absence d’un travail sur les mentalités, les représentations et la réorientation des pratiques enseignantes n’a pas aidé à contribuer à la mise en œuvre de l’APC dans de bonnes conditions, dans des contextes où « la pédagogie par objectifs est ancrée dans les pratiques et se substitue à l’APC. Quand ils pratiquent l’APC, les enseignants ont des difficultés à l’utiliser d’une manière qui ne soit pas mécanique. (…) Dans l’enseignement du français et des mathématiques, les situations d’apprentissage ne sont que des applications habillées, décontextualisées ou artificiellement contextualisées, qui visent la reproduction de savoirs. (…) Il faut ajouter que les conditions d’enseignement (classes surchargées, multigrades, manque d’infrastructures et de ressources, etc.) ne sont pas favorables à cette évolution des pratiques (2009 : 17).

6Afin de répondre à notre question de départ – l’approche par compétence peut-elle être efficace sur n’importe quel terrain ? –, nous allons nous intéresser au contexte institutionnel et pédagogique spécifique du Sénégal. En effet, un retour historique et critique sur ce contexte éducationnel propre au Sénégal, l’analyse du dispositif de formation des enseignants en APC, des outils pédagoqiques et des conditions matérielles d’enseignement/apprentissage pourrait permettre de cerner les obstacles à une réforme curriculaire optimale.

De la formation de l’indigène à la formation des compétences : réalités historico- éducatives et (socio)linguistico-méthodologiques

Réalités historiques et éducatives

7L’école en général et l’enseignement de la langue française en particulier ont été prisonniers de politiques coloniales, puis indépendantistes. « Former l’indigène de façon qu’il soit pour l’Européen un auxiliaire efficace et dévoué » (Capelle, 1990 : 35) était la formule coloniale. Il est évident que le système d’enseignement avait comme but de former des acteurs pour accompagner la colonisation. Après les indépendances, une nouvelle donne s’offre principalement à l’enseignement avec différentes orientations définies par de nombreuses conférences (Addis-Abeba, 1961 ; Abidjan, 1964, Nairobi 1968 ; Laos, 1976 ; Harare 1982). Les États généraux de l’éducation et la formation (EGEF) de 1981 finalisent le projet indépendantiste avec l’arrière fond « d’éduquer des citoyens autonomes et responsables » (Loi d’orientation de l’Éducation nationale, n° 91-22 , 1991). La Conférence de Jomtien en 1990 et le Forum de Dakar en 2000 insufflent une perspective à la fois humaniste et progressiste : l’Éducation pour tous (EPT). La tenue de la conférence des ministres africains de l’éducation, dans le cadre de l’Organisation de l’unité africaine a permis l’adoption d’un programme d’action pour la décennie de l’Éducation en Afrique. Ce programme vise une équité et un accès à l’éducation pour tous, la qualité et l’efficacité de l’éducation, avec des modalités alternatives d’apprentissage et le renforcement des capacités. Toutes ces orientations et décisions du système d’enseignement sont soutenues par des réalités linguistiques et méthodologiques.

Réalités (socio)linguistiques et méthodologiques

8Les repères et l’environnement de la didactique du FLS se situent dans un contexte multilingue. Il y a une pluralité d’ethnies et de langues maternelles. Selon le recensement de 1988 du ministère de l’Économie, des finances et du plan, on dénombre dix-neuf ethnies parmi lesquelles : Wolof, Pular, Sérère, Diola, Mandingue, Bambara, Soninké… (Thiam, 2014). La pluralité ethnique reflète le cosmopolitisme sociolinguistique et évolutif du Sénégal. Il est important qu’il soit pris en charge dans la question d’éducation puisqu’il se retrouve assez facilement dans la classe, considérée comme un microcosme socio-culturel.

