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Dossier : Famille et impératif scolaire

Une génération sans l’autre ?

Allongement des études et nouvelles configurations relationnelles et identitaires dans les familles ouvrières immigrées
A generation without the other? The extension of studies and the new relation and identity arrangements in working-class immigrated families
Pierre Périer
p. 37-52

Résumés

L’objet de cet article consiste à montrer que l’allongement des études pour les jeunes des classes populaires et immigrées et les perspectives de métier et de statut qu’un tel processus laisse entrevoir, s’accompagne d’un profond remaniement dans les rapports de transmission entre parents et enfants et singulièrement dans les familles les moins acculturées au monde scolaire. Les changements dans les formes du lien et modalités de l’héritage entre générations se traduisent par un nouvel agencement des rôles au profit d’une autonomisation individuelle précoce à l’âge de l’adolescence. Le mode de socialisation et de construction identitaire évolue selon des dynamiques où les visées d’émancipation comportent en leur envers le risque d’une intensification des processus de relégation.

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Texte intégral

1On sait désormais, grâce à de nombreuses enquêtes, que la démocratisation de l’enseignement n’a pas engendré les effets d’égalisation scolaire et sociale escomptés, alors même que la durée d’études s’est objectivement allongée (Merle, 2002 ; Duru-Bellat, 2006). En revanche, le “grand bond en avant” de la massification secondaire a modifié sensiblement les étapes de la construction identitaire des jeunes générations et les modes d’accès à l’âge adulte. La progression rapide de l’espérance de scolarisation a fait émerger une période d’adolescence généralisée dans les milieux populaires, confortant un mouvement d’uniformisation et d’allongement de la jeunesse (Galland, 1991). La diffusion sociale de ce nouvel âge de la vie a coïncidé avec l’effacement progressif des rites de passage (communion, service militaire, fiançailles, etc.) qui marquaient les étapes de la socialisation, de la définition de soi et de ses appartenances. En l’espace de deux décennies, la logique de l’apprentissage et de la mise au travail (et mise en ménage) précoce qui prévalait pour le plus grand nombre des jeunes de milieux populaires a pris la forme d’une adolescence scolaire accompagnée de nouvelles exigences de ressources à mobiliser et d’investissements à consentir, de la part tant des jeunes que de leurs parents.

  • 1 Trente entretiens individuels portant sur le rapport des familles populaires et immigrées urbaines (...)

2Enquêtant auprès de familles populaires urbaines1, on prend la mesure de la place inédite prise par l’école dans le système des relations et dans le processus de transmission entre parents et adolescents. Selon notre hypothèse, les premiers se montrent à la fois préoccupés et rapidement démunis face à la scolarité et à l’avenir de leurs enfants, quand les seconds, en partie affranchis de l’héritage familial et professionnel, affrontent le risque d’une autonomisation et autodétermination plus subies que maîtrisées, a fortiori lorsqu’elles se produisent précocement. Comment la distance intergénérationnelle se manifeste-t-elle dans le cours de scolarités et sur les destins individuels, notamment dans les tournants biographiques de l’orientation ? Quelles peuvent être, dans ce contexte, la légitimité et l’autorité symbolique de parents dépourvus des ressources efficaces, et leurs effets sur le processus de socialisation et de construction identitaire des jeunes générations ?

