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Hors-thème

Les familles immigrées aux marges de l’école. Dépendance et mobilisation des parents dans le contexte d’un quartier populaire

Immigrant families on the margins of school. Dependence and involvement of parents in a disadvantaged neighborhood
Pierre Périer
p. 229-251

Résumés

Les politiques de coopération entre les familles et l’école créent des attentes de rôle vis-à-vis de parents inégalement dotés pour y répondre. C’est le cas des familles immigrées enquêtées par entretiens individuels dans un quartier défavorisé, où la plupart partagent les difficultés rencontrées par les classes populaires mais présentent également des spécificités liées à leur origine et trajectoire migratoires. Si elles se montrent ambitieuses pour leur enfant, elles ne possèdent pas pour autant les compétences requises pour faire face efficacement à l’enjeu de la scolarité, y compris sous l’angle de la relation à construire avec les agents de l’institution scolaire. Selon la problématique de ce texte, les parents occupent une position en porte-à-faux, voire aux marges de l’école, comme si leur implication et mobilisation, pourtant bien réelles, demeuraient « invisibles », au risque de leur disqualification et stigmatisation.

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Texte intégral

  • 1 En ce sens, la notion d’immigré désigne dans ce texte non la nationalité ni même le fait d’être né (...)

1Dans la plupart des recherches consacrées aux relations entre les parents et l’école, l’analyse des difficultés récurrentes rencontrées par les enfants et familles populaires puise ses ressorts explicatifs dans le milieu social, en soulignant la distance qui sépare ces catégories de la culture et du mode de socialisation scolaires (Dubet, 1997 ; Thin, 1998 ; Delay, 2012). Pour utile qu’elle soit, cette approche tend à minorer, voire à passer sous silence, les spécificités des origines ethnoculturelles, trajectoires migratoires et modes d’existence d’une partie des familles, elles-mêmes diversifiées dans leur rapport à l’école et à l’avenir de leurs enfants (Santelli, 2016). Certes, la situation des familles immigrées et de leurs descendants (nés en France d’au moins un parent immigré) s’inscrit à bien des titres dans l’ensemble plus large des classes populaires (Siblot & alii, 2015), et l’enquête qui donne la matière à cet article n’entend pas déroger à cette perspective. Comme il a été montré dans des travaux récents, les inégalités de réussite s’expliquent principalement par la position socioéconomique des familles mais il est également constaté une forte hétérogénéité des scolarités des enfants d’immigrés selon le pays d’origine des parents (Brinbaum & Kieffer, 2009 ; Lagrange, 2010 ; Ichou, 2013). Ces derniers sont différenciés des natifs (français) en étant perçus et désignés par les agents de l’école comme immigrés ou étrangers, à moins qu’ils ne s’attribuent à eux-mêmes ce trait identitaire, y compris lorsqu’ils sont originaires d’outre-mer1. En ce sens, l’origine et la condition migratoires, expérience à la fois individuelle et collective, biographique et sociale, contribue à éclairer certains aspects des processus de “réussite” et d’“échec” scolaire, dans la mesure où elles se combinent à d’autre dimensions au sein de configurations singulières complexes et aux effets variables (Lahire, 1995). Parmi les dimensions qui les construisent figurent, notamment, les ségrégations territoriales (Van Zanten, 2001 ; Felouzis & alii, 2005), les dynamiques familiales et intergénérationnelles associées au projet migratoire (Zeroulou, 1988) ou encore, les aspirations scolaires exprimées par les parents pour leurs enfants (Vallet & Caille, 1996 ; Brinbaum & Kieffer, 2005).

2Si ces travaux ont permis de mieux saisir le poids du processus migratoire sur les parcours scolaires des élèves, l’étude des rapports concrets entre les parents et l’école, de leurs modalités et de leurs effets, représente un domaine de recherche encore peu étudié ou qui se concentre sur des terrains spécifiques (Ichou & Oberti, 2014). Ce constat s’explique par l’objet lui-même, qui implique de différencier finement les familles immigrées, les contextes enquêtés, les moments de la scolarité. Autant d’éléments nécessaires pour se prémunir d’analyses trop globalisantes qui “écrasent” les différences d’origine, de projet et de parcours migratoires pouvant influencer le rapport à l’école. C’est l’objet de ce texte que de saisir les formes d’implication des parents issus des immigrations en lien avec l’expérience scolaire de leurs enfants, de la fin de l’école élémentaire (classe de CM 2) au début du collège (6e). Ce moment et tournant de la scolarité présente l’intérêt d’articuler une première phase où les parents immigrés ont eu à se positionner dans les apprentissages de l’enfant ou dans la relation avec les enseignants, avec une seconde phase, plus marquée par l’éloignement et l’impuissance pour suivre ou comprendre ce qui se joue dans la classe ou à l’école. Quelles sont dès lors les logiques et pratiques de ces familles confrontées à la “nécessité” de composer avec le fonctionnement ordinaire de l’école, c’est à dire avec ses normes et attentes, plus ou moins explicites, comprises et accessibles ?

  • 2 Circulaire 2013-142, 15 octobre 2013

3En effet, l’enjeu des relations entre les parents et l’école se voit consacré par la montée en puissance de politiques scolaires volontaristes et de dispositifs visant à « rapprocher les parents de l’école » et, singulièrement, « les plus éloignés » d’entre eux. Après avoir développé la perspective de la coéducation, inscrite dans la loi d’orientation de 1989, la récente loi de Refondation de l’école de la République (juillet 2013) insiste quant à elle sur la coopération jugée « nécessaire » pour la réussite de tous les élèves. La mise en œuvre devenue obligatoire d’« espaces parents » dans les établissements scolaires2 fait partie des mesures les plus emblématiques d’une reconnaissance ou, du moins, d’une présence des parents, au travers d’un lieu qui leur sera dédié dans l’enceinte de l’école. Si une telle ouverture entend décloisonner et désacraliser l’espace scolaire, modifiant ainsi l’usage des frontières entre école et hors école (Rayou, 2015), elle exerce indirectement une pression normative sur les parents dont la participation ou collaboration est désormais attendue, voire requise, et a fortiori lorsqu’elle ne semble pas acquise. C’est le cas plus particulièrement dans les quartiers populaires ou d’éducation prioritaire, qui concentrent les familles issues des immigrations les moins acculturées au monde scolaire et dont les enfants sont les plus exposés à la difficulté ou à l’échec scolaire. Comment ces parents, si peu aguerris a priori au rôle de parent d’élève et en position d’extériorité face à l’école, parviennent-ils à négocier et à agencer la relation entre les mondes de la famille et de l’école, sur le plan scolaire comme sur le plan éducatif ?