9Ce contexte multilingue est caractérisé également par la présence du français, qui jouit de statut d’officialité mais qui est de nature étrangère. Dans son titre premier, De l’État et de la Souveraineté, article premier de la Constitution du 22 janvier 2001, il est écrit : La langue officielle de la République du Sénégal est le français (Constitution, 2001). En vertu de cette loi, le français, venu avec la colonisation, reste la seule langue de communication nationale (de l’administration et autres services officiels). C’est la langue qui est alors utilisée par les organes du gouvernement, de l’administration, des tribunaux, des médias étatiques (info, journal)... À ces espaces linguistiques, il faut ajouter le fait que dans la communication interethnique, l’usage du français est effectif surtout quand le wolof n’est pas langue véhiculaire. Sur le plan francophone et international, le français « est la chance de pouvoir expérimenter, concrètement, à travers la littérature, la chanson, les arts vivants, ce que la diversité des expressions culturelles a de stimulant, d’enrichissant, de fécondant » (Diouf, 2013). Ces propos de l’ancien Secrétaire général de la Francophonie font écho à ceux qu’il avait tenus en 1995 lors du Sommet francophone de Cotonou pour mettre en exergue la relation de co-propriété et de partenariat (Daff, 1996) entre le français et les langues nationales : « En Afrique, la langue française doit inscrire son maintien et son dynamisme dans le contexte linguistique, culturel, éducatif, médiatique et géopolitique africain. Elle cohabite avec les langues en présence, dont on dit qu’elles sont ses partenaires. Mettons donc en œuvre ce partenariat » (Diouf, 1995). Par conséquent, à côté des langues maternelles et des langues étrangères, le français reste une langue privilégiée du patrimoine linguistique. De langue du colonisateur, il est devenu outil et objet d’enseignement.

10Les configurations et reconfigurations des programmes de français de l’enseignement moyen et secondaire témoignent d’une volonté politique et pédagogie de rendre son enseignement/apprentissage plus efficace, efficient et performant.

11Nous résumons dans le tableau ci-après l’évolution des conceptualisations théoriques et méthodologiques de cet enseignement :

Tableau 1 – Évolution et orientations méthodologiques des programmes de français au Sénégal, élaboré à partir des programmes de français, enseignements moyen et secondaire

Année

Contexte

Orientations des contenus

Orientations des méthodologies

1960-1962

Post indépendance

S’assurer une autonomie effective, prise en main des programmes

Approche par les thèmes

1972

Rencontre « des experts de Tananarive »

Redonner aux faits de nos sociétés et de nos cultures la place qui leur revient de droit dans la formation d’un Africain enraciné et libre

Approche par les thèmes

1974

Une orientation plus nationale aux choix de Tananarive : l’étude des textes sera moins sociologique et portera davantage sur leur qualité littéraire

Approche thématique ou par centres d’intérêt est maintenue

1981

Les États Généraux de l’Éducation et de la Formation

« L’École nouvelle », adapter les contenus aux réalités socio-économiques du pays

Approche thématique ou par centres d’intérêt est maintenue

1995-1998

L’ère des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication

Prendre en compte le souhait des enseignants et des élèves de renouveler les supports de l’enseignement du français, devenus obsolètes, à l’ère des Nouvelles Technologies de l’Information et de la Communication

D’abord l’approche communicative, puis Entrée par les objectifs pédagogiques

2004-2007

L’entrée massive d’enseignants contractuels, vacataires ou volontaires, et une crise accrue des valeurs… Le problème des effectifs et des salles de classe

Travailler pour une qualité dans l’enseignement et l’apprentissage des cultures, des langues propres aux apprenants, à leurs propres valeurs de civilisation.

Pédagogie par Objectif

2009-2010

Fin du programme décennal de l’éducation et de la formation : bilan positif concernant l’accès à l’éducation mais qualité des apprentissages encore déficiente

Permettre l’appropriation des contenus par un enseignement adapté et un apprentissage participatif

Approche par les compétences

12L’évolution des orientations des contenus et des méthodologies dans les programmes de français dans l’enseignement moyen et secondaire depuis les indépendances est visible. De l’entrée par les contenus, les programmes d’enseignement sont passés par l’approche communicative, la pédagogie par objectifs, avant d’adopter l’approche par compétences. Cette dernière approche est en vigueur depuis 2009-2010, traduisant le besoin d’adaptation du système éducatif à la méthodologie en vogue au niveau international. La Commission nationale de français insiste sur l’efficience de la méthodologie. « En prônant l’entrée par les compétences, (elle) mise sur l’efficacité du professeur de français et vise l’autonomie de l’apprenant » (ministère de l’Éducation nationale, Commission nationale de français, 2010). Toutefois, des questions taraudent le didacticien du français : pour une efficacité du professeur et une autonomie de l’apprenant, ne faudrait-il pas au préalable s’interroger sur l’efficacité de l’approche par les compétences et son adaptation sur le terrain ? Pour répondre, commençons par une mise au point conceptuelle.