Montée des aspirations et dépossession parentale

Mobilisation et désillusions scolaires

3À partir des années 1980, la démocratisation scolaire –au moins par le niveau d’études atteint– portait les jeunes des classes populaires et leurs familles à développer des aspirations nouvelles, repoussant plus loin l’horizon des possibles. La poursuite d’études (« pousser ses études ») s’est érigée en norme, avec le baccalauréat comme diplôme à l’aune duquel s’apprécient les chances de « salut » (Beaud & Pialoux, 2000). Au moins faut-il se prémunir des risques de la « carrière négative », celle d’un déclassement social qui pourrait menacer les générations nouvelles, comme il frappe déjà certains parents peu ou prou affectés par une « vulnérabilité de masse » (Castel, 2004). En réalité, plus que les études secondaires ou universitaires dont les parents méconnaissent le plus souvent les paliers et la durée, les contenus et les perspectives d’activité, ce sont les métiers et les statuts auxquels leurs enfants pourraient prétendre qui représentent le levier des aspirations et des dynamiques de mobilisation. Une telle logique renforce le rapport instrumental au savoir et place les jeunes dans les contradictions ou les impasses d’une scolarisation investie de significations extérieures au contenu même des apprentissages (Bautier & Rochex, 1998). Le sens des études s’exprime en termes de niveau ou d’espérances de scolarisation (« aller le plus loin possible »), elles-mêmes indexées à des ambitions de position sociale. Ainsi de cette mère au foyer (origine algérienne, quatre enfants) qui donne pour visée à son fils, scolarisé en classe de 4e, de travailler « dans une direction, directeur de quelque chose ». Il s’agit également, par le biais des études, de se doter de protections face à la précarité de l’emploi ou d’accéder simplement à cette « vie normale » (Charlot, 2001), objet d’une conquête que d’autres tiennent pour acquise. L’intérêt pour le statut de fonctionnaire, indépendamment ou presque des métiers proposés, symbolise ce type d’aspiration. Une mère d’origine algérienne (au foyer, sept enfants) le dit sans détours :

« Un bon travail comme avec l’État, c’est mieux, parce qu’on reste comme ça, tranquille avec l’État, comme un cadre. C’est bien pour l’État, c’est mieux que quelqu’un qui travaille comme ça et qui fait faillite ou comme quelqu’un qui entre à l’usine pour travailler ».

  • 2 Pour ne prendre qu’un exemple, on peut souligner que près des deux tiers des emplois des concours d (...)

4Il est vrai que la représentation des possibles professionnels a changé et que les métiers visés idéalement au sein des familles ouvrières s’apparentent désormais à ce qui est observé dans les autres milieux avec les professions d’avocat, de médecin, d’informaticien ou encore d’enseignant, parmi les plus citées (Poullaouec, 2004). Ce rattrapage dans les représentations a été plus rapide que la progression réelle des scolarités, qui ont elles-mêmes évolué plus vite que la structure des emplois correspondant à ces qualifications2. Un fossé s’est creusé, au cours de scolarités plus ou moins chaotiques et d’orientations subies, entre les études suivies et les professions espérées, de sorte que l’ouverture des possibles se referme progressivement et que l’avenir s’obscurcit. En ce sens, la scolarité de nombre de jeunes de milieux populaires, immigrés maghrébins en particulier (Brinbaum & Kieffer, 2005), est l’expérience d’un décalage entre les espérances nées d’une égalisation des possibles et l’impossibilité qu’ils découvrent en cheminant, souvent plus tôt et de façon plus radicale, de pouvoir les réaliser un jour. Le désajustement croissant entre les “promesses” de l’allongement des études et les difficultés d’insertion professionnelles et de stabilité de statut, y compris des diplômés, laisse les parents et leurs enfants désorientés (Beaud, 2001).

Des parents scolairement décrochés

5En même temps qu’elles ont intériorisé la nécessité des études pour leurs enfants, les familles ouvrières et immigrées se voient progressivement dépossédées de la capacité à préparer leur avenir et, au-delà, celui de la lignée. Le mode de reproduction à dominante scolaire et les modalités de la scolarisation exigent des parents des ressources et compétences qu’ils ne possèdent pas ou ne savent pas utiliser efficacement. Ils se voient ainsi privés de la capacité à soutenir économiquement et culturellement les scolarités de leurs enfants, voire en difficulté de comprendre ce qu’ils font, avec des effets accentués au fil des années d’études.