Différences dans la différence

4Les recherches sur les relations entre école et familles issues des immigrations se placent essentiellement du point de vue des agents de l’institution scolaire, en insistant sur le processus de confrontation émaillé de tensions et de conflits (Dhume & alii, 2011) ou en soulignant la force de l’attribution de responsabilité aux parents jugés absents ou « démissionnaires » (Lorcerie, 1998). En regard et complément de ces analyses, la démarche suivie a consisté à recueillir l’expression des parents eux-mêmes et la diversité de leurs formes d’engagement face à l’école, y compris lorsqu’ils sont non francophones, bien qu’installés parfois depuis plusieurs années sur le territoire.

5Dans ce but, une enquête réalisée dans un quartier urbain classé « zone urbaine sensible » (ZUS) a montré qu’au-delà de leur condition sociale et économique marquée par la précarité et parfois la pauvreté, les familles immigrées se différencient également par la diversité de leurs origines et trajectoires migratoires, la répartition des rôles entre membres du groupe domestique ou les ressources mobilisables (le niveau d’études des parents, les membres de la famille élargie…) dans leur rapport à l’école. Une telle hétérogénéité éclaire la variété des formes et modalités de l’implication des parents et la place de l’enfant dans la configuration des relations ayant la scolarité pour enjeu. En faire l’analyse suggère une double précaution épistémologique. Elle consiste, en premier lieu, à écarter les représentations assimilant les immigrés à une catégorie globalisante, par méconnaissance de ce qui précisément construit leurs différences. De l’autre côté du spectre interprétatif, l’attention portée à la variable culturelle implique de ne pas autonomiser les familles immigrées ni d’assigner l’élève à son origine ethnique (Payet, 1995) ou, ce qui revient au même, à ne pas les « désocialiser » en les renvoyant à une supposée identité d’origine (Falaize & Laacher, 2014). Il importe par conséquent de se déprendre d’un double écueil. L’un, culturaliste, consisterait à particulariser telle ou telle population et à essentialiser ses différences en les rapportant à une “culture d’origine” figée. L’autre risque pointe la propension à subsumer, sous la représentation de l’altérité de l’immigré, l’effet d’une condition sociale et économique autrement plus déterminante. L’enquête conduite dans un quartier prioritaire a porté sur près de trente familles au total, dont un sous-ensemble de treize issues de différentes immigrations. La relative proximité de conditions sociales des familles donne ainsi plus de pertinence à la comparaison – lorsqu’elle est possible – entre population native et immigrée. Il faut rappeler, à cet effet, que 57 % des hommes et 70 % des femmes immigrés sont ouvriers ou employés, et que les emplois non qualifiés (dans les secteurs du nettoyage industriel, du bâtiment…) occupés par ces salariés ont augmenté ces dernières années (INSEE, 2012).

6L’enquête dévoile, en second lieu, que plusieurs de ces familles se situent dans les marges de la relation avec l’école, c’est-à-dire dans une position périphérique au regard de ses normes et attentes de participation et de communication. D’emblée, l’obstacle de la langue rencontré par certains parents permet de comprendre le risque de ne jamais pouvoir accéder à l’information utile ou de ne pas être en situation de s’inscrire dans les échanges avec l’école et ses agents. Un bilan effectué dans l’école du secteur enquêté évalue à une trentaine environ le nombre de langues et de dialectes différents pratiqués au domicile des familles, pour un total de 250 enfants scolarisés appartenant à 26 nationalités différentes. Toutefois, l’angle choisi dans cette recherche vise précisément à enquêter auprès des parents d’origines différentes et qui maîtrisent moins la langue en usage à l’école, afin de mieux dégager ce que présuppose la politique de coopération école-familles et ce qu’elle produit comme effets. Conscients de l’enjeu mais sans maîtriser les règles du jeu, tout en devant jouer le “jeu” du rapprochement avec l’école, ces parents-là sont pris, selon notre hypothèse, dans des formes de dépendance qui les tiennent à l’écart ou dans les marges d’une école qu’ils reconnaissent, mais en occupant une position disqualifiée et sans « voix », caractéristique des acteurs faibles (Payet & alii, 2009).

7Sous cet angle problématique, parents et enfants issus des immigrations donnent à voir, de manière surexposée et aggravée dans ses effets, les contradictions de l’école et les risques qu’elle fait endosser à ceux-là mêmes qui sont les moins dotés pour affronter les enjeux de la scolarité. La scolarisation des enfants des familles immigrées révèle en quelque sorte les failles et échecs de l’institution scolaire (Falaize & Laacher, op.cit.). L’injonction à la collaboration engage également parents et enseignants dans une relation qui peut représenter une mise à l’épreuve des uns et des autres dans la négociation des désaccords ou difficultés (Payet & Giuliani, 2014). C’est au travers de ce prisme que la recherche s’est intéressée à analyser le type de rapport à l’école des parents qui en sont les moins familiers, pour l’avoir peu ou jamais fréquentée, y compris parfois dans leur pays d’origine. Non pour accuser des différences rapportées à des origines plus fantasmées qu’explicatives, mais pour penser ensemble des singularités et mettre en relation des “cas”, afin d’accéder à « une autre formulation de la normalité et de ses exceptions », sans renoncer pour autant à dégager des lignes d’analyse de portée plus générale (Passeron & Revel, 2005). Comment ces familles, en apparence si éloignées de l’école, s’impliquent-elles dans la scolarité de leurs enfants, selon quelles modalités et avec quels effets dans les rapports avec les enseignants et avec leurs enfants ? En quoi les logiques et pratiques des parents s’écartent-elles des normes de l’institution scolaire, au risque de maintenir hors du cercle de l’échange une fraction devenue invisible et inaudible des parents ? Les formes de dépendance induites dans leur rapport à l’institution scolaire et à la scolarité de l’enfant sont-elles exclusives de toute implication ou mobilisation ?

Enquêter auprès de parents allophones

8L’un des enjeux de l’enquête consistait à recueillir la parole de parents ne s’exprimant pas ou difficilement en langue française et ne comprenant pas toujours le sens des mots ou du moins leur usage. Dans nombre de recherches, en effet, les primo-arrivants ou pratiquants de langues minoritaires ne font généralement pas partie des groupes enquêtés et il n’est pas toujours aisé de disposer de traducteurs ou de trouver sur place des personnes compétentes et disponibles pouvant jouer ce rôle. Dans le cadre de cette enquête, la présence de l’enfant lui-même, d’un membre de la famille ou d’un proche (membres de la fratrie, beau-parent, voisin) plus familier de la langue française a permis de conduire des entretiens de durée et de difficulté variables (de 40 minutes à 1h30 environ). Dans quelques cas, l’usage de l’arabe, parlé par l’une des enquêtrices, a facilité la mise en confiance et l’échange. À plusieurs reprises, le français et la langue du pays d’origine ont été utilisés conjointement dans les échanges entre membres de la famille. Dans tous les cas, les imperfections ou approximations dans l’expression des parents rencontrés ont été conservées, afin de restituer avec fidélité les formes du langage et les mots des enquêtés, c’est-à-dire en respectant leur parole.