Orientations théoriques : efficacité, compétence, APC et FLS

Efficacité : de l’efficience et de la productivité

13La conception de l’efficacité en éducation tient compte d’un nombre de facteurs, dont l’institution, les acteurs, les contenus, la méthode proposée par le programme d’enseignement etc. En sciences de l’éducation, le concept est souvent étudié en rapport avec le système (efficacité des collèges, de la formation, de l’organisation), les acteurs (efficacité des enseignants, de l’apprentissage), des interactions (efficacité des échanges, des prises de parole). Ici, nous nous intéressons à l’efficacité d’une méthodologie. En matière d’enseignement/apprentissage, est désigné efficace tout système éducatif qui produit des résultats. Une méthodologie efficace est alors celle qui participe à la production d’effets. Gaëtane Chapelle et Denis Meuret définissent le concept d’efficacité « le plus souvent comme la capacité de donner aux élèves les compétences qui leur permettent de réussir… Elle est mesurée le plus souvent par la réussite moyenne de la population » (2006, p. 13). Sans effet au cours ou à la fin du processus, il est difficile de soutenir que la méthodologie employée est efficace. Ainsi, dans sa définition interviendront les notions d’efficience (la capacité à atteindre des objectifs au prix d’une consommation optimale de ressources) et de productivité (rapport entre la quantité produite et les moyens de mise en œuvre) articulées à la compétence.

La compétence et les savoirs, quelle approche ?

14S’il y a un concept très en vogue ces dernières décennies, c’est bien celui de compétence. Dans les programmes de français (ministère de l’Éducation nationale, Commission nationale de français, 2010) les compétences ne sont pas les aptitudes ni les capacités. Les aptitudes renvoient aux qualités attachées à un individu :

« Elles caractérisent des dispositions naturelles ou acquises. Les aptitudes sont en partie identifiables notamment au moyen d’épreuves, de tests standards, de mise en situation. On parle d’aptitudes physiques, intellectuelles ou relationnelles.
En ce concerne les capacités, elles désignent les trois domaines cognitif, socio-affectif, psychomoteur. C’est une organisation interne au sujet de la formation qu’on cherche à développer. La compétence est-elle la performance ? Le concept de compétence semble lui-même peu à peu céder devant celui de performance… » (Cuq & Gruca, 2008 :131).
« Tantôt il désigne un point d’arrivée marqué par un niveau de haute performance, tantôt un processus dont le déroulement est ponctué par des bilans d’évaluation » (Boutin, 2004 : 25-26).

15Cette définition montre l’importance du concept dans le champ de la recherche. Le concept de compétence se heurte à une grande dispersion et instabilité sémantiques, mais les chercheurs en proposent des définitions complémentaires. Philippe Meirieu (1988) retient que la compétence n’est pas une simple capacité puisqu’elle apporte des réponses à des problèmes. La notion de capacité est articulée aux traitements de problèmes bien précis par l’apprenant. Pourtant, selon Guy Le Boterf (1994), si la notion de ressources reste importante, c’est plutôt sa mobilisation qu’il faut viser avec les compétences chez le sujet. Les ressources à mobiliser et leur intégration pour résoudre une situation-problème restent fondamentales pour être compétent.

16Dans l’ouvrage La comparaison des savoirs et des compétences en didactique (Chnane-Davin & Cuq, dir. 2014), qui regroupe les actes d’un colloque, nous avons essayé de mettre l’accent sur les concepts de « compétence » et de « savoir » comme un couple difficilement dissociable, et sur leur utilisation dans le milieu éducatif. Plusieurs spécialistes ont tenté de donner des définitions et d’apporter un éclairage. Certains ont discuté les cadres théorique, didactique, épistémologique et linguistique (Chevallard, Cuq, Mercier, Peyron-Bonjan, 2014). D’autres ont mis l’accent sur les pratiques éducatives en rapport avec les savoirs et les compétences (Chnane-Davin, Faupin, Thiam, et autres, 2014). Comme il a été expliqué (Chnane-Davin, 2014) Fijalkow (1995) distingue deux types de connaissances : une connaissance de type déclaratif, en termes de savoirs, et une connaissance de type procédural, en termes de savoir faire. Pour Le Boterf (1995, cité par Chnane-Davin, 2014), la compétence est la mobilisation ou l’activation de plusieurs savoirs, dans une situation et un contexte donnés. Ces savoirs peuvent être de plusieurs types : savoirs théoriques, savoirs procéduraux, savoir-faire procéduraux, savoir-faire expérientiels, savoir-faire sociaux et savoir-faire cognitifs. Nous avons répertorié trois types de savoir (op. cit.) :