6On l’observe sur le plan des apprentissages à partir du niveau élémentaire, car si les parents ne rechignent pas à aider dans les leçons et devoirs à la maison (comme le montre le temps consacré par les mères ouvrières, en particulier), ils n’adoptent pas nécessairement les méthodes pratiquées et attendues à l’école, mais bien celles qu’ils ont connues et jugent, parfois à tort, toujours efficaces (Terrail, 1997). En outre, la “bonne volonté” ne suffit pas et les parents sont rapidement, c’est-à-dire dès l’entrée au collège, en position de “décrochage scolaire” pour suivre et soutenir les scolarités de leur progéniture (Périer, 2008a). Les relais et recours que certains ont sollicité, à travers notamment l’accompagnement scolaire dans les quartiers, n’offrent plus les mêmes possibilités au niveau du secondaire et, hormis l’aide apportée ponctuellement par de grands frères ou de grandes sœurs plus avancés dans leur scolarité, les jeunes font face individuellement, et avec un succès inégal, à leurs exigences scolaires. Cette forme d’impuissance scolaire parentale se manifeste au risque de leur « disqualification symbolique » (Millet & Thin, 2004) car ils n’offrent guère de soutien ou de recours afin de surmonter efficacement les accrocs et épreuves de la scolarité.

7En outre, les parents des milieux populaires et immigrés ne sont pas aisément en mesure de s’informer et surtout de tisser les liens de partenariat selon les normes développées par l’institution. Leur position plus en retrait contraste avec les incitations répétées à participer et à s’investir et elle peut être la source de malentendus ou d’un différend avec les agents de l’école (Périer, 2005). Celui-ci ne manque pas de se manifester dès lors que surviennent des difficultés d’apprentissage ou de comportement. Démunis pour aider scolairement, tant par leur soutien direct qu’indirect (par le biais de cours particuliers par exemple), les parents le sont également dans les relations avec l’école et les enseignants, ne sachant pas précisément comme intervenir, ni ne percevant les attentes implicites de l’institution scolaire à leur égard. Les contacts, encore fréquents au niveau de la maternelle ou de l’élémentaire (Kherroubi, 2008), s’espacent au cours de la scolarité ; les rencontres se font de plus en plus à la demande (parfois sur le mode de la convocation) d’une école dont le souci d’informer et d’associer les parents a aussi pour effet, lorsque les situations se dégradent, de les confronter à une forme d’impuissance à peser sur la scolarité et la socialisation scolaire de l’enfant. La difficulté des parents ouvriers et employés, surtout s’ils sont immigrés, à faire des “choix” d’orientation requérant l’accès à l’information pertinente et une capacité programmatique dans la négociation des parcours, en particulier en matière d’options et de filières, est un indice d’un rapport obligé de délégation à l’institution scolaire ou à l’enfant lui-même. Ainsi, questionné sur l’orientation envisagée à l’issue de la classe de 3e, un père ouvrier répond, à propos de son fils :

« Après la 3e  ? Personne ne nous a dit ce qu’il pouvait faire, à part mon fils… On ne sait pas ce qui est mieux, on s’en fout qu’il aille jusqu’à 25 ans, il faut qu’il arrive à quelque chose pour avoir un niveau, pour être plus qu’un simple mécanicien ».

8La négociation de l’orientation avec les familles placées dans l’incapacité de décrypter le système ou coupées du réseau d’interconnaissances pouvant les guider, induit un rapport de domination culturelle susceptible de délégitimer le point de vue des parents, y compris aux yeux de leurs enfants :

« Une fois qu’ils [les élèves] ne réussissent pas, ils nous convoquent, là, au lycée, ils commencent à vous expliquer ça, ça, ça… Toujours à la fin de l’année qu’ils vous expliquent et vous convoquent… Puis, ça, ce serait bien pour votre fils. Si vous dites, moi, je préfère que mon fils fasse ça : “Oh non, ce serait préférable pour lui de faire ça !” » (Femme, origine algérienne, 37 ans, au foyer).

  • 3 Il a été noté que ces familles font preuve d’une plus grande résistance au verdict de l’institution (...)

9Certes, les parents peuvent douter de l’équité des procédures et ne manquent pas de s’opposer à certaines décisions, les familles immigrées maghrébines en particulier3. Cependant, la difficulté de maîtrise des codes scolaires se conjugue à la perte des modèles d’insertion dont ils ont pu bénéficier et qui étaient en mesure de faciliter sinon de garantir l’accès à un travail et à un statut pour les générations suivantes. La “dés-ouvriérisation” de l’emploi, comme des filières d’enseignement, bouscule l’ordre des compétences professionnelles et la légitimité d’une transmission sur l’axe père/fils, bien que sans équivalent sur l’axe mère/fille, compte tenu du caractère fortement sexué des emplois jusqu’alors occupés (Terrail, 1994). Les parents se voient ainsi dessaisis d’un pouvoir d’aménagement du destin de l’enfant confronté à un avenir de plus en plus incertain (Renahy, 2005).