9Les hommes ont été plus présents qu’ils ne le sont d’ordinaire dans les enquêtes en milieu populaire, en raison notamment d’une meilleure maîtrise de la langue française que leur conjointe, ce qui semblait leur conférer également un certain pouvoir. Les entretiens au domicile ont livré nombre d’indices sur les conditions de vie et la culture domestique (présence centrale de la télévision avec de grands écrans et des jeux vidéo, décoration à caractère religieux …), mais également sur la répartition des rôles dans la famille (par exemple, la prise en charge des tâches ménagères par les filles) ou encore sur les styles d’interactions et modes d’interpellation. Ces observations font donc partie intégrante de l’objet étudié et elles montrent, dans ce cas précis, que la maîtrise très inégale de la langue française permet d’emblée de comprendre ce qui circule (ou pas) entre les parents, les enfants et l’école. Plus encore, il a été donné de voir ce qui, sur ce sujet, peut être de l’ordre du possible et même du pensable – et inversement – pour des parents confrontés au mode de communication formalisé de l’institution scolaire.

10D’ailleurs, la phase de contact avec les familles a pris des formes différentes, toutes n’ayant pas de numéro de téléphone où les joindre. Il a donc été nécessaire dans quelques cas de se présenter directement à leur domicile (à plusieurs reprises parfois) ou de les aborder au portail d’entrée de l’école, là où les mères ont pour habitude de se rendre pour y retrouver d’autres parents. Les refus ont été très rares et ce sont finalement treize familles, dont les membres ont en commun un passé plus ou moins proche de migrants, qui ont été rencontrées, le plus souvent la mère seule ou en présence de l’enfant qui intervenait et parfois traduisait. La démarche d’enquête a été conçue en plusieurs entretiens sur la période de la classe de CM2 jusqu’en fin de 6e et la plupart des parents ont accepté une seconde visite (au moins). Au total, ce sont vingt et uns entretiens semi-directifs qui ont été réalisés au domicile des familles immigrées en l’espace de deux années (2009-2011). Sur la base de ce groupe, la moitié est installée en France depuis une quinzaine d’années environ (Congo, Maroc, Turquie), les six autres familles arrivées depuis moins de 10 ans étant originaires d’Arménie, des Comores, du Kosovo, du Maroc ou encore du Sénégal. Leur ancienneté dans le quartier est donc très variable, ainsi que les raisons qui les ont conduites à quitter leur pays d’origine, où aucune ne semble envisager de revenir. Les foyers monoparentaux ou recomposés sont surreprésentés (telle cette mère originaire de Guyane avec trois enfants de pères différents, mais dont aucun ne réside avec elle, tandis qu’une mère sénégalaise, sans être séparée, vit la plupart du temps seule avec ses six enfants, son “conjoint” étant reparti dans le pays d’origine pour une durée et un retour incertains). Une majorité des mères ne travaille pas (huit sur treize) quand leur conjoint occupe un métier peu qualifié (ouvrier de l’industrie ou du bâtiment, agent d’entretien…) ou sous-qualifié au regard du niveau d’études d’origine. En effet, il faut remarquer que plusieurs parents, fuyant leur pays, ont subi un déclassement social et professionnel parfois brutal, à l’instar de ce père bachelier et dessinateur industriel au Maroc mais maçon en France, ou de ce couple ayant fait plusieurs années universitaires de droit en Arménie et qui sont, aujourd’hui, pour l’un, chauffeur livreur et pour l’autre, en recherche d’emploi. Bien sûr, les conditions de vie sont des plus modestes, avec souvent des appartements exigus pour la famille, contraignant les enfants à partager de petites chambres sans bureau ni possibilité de s’isoler. La pièce principale devient alors le lieu de multiples activités, des devoirs des enfants à la prière des parents en passant par l’écoute quasi ininterrompue de la télévision. Dans nombre de cas, la scolarité des enfants (dont les enseignants ont été rencontrés) est chaotique et marquée par des difficultés ou des retards de une à deux années, dès la fin de l’école élémentaire. Outre les intervenants de l’enseignement spécialisé, plusieurs élèves font l’objet d’un accompagnement de type médical ou social. Dans ce contexte, la question des relations entre les parents et l’école se pose avec une acuité et des attentes redoublées, en impliquant des familles très sollicitées et “surexposées”.

Distance et dépendance des parents face à l’école

La foi en l’école

11À la différence de recherches ayant montré l’emboîtement du projet de scolarisation dans le projet migratoire (Zeroulou, 1988), ce sont d’abord les impératifs dictés par des motifs économiques, voire politiques, qui ont décidé du parcours des familles immigrées enquêtées. Il n’en demeure pas moins que les parents affirment l’ambition de voir leur enfant réussir à l’école et accéder par ce biais à un statut social reconnu, sans expliciter plus avant ce que recouvre cette visée du point de vue du cursus et des étapes scolaires nécessaires. Tout au plus formulent-ils des projets de métier, dans la perspective d’accéder à un confort de vie et à une condition socio-économique qui protège des aléas, c’est-à-dire de ce qu’ils ont connu ou, pour certains, connaissent encore. Une mère originaire de Guyane (en formation d’aide cuisine) dit ainsi souhaiter à ses enfants de « bien réussir, quoi, dans leur scolarité, et puis trouver un bon métier, un métier stable, pas la galère comme moi, quoi ». Avoir un “bon métier” constitue, en effet, un objectif très largement partagé, tant pour les filles que pour les garçons, car il symbolise l’accès à l’autonomie et à une position sociale valorisée. Un père (peintre en bâtiment, origine congolaise) imagine sa fille en « grande dame », c’est-à-dire avec un « boulot », en occupant si possible une « place importante ». Un autre père (agent de logistique, origine marocaine) formule une même ambition pour sa fille, en associant la poursuite d’études au seul moyen d’accéder à une position professionnelle « bien placée » ou du moins à un emploi :

Moi, j’aimerais qu’elle fasse des hautes études, nous, on va faire tout pour qu’elle arrive, finir ses études, avoir un bon niveau et pourquoi pas un poste de responsabilité ; donc, pour moi, les études est le seul moyen de trouver un boulot.