  • Savoir : ce que la mémoire retient et transforme en connaissances (savoir déclaratif) ;

  • Savoir-faire : traduit dans l’agir, dans l’action du faire en procédant par résolution de problème (savoir procédural) ;

  • Savoir-être : est lié aux connaissances et représente les manières d’être dans une situation d’acteur social.

17Dans la classe (un cours), il ne peut y avoir de compétences sans savoir puisque les deux sont liés. On peut certes trouver plusieurs compétences : des compétences à acquérir ou acquises différentes des compétences pour apprendre. À ces compétences, il faut ajouter les compétences pédagogiques des enseignants, celles-ci « pouvant permettre un apprentissage efficient des élèves qui leur sont confiés » (Bru & Talbot, 2007 : 12). On retiendra dès lors qu’« il ne suffit pas d’enseigner pour que les élèves apprennent et que donc, les compétences pour enseigner diffèrent résolument des compétences pour apprendre » (Talbot, 2007 : 37).

18À partir de cet éclairage, on peut dire que “compétence” et “savoir” cohabitent puisque, dans tous les domaines, on part de savoir quelque chose pour faire quelque chose. Ce qui nous amène à nous interroger sur l’approche par compétences et la place des savoirs dans cette approche. « Partagés entre une approche classique fondée sur la transmission des savoirs et une approche plus moderne, plus active, où les interactions servent de moyens de construction de compétences scolaires et sociales, les enseignants craignent à la fois le changement, la modification de leur pratique et la baisse des résultats de leurs élèves » (Chnane-Davin, 2014 : 116).

Enseignement-apprentissage en FLS et l’APC

19L’approche par compétences est présentée comme une démarche par laquelle l’enseignant et les apprenants s’engagent dans une action didactique conjointe (Sensevy et Mercier, 2007) selon leur statut dans la construction de différents savoirs. C’est une approche, supposée active, qui met les apprenants dans des postures à la fois d’acteurs et d’experts. C’est pourquoi les changements de paradigme méthodologique doivent tenir compte du fait qu’«  une approche par compétences nécessite une reconstruction complète des dispositifs et des démarches de formation », comme l’écrit Philippe Perrenoud (1999), mais également une élaboration plus ouverte des programmes et une relation pédagogique centrée sur l’apprenant. Quelles reconstructions des dispositifs, des programmes (Thiam, 2016), de la relation pédagogique alors pour le cas de l’enseignement-apprentissage en français langue seconde au Sénégal ?

Approche par compétences dans un contexte de FLS

20Les travaux de Jean-Pierre Cuq (1991) offrent une première précision conceptuelle et méthodologique du FLS. On peut y lire que » parler de langue seconde, c’est implicitement faire référence à la présence d’au moins une autre langue dans l’environnement linguistique de l’apprenant et admettre que cette langue, qu’on appelle classiquement “langue maternelle” occupe la première place » (1991 : 89). Nous rappelons qu’au Sénégal, le FLS est une langue officielle, mais non maternelle. Elle reste sur le plan scolaire l’outil principal d’enseignement et une discipline à apprendre par tout apprenant dans l’institution formelle. Il importe de noter que « la notion sociolinguistique de français langue seconde (FLS) a son sens et doit assurer sa pleine mesure dans l’élaboration des contenus et des démarches méthodologiques » (Diarra, 2010 : 62) et que les notions de compétences scolaires et de compétences extrascolaires doivent se conjuguer chez l’apprenant de FLS. Il convient alors de prendre en compte des approches et des contenus didactiques spécifiques qui ne se confondent pas avec les méthodes et des contenus des didactiques du français langue maternelle ou langue étrangère, afin d’éviter « l’improductivité didactique » (Chnane-Davin, dir., Félix & Roubaud, 2011). Pour le cas du Sénégal, c’était sur le modèle de la métropole que se calquait l’enseignement du français (Thiam, 2014 : 165). « Cette norme a été longtemps réduite à la composante prescriptive et coercitive. De 1830 à 1960, et même au-delà, l’enseignement dispensé dans ce pays était de type normatif » (Dumont, 1986, : 46). Les conséquences didactiques peuvent être des résultats scolaires mais aussi des compétences communicatives encore lacunaires. Or il est clair que l’enseignement d’une langue, notamment seconde, par l’APC vise dans tous les cas un objectif capital, celui de faire acquérir une compétence de communication. Cette compétence, holistique et intégrée par essence, comprend deux autres compétences :