Impasses de l’héritage

La transmission interrompue

  • 4 Il faut préciser en effet que les emplois créés en nombre dans d’autres secteurs d’activité (inform (...)

10La continuité qui, il y a peu de temps encore, traçait la voie des générations selon un processus où l’identification à un métier ou à une classe sociale pouvait aussi conforter un ordre social profondément inégalitaire (Willis, 1978) s’est relâchée ou interrompue. Les modèles identificatoires se dérobent et les parents en viennent parfois à représenter ce à quoi leurs enfants s’efforcent précisément d’échapper (Amrani & Beaud, 2005). Le déclin de l’emploi, dans les secteurs industriels qui ont forgé l’identité et la fierté de la classe ouvrière, représente l’un des signes tangibles d’un phénomène, amorcé dans les années 1970, de mise au ban de la société salariée d’un nombre croissant d’actifs devenus des “inemployables”4. Des secteurs d’activités s’effondrent ou se maintiennent sans avenir, et ces bouleversements rendent difficile ou impossible, pour les pères, la transmission des gestes et valeurs d’un métier appris, incorporé, intégré dans une identité communautaire – source d’identifications collectives et de repères personnels (Dubar, 2003). Non seulement les parents n’ont plus la capacité de préparer l’avenir de leurs enfants dans les métiers et secteurs d’activité détruits ou économiquement déclinants, mais ils manifestent le souhait de ne pas les voir s’y engager. Les témoignages ne manquent pas de pères qui se posent en contre-modèles pour l’avenir de leurs enfants et de jeunes qui, de leur côté, écartent toute idée de poursuivre sur la voie de leurs parents, tant dans leur mode d’existence que sur le plan professionnel. Un père (ouvrier, 43 ans) exprime sa préoccupation de préserver ses enfants du destin qui a été le sien et du chemin qui l’y a conduit :

« Oui, l’école, c’est très important, et plus ça va aller, pire ce sera. Pour rentrer dans le monde du travail, il faut de plus en plus de bagages. Même moi, on m’en demande de plus en plus et je fais des stages. Je ne veux pas que mes enfants passent par là où j’ai passé… Tout ce que je peux leur faire faire, j’essaie de les faire accéder pour qu’ils puissent arriver dans la vie et je ne voudrais pas qu’ils fassent comme on a fait nous ».

  • 5 On peut d’ailleurs estimer que l’affirmation du sujet et les valeurs de l’autonomie renforcent le d (...)

11Cette vision dépréciée que les parents portent sur leur trajectoire et condition accentue les effets de mise à distance entre générations et la difficulté pour les plus jeunes de continuer une histoire ou d’y enraciner le sens donné à leur existence. On le perçoit dans le témoignage (rapporté par Amrani & Beaud, 2005 : 82-81) de Younes (emploi-jeune en bibliothèque) où s’exprime, non sans une certaine souffrance, un regard critique et amer sur le labeur enduré toute une vie durant par ses parents : « Quand vous voyez depuis votre enfance votre père usé par un travail de chien, votre mère qui court les bureaux des assistantes sociales et qui se plaint toujours, on prend vite les nerfs… Mon père a toujours été toute sa vie quelqu’un d’honnête, de très travailleur, ce qui implique une certaine “docilité” à mon sens ». Relisant l’autobiographie de Richard Hoggart, on prend la mesure du fossé qui sépare les générations et les aspirations propres à chacune d’entre elles : « Les fils s’attendaient à aller à l’usine comme leurs pères –probablement dans les grandes usines de construction mécanique– et à entrer dans ce qu’ils percevaient comme une vie rude et virile, qu’ils avaient hâte de connaître » (Hoggart, 1991 :192). La rupture dans la filiation ouvrière se manifeste à travers le refus adolescent de se soumettre à la domination subie par leurs parents, et de façon accentuée lorsque le père au chômage, sous statut précaire ou précocement écarté du marché du travail, manque à sa fonction de pourvoyeur de revenus et perd ainsi de la reconnaissance et du pouvoir qui, en milieu ouvrier, lui sont traditionnellement conférés (Schwartz, 1990). Face à de telles défaillances des identités sexuées, les membres des jeunes générations se voient privés des appuis de l’héritage, condition d’une émancipation qui n’est pas transgression mais appropriation singulière des valeurs et de l’histoire de la famille (Rochex, 1995). Les figures repoussoir qu’incarnent malgré eux les métiers et groupes d’appartenance professionnels des parents fabriquent les conditions d’un héritage impossible ou refusé par la jeune génération5, mais sans que celle-ci ne parvienne pour autant à accéder aux modèles de “réussite” et nouvelles normes d’existence passant par l’école.