12Les métiers de médecin, d’avocat ou de vétérinaire font partie des espérances subjectives des parents, selon une forme d’égalisation des modèles de réussite professionnelle qu’ils partagent désormais avec les autres classes sociales (Poullaouec, 2004). Mieux, les aspirations scolaires des familles immigrées, celles notamment d’origine maghrébine, portent plus loin que celles de familles natives de France de même condition sociale (Ichou & Oberti, 2014). Cette ambition se comprend si l’on prend en compte la condition pré-migratoire qui peut inciter à vouloir “rattraper” la position perdue en quittant le pays d’origine. Dans d’autres cas, c’est paradoxalement l’absence d’expérience scolaire qui autorise des aspirations élevées, proches parfois d’un certain irréalisme. Conscients que le destin de la lignée passe par l’école, les parents sont dans un rapport de forte dépendance à l’égard des apprentissages qu’elle dispense, des qualifications et des diplômes qu’elle délivre, ou de ses arbitrages en matière d’orientation. Certes, toutes les familles ont à composer avec cet enjeu mais les parents issus de l’immigration sont les moins dotés en ressources et compétences efficaces sinon nécessaires – ne serait-ce que pour accéder à l’information pertinente sur les options ou filières – afin de soutenir le cours de scolarités parfois chaotiques, et ce dès les premières années. Progressivement et parfois précocement, les parents font l’expérience du désenchantement scolaire tant les difficultés se cumulent (“mauvais” résultats, redoublement, orientation vers l’enseignement spécialisé...) et ils sont alors contraints de réévaluer leurs espérances professionnelles et sociales.

Une relation à distance avec les enseignants

  • 3 Telle cette mère originaire d’Afrique subsaharienne, interloquée lorsque l’on aborde le sujet des « (...)

13Face à des parents immigrés, la question qui semblait aller de soi à propos des relations avec l’école et ses agents n’a pas toujours été comprise. Soit que l’expression souffre d’un flou sémantique source de malentendus3, soit qu’elle reste sans objet pour des parents n’ayant pas de contact direct avec les enseignants et ne percevant pas la nécessité de prendre l’initiative en la matière. Comme le dit spontanément une mère : « Je ne vois pas trop l’intérêt d’aller embêter l’instit tous les matins pour lui parler » (agent d’entretien, origine marocaine). Ils évoquent les informations transmises par l’école ou directement par leur enfant, au travers du cahier de liaison qu’ils signent de temps à autre, et ils s’aident parfois des quelques échanges entre parents. Mais pour nombre d’entre eux, la norme consiste, à rebours des attentes de l’école, à ne pas intervenir tant que rien ne justifie à leurs yeux de solliciter un entretien, au risque de “déranger” l’enseignant. « Comme ma fille suivait bien le rythme scolaire, je ne trouvais pas utile d’y aller » dit cette autre mère (au foyer, origine marocaine, fille en CM2). D’aucuns ont semblé découvrir, lors de l’entretien d’enquête, un aspect de la scolarisation, et précisément de leur rôle de “parent d’élève”, qu’ils ne soupçonnaient pas.

14Cette attitude ne caractérise pas les familles immigrées mais plutôt les moins dotées scolairement. En revanche, lorsque l’un ou les deux parents ne maîtrisent pas la langue française, c’est toute l’économie des échanges avec l’école qui est altérée et ils sont alors comme « interdits », sans autre possibilité que de se tenir en confiance et à distance, ne pouvant ni dire ni même comprendre ce qu’ils pourraient entendre : « Parce que moi, le français, je comprends pas, je... je vais aller aux réunions, et j’ai pas compris. Mon mari, je sais pas, il travaille, il est fatigué toujours... » (Femme, au foyer, originaire de Turquie).

15Dans cette configuration inégale, il est attendu de l’école qu’elle se tourne vers les parents car seul l’enseignant peut juger de la nécessité de les solliciter ou de les convoquer. « Mais je pense que, si y’avait un problème sérieux, elle allait nous convoquer », dit une mère (agent d’entretien, origine marocaine), comme en écho à ce que disent ou pensent beaucoup d’autres. La rencontre apparaît donc sans objet tant qu’aucun motif formulé par l’enseignant ne la justifie. Corrélativement, l’absence de message ou de convocation rassure, puisqu’elle témoigne, dans l’esprit des parents, d’une scolarité sans difficultés. Dans cette relation à distance, les logiques et intérêts des enseignants et des familles ne sont pas ajustés et la non-rencontre entretient l’illusion d’une entente. En ce sens, elle risque de secréter un différend ou désaccord dans l’échange, de sorte que le silence et la non-présence des parents les rend coupables (Lyotard, 1983 ; Périer, 2005). Car lorsqu’elle se produit, la rencontre, qui peut être la première, sera motivée par un souci de comportement ou d’apprentissage jugé suffisamment préoccupant pour informer les parents, découvrant, parfois après quelques mois, l’ampleur de ce qu’ils ne soupçonnaient pas. Ils ont alors le sentiment d’avoir été contactés trop tardivement ou d’être pris au dépourvu face à une situation déjà compromise ou une décision mal engagée, et dont ils sont implicitement tenus pour responsables.

Une communication de “l’occasion”

16Lorsqu’ils évoquent les interactions avec l’école, les parents d’origine immigrée et les familles populaires en général décrivent principalement des échanges spontanés, en face-à-face avec les enseignants, sans qu’ils aient donné lieu à un rendez-vous préalable et dans un cadre formel. Hormis les situations liées à des difficultés d’apprentissage (signalées par des mots dans le cahier de l’élève) ou à des parents mécontents, notamment pour des sanctions perçues comme injustes, la communication se déroule sur le mode de l’occasion ou des circonstances qu’il faut savoir mettre à profit, tel un « art du faible », en procédant au « coup par coup » et non sur le mode stratégique du projet (de Certeau, 1990). Dès lors, les parents se rendent à l’école et se saisissent des opportunités qui se présentent pour se manifester ou interpeller oralement l’enseignant, que ce soit au portail d’entrée ou au seuil de la classe. Rares sont les entretiens formalisés par une demande écrite car ils se déroulent sur un mode direct et impromptu, à l’image du récit de cette mère : « Je vais aller directement au portail quand les enfants vont sortir à 16 h 30, on va discuter avec madame [la maîtresse] : “ je veux discuter avec toi, oui ”, et elle m’a dit : “ on va faire vendredi prochain ou bien lundi, on fait comme ça ” » (Femme, au foyer, origine sénégalaise).