  • la compétence de compréhension, qui se distribue en compréhension orale (perception auditive, types de discours, objectifs d’écoute, stratégies d’apprentissage de l’écoute) et en compréhension des écrits (approche globale, types de lecture, projet de lecture et étapes de la lecture, expérience des textes, élaboration d’une grille de lecture) ;

  • la compétence d’expression, qui nécessite la production orale (phonétique et l’enseignement de l’oral, production orale) et la production écrite (modèles du processus d’écriture, de production écrite, de textes).

21Aux quatre compétences relatives à la compréhension de l’oral, des écrits, à l’expression orale et écrite, il faut ajouter la compétence d’évaluation, ressource métacognitive transversale, puisque « toute communication implique évaluation » (Cuq & Gruca, 2008 : 154). La compétence culturelle, développée par des auteurs comme Christian Puren (2013), Martine Abdallah Pretceille (1996) ou Fatima Chnane- Davin (2011), est aussi à prendre en compte dans le cadre de l’enseignement du FLS. L’APC en didactique du français langue seconde tient-elle compte de ces compétences ? Les prescriptions institutionnelles en la matière tiennent-elles compte des conditions d’acquisition des compétences en FLS ? Les pratiques de classe installent-elles des compétences chez les apprenants ? Les productions des élèves permettent-elles de certifier l’efficacité de l’APC ?

Cadre méthodologique de la recherche

22Pour répondre à ces questions, nous avons suivi une méthodologie qui repose sur une approche convergente permettant d’exploiter les documents institutionnels, d’observer, d’interroger et d’analyser l’activité enseignante et d’évaluer les productions et les résultats scolaires des apprenants.

23Les documents institutionnels exploités sont essentiellement constitués des programmes de français (moyen secondaire) et des guides de français. Ils sont de nature prescriptive et indiquent l’orientation, les contenus et les méthodes d’enseignement-apprentissage. Quant à l’observation de l’activité enseignante, elle a porté sur la grammaire, l’orthographe, le vocabulaire, l’explication de texte au moyen et sur le cours magistral et l’étude de texte au secondaire. Le tableau ci-dessous présente les séances, les niveaux, les matières et les objets d’enseignements.

Tableau 2 – Séances, niveaux, matières et objets d’enseignements

Séances

Niveaux

Matières

Objets d’enseignement/apprentissage

P1

5e (1)

Grammaire

Fonctions et accords de l’adjectif qualificatif

Explication de texte

« La bicyclette », Roald Dhal, Moi, Boy, 1984

P2

5e (2)

Orthographe

Le participe présent et l’adjectif verbal

P2

5e (3)

Explication de texte

Le schéma narratif

P1

5e (4)

Vocabulaire

Le sens et la famille des mots

P3

1e L’ (1)

Études de textes

« La mort de Gavroche, » Victor Hugo, Les misérables, 1862

« Ils nous crèvent lentement », René Maran, Batouala, véritable roman nègre, 1921

Cours magistral

La versification

P4

1e L’ (3)

Étude texte

« Tristesse », Alfred de Musset, Poésies nouvelles, 1850

24Enfin, des productions orales et écrites d’apprenants dans les établissements moyen et secondaire ont été recueillies et analysées. Deux auto-confrontations avec quatre enseignants de français (deux pour chaque niveau) et trois entretiens avec trois inspecteurs de l’éducation ont été enregistrés et examinés. Enfin l’analyse des notes obtenues au baccalauréat en 2015 est faite pour corroborer les résultats de cette étude.