L’autonomisation précoce des adolescents

12L’obsolescence accélérée des savoirs et compétences acquis par les parents, au regard des exigences scolaires et de qualification professionnelle attendues des enfants, invalident leur jugement au profit d’une autonomisation et responsabilisation des adolescents, en charge de négocier leur trajectoire et leur destin, pour le meilleur et pour le pire (Périer, 2008a). L’impuissance parentale (qui n’équivaut pas à une démission éducative) à agir sur la scolarité a pour conséquence d’accentuer l’autodétermination des jeunes générations des classes populaires confrontées à des “choix” qui engagent leur devenir. Par ce biais se redessine la place des uns et des autres, non sans affecter les rapports de transmission et d’autorité dans la famille. En considérant qu’il ne leur appartient plus de décider seuls pour l’enfant, les parents scolairement les moins dotés affirment leur souhait de respecter son “choix”, mais cette délégation peut aussi s’interpréter comme le signe d’une difficulté particulière à formuler précisément ce à quoi ils peuvent objectivement prétendre et la manière d’y accéder. Le niveau d’ambition scolaire et les métiers espérés tendent socialement à s’égaliser, mais les parents ne sont pas pour autant en capacité d’anticiper les étapes d’un parcours ni d’en soutenir le cours (ne serait-ce que financièrement). Évoquant la question de l’orientation, ils confient volontiers leur appréhension, leur « angoisse » ou la « peur de mal choisir ». Témoin, cette mère, d’origine marocaine, à propos de ses trois enfants :

« J’aimerais qu’ils poursuivent leurs études encore, qu’ils continuent encore à progresser dans leurs études, mais dans quelle orientation ?… Je ne peux pas vraiment les guider, les pousser (…). Mais je les laisse faire, eux, je vais pas les pousser, je vais pas les obliger, je ne veux pas qu’après, ça me retombe sur le dos ».

13Les parents se gardent de procéder à des arbitrages qui, à l’expérience, se révéleraient des erreurs qui leur seraient reprochées ultérieurement par leurs enfants, comme ils se les reprocheraient à eux-mêmes. Toute intervention contraire à ce que l’adolescent souhaite, du moins à ce dont il ne veut pas, comporte un risque de tension, voire de conflit dans les relations familiales et hypothèque l’avenir, de sorte qu’ils refusent de porter la charge mentale et affective d’un arbitrage par trop incertain. Une mère (ouvrière monteuse, fils en 3e) adopte ce “principe de précaution” :

« Nous, on n’avait rien envisagé, on lui laisse un peu ses chances… Il vaut mieux le laisser faire que de le buter. Comme ça, il prend ses responsabilités ».

14De même, cette mère algérienne, dont le fils arrivé en fin de 5e devait arbitrer entre une orientation en CAP ou la poursuite dans une classe « aménagée » au collège, explique :

« Ça, sans son accord, je ne fais rien ! Demain, quand il aura 18 ans, il pourrait me reprocher d’avoir choisi pour lui, alors que maintenant, si son métier ne lui plaît pas, ce sera de sa faute ».