17Que ce soit aux abords ou dans l’enceinte de l’école, des tactiques de placement dans l’espace et de négociation de la “bonne distance”, pratique et symbolique, vis-à-vis des enseignants sont observables. Elles communiquent, par ce jeu de position et de circulation des personnes, un niveau de disponibilité et de priorité pour l’échange. Celui-ci pourra dès lors prendre une forme orale, support privilégié pour engager une parole et donc des personnes, en se dégageant des contraintes et règles formelles de la langue écrite :

Et des fois, y’a des réunions de parents d’élèves, des délégués, tout ça, on me demande le nom, alors je mets au pif, quoi, parce que je les connais pas...
Enquêtrice : il faudrait aller à la réunion, pour savoir...
Ben oui, mais si vous pouvez pas... Si vous allez là-bas à la réunion, et que vous avez les yeux comme ça [geste de la main pointant les yeux], vous êtes fatigué, tout raplapla... c’est pas bien.
Enquêtrice : Qu’est-ce que vous pensez que ça peut vous apporter, de rencontrer le maître ou la maîtresse ?
Ben, ça veut dire un contact plus... plus... Y’aura plus de dialogue que de l’écrit, parce que comment dire… c’est un geste plus dans la vie, quoi, c’est beaucoup mieux (…) Tandis que, à l’écrit, c’est plus... Comment dire, c’est plus froid, quoi. Mais le dialogue, c’est plus chaud ! (Homme, ouvrier du bâtiment, origine turque).

18Les modalités de la relation entre les familles immigrées et l’école s’écartent volontiers des voies les plus formalisées et institutionnalisées, que ce soit par méconnaissance et absence d’informations, ou en raison de contraintes d’emploi du temps et de disponibilité laissant peu de marges d’initiative et de possibilités d’anticipation :

« Cette année, je n’ai pratiquement pas été en contact avec la maîtresse, je l’ai vue qu’à la rentrée, donc je la [fille en CM2] dépose à 8 h 30 et c’est mon mari qui la dépose vers le soir, c’est lui qui fait les devoirs avec elle, moi, j’ai décroché, franchement, parce que… C’est vrai à 19 h, je rentre, faire des devoirs, c’est pas évident ! (…) Ce n’est pas évident de se libérer avec son patron, et de dire : “ voila, j’ai besoin d’une heure pour aller à la réunion ”, c’est souvent à 18 h ou 18 h 30 » (Femme, agent d’entretien, origine marocaine).

19Outre les astreintes des horaires de travail difficilement négociables au regard des emplois occupés et des statuts précaires, la division traditionnelle des rôles “fixe” la mère au foyer, et tout particulièrement lorsqu’elle représente le seul parent. Préparation des repas, entretien domestique, accueil des enfants au retour de l’école sont autant de contraintes jugées prioritaires et laissées à la charge maternelle. Seule une convocation peut être en mesure de provoquer une forme d’obligation morale chez les parents, à l’instar de cette femme d’origine sénégalaise, élevant seule ses six enfants :

Ils ne m’ont pas convoquée pour venir, je ne suis pas allée pour dire quoi encore, je sais pas […] Je ne peux pas, je suis toute seule, c’est moi qui m’occupe de tout, j’ai des rendez-vous, s’ils [l’école] m’appellent, je ne peux pas aller comme ça d’un coup, j’ai beaucoup de choses…

Des familles isolées

20De ce point de vue, le contexte économique n’a fait qu’aggraver la précarité de condition sociale et le statut d’activité des familles immigrées (Brinbaum, Meurs & Primon, 2015) dont la situation au quotidien ne s’améliore pas, qu’elles travaillent ou pas. De plus, nombre de familles souffrent d’un isolement social et relationnel, surtout les parents arrivés récemment et ne maîtrisant pas la langue française. Peu légitimes face à l’école, s’ignorant ou se méfiant parfois les unes des autres, les familles se replient sur la sphère privée ou développent un entre-soi sur une base communautaire. Des réseaux se constituent entre groupes d’immigration, par le biais des sociabilités féminines qui les structurent, dans ce domaine comme dans d’autres (Siblot & alii. 2015). De telles logiques favorisent localement les liens et l’entraide mais elles contribuent également à creuser la distance entre les familles selon leur origine et condition migratoire, et à éloigner la possibilité de relais et de représentants des parents d’élèves dans leur diversité. La participation aux associations, lorsqu’elles sont présentes, est très faible (Ichou & Oberti, 2014) et rares sont les collectifs de parents qui seront en mesure de porter les intérêts et la parole des familles auprès de l’école ou de l’établissement du quartier, à la différence notable de ce qui est observé dans les contextes plus favorisés (Van Zanten, 2009).

21Plus encore, des différenciations et jugements séparent ici ou là les parents en raison de leur ancienneté dans le quartier, du lieu précisément habité (tel ou tel immeuble), de la composition de la famille ou encore de l’origine migratoire. Les uns et les autres dressent ainsi des clivages et activent par ce biais des classements stigmatisants, voire des logiques d’exclusion à une échelle certes localisée et minoritaire, mais qui entrave néanmoins tout sentiment unitaire (Elias, 2001).

Par exemple, les Turcs, ils ne parlent pas, par rapport à nous, les Marocains, les Algériens, eux, ils font quand même des efforts. Vous voyez, les Turcs, eux, ils viennent déposer leur enfant et les laissent à l’école de 7 h 30 à 19 heures le soir, voilà, l’enfant, on leur dit qu’il est malade et ils ne se dérangent pas ! (Femme, agent d’entretien, origine marocaine).

22Dans ce cadre, les questions d’éducation ou d’attitude face à l’école sont également évoquées, soit pour mettre en cause les parents jugés les moins respectueux, soit pour pointer leur supposé laxisme ou « démission ».

Les parents ont tendance à être démissionnaires très tôt, c’est ce que je constate, c’est-à-dire quand les enfants leur posent problème, je pense que les enfants sont durs aujourd’hui, surtout quand y’a un manque d’éducation, ou si les parents ne sont pas d’accord entre eux, ou si y’en a qu’un qui vit avec les enfants, il faut donc travailler, c’est difficile. Je rejoins ce que je disais tout à l’heure, la présence d’une maman ou le papa à la maison, justement, c’est important ! (Femme, agent administratif, origine marocaine).