Analyse des données et quelques résultats

Prescriptions officielles et condition d’acquisition des compétences en FLS

25Au Sénégal, une des finalités de l’éducation dans la Loi d’orientation n° 91-22 du 16 février 1991 est que l’« Éducation nationale contribue à faire acquérir la capacité de transformer le milieu et la société et aide chacun à épanouir ses potentialités ». Cette intention est sans doute l’expression d’un idéal qui suppose que l’apprenant sénégalais puisse mobiliser ses connaissances pour vivre harmonieusement dans la société. Il s’agit là de compétences à installer. La Loi n’utilise que deux fois le concept de compétence. La première occurrence « compétences théoriques et pratiques nécessaires à la maîtrise et à l’exercice d’un métier déterminé » est réservée à la formation professionnelle. La deuxième « … fondée sur les principes de démocratie, d’objectivité et de compétence » décrit les conditions de la gestion scolaire. La date de la Loi explique sans doute le silence sur des compétences liées à l’acquisition de la langue française et à l’apprentissage des « grandes œuvres de la culture nationale, de la culture africaine, de la francophonie et de la culture universelle » (« Loi d’orientation de l’Éducation nationale, n° 91-22 », 1991). Toutefois, les programmes d’enseignement au cycle moyen et secondaire de 2009-2010, élaborés à partir de cette loi, expriment des buts clairs visant des compétences. On compte 17 occurrences dans les programmes de français au cycle moyen et 15 dans les nouveaux programmes de français de l’enseignement secondaire général. Ces programmes prônent l’APC et proposent des listes de compétences à atteindre par niveau d’études.

26À l’analyse de ces prescriptions, on peut faire quatre remarques :

  • Les programmes sont élaborés à partir d’une Loi d’orientation qui date de 16 février 1991.

  • L’approche par compétences prônée par les programmes n’est pas expliquée dans sa démarche par les experts ou les institutionnels dans les documents conçus à l’intention des enseignants.

  • Les listes de compétences relevées dans les programmes (Analyser et construire des types de phrases (6e) ; Lire les différents genres littéraires et types de textes et les analyser avec méthode (1re) etc.) semblent exprimer non pas des compétences mais des savoirs et des savoirs-faire, dans une perspective linéaire, juxtapositive et non intégratrice.

  • Les situations d’apprentissage de la mobilisation et l’intégration des acquis scolaires (pédagogie de l’intégration) sont absentes du dispositif méthodologique de mise en œuvre de l’APC en classe de FLS.

27En conséquence, il est important de mettre en cohérence les finalités de l’éducation et le statut du français langue officielle et non maternelle ainsi que les compétences langagières et culturelles sous-jacentes. Dans ce sens, les programmes de français exprimeront de manière plus élaborée les compétences. Le contexte et les spécificités de situations linguistiques et culturelles appellent une définition plus précise des compétences dans la Loi d’orientation de l’éducation puis dans les programmes de français.

Les pratiques de classe et les compétences à acquérir

28L’observation des pratiques de classe a permis de noter les conditions d’enseignement- apprentissage, les démarches employées et la réception-production des apprenants. Les classes observées ont des effectifs de 50 (cycle secondaire), de 94 à 96 élèves (cycle moyen). Les effectifs sont pléthoriques et les apprenants sont assis à trois ou à quatre par table. Les seuls supports à leur disposition restent des textes écrits au tableau ou des extraits de textes photocopiés. Le déficit de manuels de français et de matériel didactique est là : le ratio manuel/élève peut atteindre le niveau d’un pour quatre, voire pire.

29Par ailleurs, ces conditions d’enseignement/apprentisage ne sont pas propices à l’éclosion d’un profil pédagogique favorable à l’APC : stratégies interactives, apprentissage sociocognitiviste et socioconstructiviste, au risque de mettre en difficulté certains élèves. La démarche des enseignants observée est frontale, avec des questions majoritairement fermées et des explications assez longues. Cet enseignement non contextualisé et non finalisé transmet un flux d’informations aux apprenants et minore le développement de leurs compétences de production orale et écrite.

« Professeur : C’est bien triste… Essayons de voir maintenant la fonction de « triste » : « cette nouvelle a rendu ma tante triste » : a rendu triste qui ?
Un élève : ma tante
Professeur : ma…
La classe : tante !
Professeur : donc, est-ce que l’adjectif qualificatif qualifie ici un sujet ?
La classe : non
Professeur : le sujet, c’est la nouvelle, donc ici, c’est ma tante. Et quelle
est la fonction de ma tante ?
L’élève : …
Professeur : la fonction de ma tante ? la fonction de ma tante ?...
L’élève : un complément d’objet direct
Professeur : Pourquoi c’est un cod ? « rend triste »... poses la question
L’élève : cette nouvelle a rendu quoi ?
Professeur : a rendu triste
L’élève : à qui ?
Professeur : non, a rendu triste qui ? donc, complément d’objet direct.
Et cet adjectif qualificatif-là ne donne pas, donc, la propriété du sujet, mais donne la propriété du complément d’objet...
La classe : direct ! »
(P1, Gram. de 82 à 100, Thiam, 2014).

30Dans cette séquence, les réponses collectives occupent une bonne partie de la production des apprenants (P1, P2, P3 et P4). Ce qui fait qu’au niveau individuel, il y a peu d’expression construisant ou exprimant des compétences. Sur la maîtrise de l’APC, les discours de l’enseignant expriment un besoin en formation initiale et continue. Sur la démarche expositive mise en œuvre, un enseignant interrogé évoque principalement le problème des contenus volumineux des programmes :

« Pour moi, c’est… c’est que, en une heure de temps – même moins une heure de temps –, ce n’est pas possible avec les recommandations du programme ... heu... de faire une leçon de grammaire ou autre. Et si on fragmente les leçons, on finira jamais le programme en langue, c’est impossible. En plus, il y a le nombre d’élèves qu’il faut suivre... » (Autoconfrontation P1 & P2, de 374 à 377, Thiam, 2014).

31Il est difficile dans ces conditions et ces démarches d’enseignement de voir des séquences de cours de français produire des effets de compétences durant/après apprentissage. L’organisation matérielle et pédagogique fait face à des blocages qui obligent l’enseignant à trouver des raccourcis dans la pratique enseignante. Dans cet effort, les dispositions et les moyens pour faire acquérir les compétences s’amenuisent et installent l’apprentissage dans une réception passive et une production faible.

Les productions des élèves et les résultats scolaires

32Les autoconfrontations et les entretiens ont permis de développer des discours sur des savoir-faire scolaires et extrasolaires en français. Dans un entretien avec une inspectrice de spécialité axé sur ce que savent faire les élèves à l’école et en dehors de l’école avec le français langue d’enseignement et langue apprise, nous avons noté ceci :

« En fait, ce qu’on a noté, c’est que, à la fin du cursus — en fin troisième, même en fin terminale – l’enfant a son diplôme mais en fait, c’est un analphabète fonctionnel. Il n’est capable de résoudre aucun problème ; il a son savoir, mais incapable de s’insérer dans la vie active. Et ça, c’est un drame. Les compétences…hum, les acquisitions qu’on donne à l’élève dans les salles de classe ne sont pas des acquisitions qu’il faut avaler comme ça. Ce n’est pas ça qui fait la compétence chez l’élève. La compétence chez l’élève, c’est, en fait, sa capacité à pouvoir régler un problème quelconque, quelle que soit la situation où il se trouve » (Entretien III, de 114 à 121, Thiam, 2014).

33Le constat est donc que le système produit un modèle d’apprenant qui a des difficultés d’insertion dans la vie active, un « analphabète fonctionnel ». C’est-à-dire que l’apprentissage n’est pas axé sur des objectifs de compétences de communication et de culture. Ces résultats de la recherche évoquent soit un problème d’enseignement (compétences disciplinaire et professionnelle), soit un aveu d’échec de l’approche par compétences. Nous nous sommes intéressés aux résultats de français de la série littéraire (L’) au Baccalauréat 2015 (premier tour). Ils donnent les informations recueillies dans les graphiques suivants et permettent d’inférer des enseignements significatifs sur le bien-fondé ou non de l’adoption de l’APC.

34Les épreuves proposées sont la dissertation littéraire, le commentaire de texte, le résumé suivi de discussion. L’étude n’a pas permis de répondre à la question : qu’est-ce qui a été fait dans les classes pour maîtriser ces trois types de productions ? Combien de dissertations littéraires, de commentaires de texte et de résumés suivis de discussion ont été produits par les élèves en cours d’année ? Toutefois, il convient de noter que ces épreuves évaluent le niveau d’installation des compétences de compréhension et de production écrites. Le candidat traite un sujet au choix pour une durée de quatre heures. Sur les 46 706 qui ont composé en français, 33 822 (72,41 %) ont obtenu une note inférieure à 10, et 12 884 (27,58 %) une note supérieure ou égale à 10. C’est donc moins d’un tiers des candidats qui ont eu la moyenne. Les graphiques décrivent des valeurs majeures généralement comprises entre 06, 07, 08, 09, 10. Les résultats interprétés tenant compte de l’efficacité de l’APC en vigueur depuis 2009-2010 dévoilent une méthodologie d’enseignement-apprentissage qui a encore à faire ses preuves de réussite.