23Du côté des enseignants, ce thème de la démission des parents reste présent, par delà les démentis argumentés de la recherche, en ce qu’il permet notamment d’externaliser hors de la classe ou de l’école la cause des difficultés ou de l’échec (Périer, 2005). Cependant, la force de cette représentation déficitaire repose également sur les parents eux-mêmes, lorsqu’ils se comparent les uns aux autres et tentent ainsi de se démarquer pour mieux justifier leur rôle ou préserver leur identité. C’est donc potentiellement par ce mécanisme endogène que le « mythe de la démission » (Lahire, 1995) se perpétue et entretient la disqualification sans cesse renouvelée d’une partie des familles, populaires et immigrées en particulier.

La mobilisation “invisible” des parents

Une éducation morale

24Dans les classes favorisées, la mobilisation des parents pour l’acquisition du capital scolaire revêt un caractère stratégique (Singly de, 1997 ; Zanten van, 2009) qui implique de posséder les atouts et ressources dont les familles populaires et immigrées sont le plus souvent dépourvues. Pour autant, celles-ci n’en sont pas moins préoccupées d’apporter leur soutien à la réussite scolaire, mais elles le font en se plaçant principalement sur un registre éducatif et moral. Au sein du groupe des familles immigrées enquêtées, l’éducation au quotidien répond d’abord à un souci d’acquisition chez l’enfant des qualités de comportement jugées nécessaires à l’école (et ailleurs) pour apprendre, s’intégrer et réussir. Réciproquement, l’éducation à l’école est pensée par analogie avec ce qui est attendu dans la sphère domestique autour des valeurs d’autorité, de discipline et de respect, c’est-à-dire d’égalité de traitement entre enfants, quelle que soient leurs identités ou différences. Peu compétents dans le domaine des apprentissages, les parents s’attribuent une responsabilité éducative partagée avec l’école afin que l’enfant se tienne à l’écart des “histoires”, des “bêtises” ou des “bagarres” :

Le rôle de l’école ? Pour moi, c’est pareil qu’un père, hein, attention... C’est la discipline, le respect par rapport aux autres élèves, pas de bagarres, vous voyez... (Homme, ouvrier du bâtiment, origine turque).

25Bien que dévaluée dans les normes de l’éducation contemporaine (Singly de, 2004) l’obéissance fait partie des critères mis en avant afin de s’assurer du comportement “normal” de l’enfant, c’est-à-dire de sa capacité à accepter les règles, la place de chacun et donc de se soumettre à l’autorité de l’enseignant et à l’institution qu’il représente :

De toujours écouter le maître, de ne pas désobéir à la maîtresse, ne pas se bagarrer avec les autres enfants... Et aussi pour moi, en premier, de bien étudier à l’école (Femme, au foyer, origine arménienne).

26De ce point de vue, le rapport plus statutaire que les classes populaires observent dans l’éducation (Kellerhals & Montandon, 1991) et regrettent de ne plus voir aussi fermement appliqué à l’école peut sembler contraire à la norme d’un élève actif et participatif, dont on sollicite l’expression et l’autonomie en classe (Périer, 2014 ; Dürler, 2015). D’ailleurs, il n’est pas rare que les parents reprochent à l’école un manque de fermeté et de sévérité, qui brouille les hiérarchies et fait reposer l’accord sur l’économie subjective des relations entre individus, ce qui le rend plus difficile à obtenir (Martuccelli, 2002).

27Cette éducation morale n’est pas sans évoquer la fonction sacrée du maître et la position de soumission de l’enfant face à son autorité, telle que développée dans la perspective chère à Durkheim (Durkheim, 1993). Elle peut aussi prendre la forme d’une éducation religieuse, comme en atteste la référence à Dieu, l’observation de rites et de prières dans la famille, ou encore le passage de personnels religieux dans les foyers. À titre d’exemple, l’éducation peut viser la conformité à une certaine idée de ce que doit être une jeune fille musulmane ou comporter un apprentissage du Coran :

Pendant les vacances, les enfants doivent sortir un peu. Et il [fils en CM2] fait le Coran ; il profite des vacances et il lit le Coran. On est musulmans, et s’ils ont école, il ne peut pas aller [étudier le Coran]. Pendant les vacances, on préfère, il joue un peu et il lit un peu le Coran pour qu’ils savent (Femme, au foyer, origine sénégalaise).

28Face au destin incertain des enfants, quelques parents enquêtés déclarent s’en remettre à Dieu qui seul décidera en dernière instance. Cette croyance divine peut certes dédouaner les parents ou les démobiliser face à l’enjeu scolaire, mais elle offre également une forme de réconfort moral lorsque les difficultés scolaires persistent et semblent sans solution. Interrogée sur ce qu’elle souhaite pour son enfant, la mère citée supra répond : « pour le moment je ne sais pas, c’est Dieu qui sait ».

Les formes ténues de l’investissement scolaire

29Dans les familles populaires et immigrées enquêtées, la place symbolique faite à l’école dans la vie domestique se traduit par de petits actes et signes qui demeurent “invisibles”, parce que jugés évidents ou mineurs au regard d’autres comportements attendus et reconnus par l’institution scolaire (présence aux réunions, prise de rendez-vous…). Il en est ainsi, par exemple, dans le domaine des savoirs, lorsqu’ils sont valorisés pour leur utilité dans les tâches de lecture et d’écriture ordinaires de parents qui, ne parlant ni n’écrivant la langue française, peuvent s’appuyer sur les compétences scolaires des enfants (Lahire, 1995). Les investissements du « pauvre » se déploient également sous la forme concrète de l’accompagnement de l’enfant sur le chemin de l’école, par des achats de petit matériel, de livres ou de « cahiers de vacances », ou par l’alternance de récompenses (sous forme de cadeaux ou de permissions) et de punitions, selon les appréciations portées sur le comportement ou les résultats scolaires :

Oui, là, elle [fille, fin de CM2] a commencé [à travailler], parce qu’ils [ses enfants] ont des cahiers de vacances, déjà, de la CM2 et de la 6e, et peut-être qu’entre temps, on va prendre celui de la 6e carrément. Là, déjà, elle commence à voir ce qu’elle a pas pu maîtriser en CM2, et puis on va voir après. Comme on ne part pas en vacances, on essaiera de partir par ci par là, et avec les cahiers de vacances, quoi ! (Femme, agent de service, origine congolaise).

30L’une des tâches récurrentes pour les parents consiste à encadrer les devoirs à la maison. Des recherches et enquêtes récentes ont montré leur caractère profondément inégalitaire et pénalisant pour les milieux populaires qui consacrent un temps important à aider, mais buttent face aux exigences de méthodes et de contenus qu’ils ne maîtrisent pas (Gouyon, 2004 ; Rayou, 2009) :

Par exemple, lui expliquer une leçon qu’ils ont fait en classe, moi, je lui dis “il faut demander à ta maîtresse, c’est pas à moi de t’expliquer”, quand elle rentre à la maison, “oui maman, j’ai demandé, mais elle a crié ”… C’est pas évident, quel rôle on demande ? C’est… c’est le suivi, y’a des matières que nous, on a pas étudiées, la division à trois chiffres, moi, je connais pas ! (Femme, origine marocaine, agent d’entretien).

31La difficulté de l’enfant devient celle des parents (Périer, 2007) et le niveau de maîtrise de la langue joue un rôle particulièrement discriminant et aggravant dans le cas des familles immigrées allophones. Pour autant, celles-ci s’obligent à encadrer les devoirs en surveillant les cahiers ou le temps consacré, avant éventuellement d’autoriser des moments de jeu et de loisirs :

Je demande à E. [fille en CM2] tous les jours, je demande “ qu’est-ce qui s’est passé ? ” Elle dit toujours “ ça va ”. Il y a un cahier où elle marque tous les jours ce qu’elle fait là-bas [en classe] (Femme, au foyer, origine arménienne).

32Il n’en demeure pas moins que les parents sont précocement confrontés à leur propre incompétence, au risque de leur décrochage scolaire. Progressivement, leur “bonne volonté” scolaire évolue en une forme d’impuissance pour juger de ce que l’enfant fait (ou pas) et de la qualité de ses apprentissages :

Ben, les devoirs... Les devoirs, ça dépend. Les devoirs, des fois elle les fait. Et... des fois… Y’a du français, vous voyez, l’imparfait, tout ça, le passé composé, alors là, j’ai oublié, vous voyez… Alors j’essaie de l’aider, mais je sais pas, alors je téléphone à ma belle sœur... elle a grandi à Calais aussi et elle nous aide. Moi, je me souviens plus, j’ai oublié (Homme, ouvrier du bâtiment, origine turque).

33Dans ce contexte, le recours à des membres de la famille élargie ou au voisinage fait partie des ressources mobilisées localement, que ce soit pour accéder à l’information, s’entraider scolairement ou faire le lien avec l’école (Zhou, 2009). Les devoirs à la maison mettent les frères et sœurs aînés à contribution et ce sont parfois les membres désignés du cercle familial qui se substituent aux parents ou les accompagnent pour rencontrer les enseignants. Toutefois, ces formes de solidarité sont plutôt activées par défaut, an sein de groupes implantés localement, et l’efficacité scolaire du soutien demeure incertaine (Ichou, 2013).

Moi, je ne connais pas [les devoirs], c’est les frères qui vont aider, moi, je suis là toute seule, maman a pas fait l’école, depuis le début je dis ça, moi, je ne connais pas, je dis de regarder et d’aider, si c’est compliqué, ils demandent les frères et sœurs, et çà, je le dis (Femme, au foyer, origine sénégalaise).

34Quant à l’enfant, il s’expose à une forme de solitude scolaire lorsqu’il ne peut s’appuyer sur sa famille qui le renvoie vers l’école, mais sans certitude de trouver un soutien ou dispositif adapté. Une mère (au foyer, origine sénégalaise, six enfants, fille en CM2) confie ainsi à son enfant (résultats faibles) à propos de devoirs qu’elle ne peut effectuer seule : « Je lui dis, ce n’est pas à moi qu’il faut dire, c’est à l’enseignant de te dire de faire comme ça ». Plus largement, le suivi de la scolarité et des résultats de l’enfant se heurte à l’absence de points de comparaison des parents qui, soit n’ont pas fréquenté les classes équivalentes, soit doutent de la justesse d’une évaluation reposant sur des codes, normes et exigences pouvant varier d’un pays à un autre. C’est le sens de l’interpellation de cette mère arménienne (fille en CM2) qui, lors de l’entretien, nous met à contribution pour lire le bulletin de sa fille : « Je sais pas, vous avez regardé ? Pour moi, je pense que ça va. Parce que ce n’est pas le même monde, Arménie n’est pas comme ça, c’est pour ça, je sais pas... ». Cette scolarité qui leur échappe risque de les affaiblir dans leur légitimité à intervenir et plus encore, dans l’autorité qu’ils peuvent exercer ou revendiquer sur l’enfant placé, malgré lui, en situation d’autonomisation scolaire précoce (Périer, 2015).

Entre relégation, délégation et mobilisation

35L’école produit malgré elle la relégation dans ses marges de parents condamnés à l’impuissance quand il s’agit d’intervenir et d’apporter le soutien scolaire utile. Chez certains, la disqualification qu’ils subissent peut susciter un sentiment d’injustice, lorsqu’ils estiment que la responsabilité revient aux enseignants et à l’école, quand d’autres parents semblent se résigner et se tenir en retrait. Ne pouvant ni suivre ni comprendre la scolarité de leur enfant, les parents sont alors contraints de lui déléguer précocement, outre la responsabilité de ses apprentissages et résultats, celle de transmettre les informations ou encore, de négocier les relations avec les agents de l’institution : « J’ai pas demandé de rendez-vous parce que ma fille elle a dit, ça va, y’a pas besoin d’aller à l’école » (Femme, au foyer, origine arménienne).

36Ce rôle de « go-between » (Perrenoud, 1994) dévolu à l’enfant, à la fois agent de liaison et interprète, n’est pas sans risque. Il lui appartient, en effet, de statuer sur son travail scolaire et sur l’utilité des messages à transmettre. L’enfant joue ainsi le rôle d’intermédiaire en même temps qu’il sélectionne, transforme ou prescrit selon les intérêts perçus à court terme, non sans conséquences parfois lorsque les parents découvrent l’étendue des problèmes (absentéisme, mauvais résultats, sanctions…). Comme le dit une mère, consciente des incertitudes qui menacent à l’approche de l’entrée au collège : « Ça va être un peu compliqué, moi, je ne comprends rien de ce côté [collège], ils sont beaucoup de profs, c’est pas comme là où ils n’ont qu’une maîtresse qui les surveille » (Femme, au foyer, origine sénégalaise).

37Face au risque de stigmatisation qui menace telle ou telle minorité “visible”, quelques parents se mobilisent au nom du groupe immigré auquel ils sont assimilés. Ils s’engagent alors dans une lutte symbolique contre les jugements déficitaires et en vue de montrer leur implication ou ambition collective pour la réussite des enfants :

Je ne veux pas que les gens disent que « les Arabes ne s’intéressent à rien » et donc, je me suis présentée et j’ai été élue [déléguée parent d’élève]. Pour voir que, nous aussi, on s’intéresse à nos enfants et que c’est pas du tout l’image qu’on donne de nous. Les Arabes, c’est pas ça, ils suivent bien leurs enfants, la scolarité de leurs enfants (Femme, agent d’entretien, origine marocaine).