Tableaux 3 et 4 – Résultats disciplines français, Baccalauréat L’ 2015, Sénégal

Notes ≤10

Notes ≥ 10

Note

Ont obtenu la note

Note

Ont obtenu la note

01

104

10

4 798

02

496

11

3 267

03

1 083

12

2 407

04

2 199

13

1 329

05

4 172

14

700

06

6 709

15

287

07

7 705

16

85

08

7 130

17

9

09

4 224

18

1

Total général

33 822

20

1

Total général

12 884

Graphiques 1 et 2 – Interprétation graphique des résultats disciplines français, Baccalauréat L’ 2015, Sénégal

Graphiques 1 et 2 – Interprétation graphique des résultats disciplines français, Baccalauréat L’ 2015, Sénégal

Éléments de conclusion

35Il y a une approche par compétences prescrite et non réellement mise en œuvre sur le terrain pour de nombreuses raisons, que des écrits antérieurs ont évoquées et que l’étude confirme par les observations sur le terrain. Si on ne peut pas inférer rigoureusement que les médiocres résultats au niveau national sont dus exclusivement à la mise en œuvre réelle de l’APC, l’étude a permis de constater, à partir de quelques résultats, qu’on vient de mettre en évidence des limites de l’approche par compétences dans le contexte du Sénégal. On se pose la question de fond déjà posée par les experts (Cros & al., 2010 ; Tehio, 2009) : « peut-on dire que, dans le cadre des réformes curriculaires par l’APC, les élèves apprennent mieux ? La réponse est non, quel que soit le niveau d’approfondissement de la réforme dans les différents pays et malgré des évaluations prometteuses au moment des phases expérimentales » (p. 18). Les enseignants et les institutionnels interrogés (Thiam, 2014) ne parlent pas beaucoup de résultats ni de réussite des élèves et les résultats du baccalauréat en français montrent que l’objectif de la réussite scolaire n’est pas atteint.

36Il est donc difficile de soutenir que la prescription par les textes officiels de développer sur le terrain une approche par les compétences en didactique du français langue seconde, dans l’espace scolaire du Sénégal a été efficace jusqu’à présent. Les prescriptions officielles et la Loi d’orientation de l’éducation qui en définit les finalités restent encore obsolètes pour une intégration des compétences. Dans le même sens, les programmes élaborés à partir de cette loi prônent l’approche par compétences sans aménager un cadre législatif, institutionnel et méthodologique propice à sa mise en œuvre dans l’enseignement moyen secondaire. Par conséquent, les pratiques de classe révèlent des conditions et des démarches d’enseignement-apprentissage qui ne sont pas toujours idéales pour une application efficiente de l’approche. Enfin, les productions des élèves et les résultats scolaires illustrent clairement que l’approche par compétences apparaît comme un “simple label”. Elle n’est pas toujours une panacée. Dans l’enseignement pré-universitaire au Sénégal, il faudrait engager une réflexion pour saisir le “comment” de ce vaste chantier pédagogique, dont certains peinent encore à comprendre le “pourquoi”.

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Table des illustrations

Titre Graphiques 1 et 2 – Interprétation graphique des résultats disciplines français, Baccalauréat L’ 2015, Sénégal
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Fichier image/jpeg, 856k
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Pour citer cet article

Référence papier

Ousseynou Thiam et Fatima Chnane-Davin, « L’approche par compétences peut-elle être efficace sur n’importe quel terrain ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 16 | -1, 117-137.

Référence électronique

Ousseynou Thiam et Fatima Chnane-Davin, « L’approche par compétences peut-elle être efficace sur n’importe quel terrain ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 16 | 2017, mis en ligne le 20 septembre 2017, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/3037

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Auteurs

Ousseynou Thiam

Maître de conférences, Université Cheikh Anta Diop, ED-ARCIV, Dakar, Sénégal

Fatima Chnane-Davin

Professeur des Universités, Aix-Marseille Université, EA 4671 ADEF, 13248, Marseille, France

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