38Ce processus de retournement du stigmate des origines agit comme un levier de mobilisation et de revendication des parents comme des enfants eux-mêmes (Beaud, 2002). Les plus investis dans la vie du quartier luttent contre les “mauvaises réputations”, qu’elles visent un groupe ou une école en particulier. L’enjeu consiste aussi, sur la base des sociabilités et solidarités qui se nouent localement, principalement entre femmes, de créer des réseaux de soutien ou des “relais” pour les parents les plus isolés. La capacité à passer d’une langue à une autre est un atout pour tenir ce rôle à l’interface des mondes qui se côtoient sans nécessairement communiquer. Citons l’exemple de cette mère arrivée depuis plus de 20 ans en France et qui se montre particulièrement engagée et active dans le quartier :

Je fais partie des conseils de l’école, je vais aux réunions pour mes enfants, donc j’ai tendance à dialoguer beaucoup avec les instituteurs, je connais bien les acteurs éducatifs de l’école, je suis amenée à travailler avec eux pour les réunions. Je vais certes pour les miens, mais aussi parce que, quelque part, en tant que nationalité étrangère, et comme à l’école, il y aujourd’hui 26 nationalités, je crois… Pour les familles maghrébines, par exemple, dont je parle la langue, je vois une barrière de langue pour ces familles qui ont du mal à se rendre aux réunions, encore plus à s’impliquer en tant que délégué de parents, donc à faire partie du conseil de l’école ; et j’ai joué un petit rôle d’intermédiaire entre ces familles et l’école, où j’allais voir souvent ces familles après les réunions pour leur transmettre le compte rendu verbalement, parce que la plupart sont illettrées, et leur dire : “ voilà comment ça se passe à l’école, voilà le projet que l’école prévoit de faire, et voilà comment les enfants travaillent ” et vice versa » (Femme, agent technique, origine marocaine).

39Minoritaires, de telles actions montrent que certaines fractions des familles immigrées ne sont pas sans ressources face à la domination qu’elles subissent, lorsque la différenciation devient infériorisation. Elles sont en mesure, dans certains contextes, de s’approprier localement les supports institutionnels de représentation (délégué parent d’élève) ou de participation (espace parents). Elles contribuent ainsi à relier des parents non seulement en difficulté pour communiquer avec l’école mais affaiblis dans leur identité, sinon dans leur dignité.

Conclusion

40Face à l’école, les familles immigrées font plus fréquemment et plus précocement l’expérience d’attentes déçues, et cette espérance sans lendemain nourrit progressivement une méfiance, voire une défiance à l’égard des jugements de l’institution scolaire ou de ses arbitrages en matière d’orientation (Sayad, 2014). S’ajoute, aux effets proprement scolaires, l’enjeu de préserver sa place, sinon sa dignité de parent, dans un rapport de domination qui se joue par le biais de normes éducatives et de jugements portés par l’école en référence à l’intérêt ou au bien-être de l’enfant (Scalambrin & Ogay, 2014). Au-delà d’un rapport asymétrique, c’est un sentiment d’impuissance et d’injustice mêlées qui s’empare de certains parents, soumis à des attentes de rôle qu’ils ne peuvent endosser, sur le plan scolaire comme en matière d’éducation. Les accrocs et conflits conduisent parfois à rejeter la faute sur les attitudes de l’enseignant ou les pratiques jugées discriminatoires à l’encontre de l’enfant, comme si les chances, compétences et comportements de l’élève étaient identifiés à l’origine ethnique des parents. Dans un contexte brouillé, l’enjeu de la collaboration et de la communication passe parfois au second plan, et les parents se montrent solidaires, défensivement, de leur enfant avec lequel ils « feront bloc » (Périer, 2012)

41Si émergent ici ou là des actions et mobilisations soutenues par les acteurs associatifs et parfois institutionnels, les parents n’en restent pas moins soumis à une logique d’individualisation dans le rapport à l’école, qui exige des compétences langagières et la maîtrise de codes interactionnels très inégalement possédées. Dès lors, l’opportunité de rencontre ne se présente pas à toutes les familles et la relation avec les acteurs de l’institution scolaire apparaît incertaine. Dans ce contexte de dépendance et de vulnérabilité des familles immigrées, la question des parents « relais » et représentants appartenant à ces familles pose un défi à la fois politique et scolaire. Les médiations ouvrent idéalement des espaces de ré-affiliation plurielle et de reconnaissance (Chauvenet & alii. 2015) mais elles peuvent aussi, paradoxalement, surexposer les familles immigrées « ciblées » par des actions qui cristallisent les particularismes et la distance culturelle (Bouveau & alii, 1999). Or, ces parents-là ne se situent pas dans une altérité radicale à l’égard de l’école, et ils ne sont pas non plus aliénés au modèle dominant des relations avec les agents de l’institution scolaire. En matière de scolarité, les mêmes facteurs et processus sont à l’œuvre pour ces familles, mais ils se cumulent avec des effets combinés et spécifiques. Surtout, elles subissent peu ou prou une catégorisation dans les interactions et représentations, qui les désigne comme un groupe à part, dont la différence et le discrédit sont dès lors imputés à leur origine ethnique.

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Notes

1 En ce sens, la notion d’immigré désigne dans ce texte non la nationalité ni même le fait d’être né étranger à l’étranger, mais l’origine déclarée des parents. Elle privilégie par conséquent l’identification subjective sur les catégorisations et variables officielles.

2 Circulaire 2013-142, 15 octobre 2013

3 Telle cette mère originaire d’Afrique subsaharienne, interloquée lorsque l’on aborde le sujet des « relations avec les enseignants de l’école », cette question relevant selon elle de la sphère privée et intime.

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Périer, « Les familles immigrées aux marges de l’école. Dépendance et mobilisation des parents dans le contexte d’un quartier populaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 16 | -1, 229-251.

Référence électronique

Pierre Périer, « Les familles immigrées aux marges de l’école. Dépendance et mobilisation des parents dans le contexte d’un quartier populaire », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 16 | 2017, mis en ligne le 19 juillet 2017, consulté le 19 novembre 2017. URL : http://cres.revues.org/3078

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Auteur

Pierre Périer

Université Rennes 2 – CREAD.

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  • Allongement des études et nouvelles configurations relationnelles et identitaires dans les familles ouvrières immigrées
    Paru dans Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009
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