  • 6 On sait que celui-ci est d’autant plus encouragé chez les élèves que ceux-ci font davantage face à (...)

15Dans ce contexte, ces jeunes acquièrent précocement une autonomie doublée d’une responsabilité face à leur destin scolaire et social. D’ailleurs, le principe de l’autodétermination professionnelle des enfants s’est diffusé de manière significative au sein de familles populaires, désormais proches, sous ce critère, des cadres et professions intermédiaires. Il reste que la question de l’orientation intervient généralement plus tôt dans les scolarités des enfants de milieux populaires, et elle contraint ces derniers à “choisir”, sans être toujours en mesure de peser les enjeux et d’en anticiper les conséquences. D’ailleurs, il s’agit bien plutôt de réviser ses ambitions, y compris paradoxalement sous la forme du projet6, que de réaliser des aspirations devenues irréalistes au regard des parcours effectifs.

16Il faut rappeler cependant que l’objectif des études longues, du moins des métiers auxquels elles peuvent conduire, reste hors de portée pour le plus grand nombre et qu’il ne suffit pas d’acquérir les titres scolaires exigés pour que s’accomplissent les destins professionnels espérés. Des infléchissements d’ambition se produisent régulièrement au cours des carrières scolaires des élèves de milieux populaires, qu’ils prennent les formes de l’orientation non choisie vers des filières courtes, de l’apprentissage ou d’études inachevées. De ce point de vue, on peut se demander si les contre-performances scolaires de certains ne sont pas paradoxalement ce qui permet de renouer avec l’héritage de métier et le mode d’insertion que les parents ont connus, en valorisant les savoir-faire pratiques et les conduites de dépense au travail typiques d’un éthos ouvrier (Périer, 2008b).

Parcours scolaires et dynamiques identitaires des jeunes générations

Des visées d’émancipation

17Cependant, le relâchement des liens entre générations n’a pas de caractère uniforme et ses conséquences ne sont pas toutes négatives. Il nous semble nécessaire, de ce point de vue, de nuancer certaines analyses concluant trop fermement dans le sens d’une perte d’héritage et d’une incompréhension entre générations. On s’attachera dans cette perspective à l’examen de deux aspects principaux.

18En premier lieu, en considérant que le déclin des emplois et des identités de métier “hérités” a suscité de nouvelles aspirations et autorisé symboliquement des modèles scolaires et professionnels certes ambitieux et inaccessibles pour le plus grand nombre, mais désormais légitimes. Lorsque des enquêtes montrent qu’aucun jeune ne souhaite devenir ouvrier ou employé et que 10 % seulement des ouvriers non qualifiés ou personnels de service aimeraient que leur enfant fasse la même chose qu’eux (Baudelot & Gollac, 2003), on peut conclure, selon une première interprétation, à une crise dans la transmission des identités professionnelles. On peut aussi, inversement, envisager ce processus d’émancipation sous l’angle des possibles qu’il laisse entrevoir à une génération qui, il y a peu de temps encore, les aurait exclus.

19Il arrive alors que, s’emparant de cette ouverture des possibles scolaires et professionnels, le volontarisme de certains –confinant parfois à des formes d’irréalisme– fasse obstacle à des anticipations “héritées” d’une position sociale et familiale. En témoigne le cas de la fille aînée d’une famille marocaine s’opposant à ses professeurs qui préconisaient une orientation vers une filière technologique, ruinant alors toute chance de voir son projet professionnel (devenir médecin) aboutir :

« À ma fille qui a eu son bac, certains profs lui avaient conseillé de faire SMS (sciences médico-sociales) ou quelque chose comme ça, pour faire infirmière après. Et elle n’était pas d’accord. Elle, elle voulait faire première S (scientifique). Trois de ses profs lui ont dit : “Tu n’arriveras pas avec tes notes, il vaut mieux que tu fasses SMS ou un truc comme ça”. Elle a refusé et certains profs lui ont dit : “Tu peux y aller, tu fonces, tu vas travailler mieux l’année prochaine, il faut que tu te donnes à fond !”. Et finalement, elle a réussi son bac et tout s’est bien passé, malgré qu’elle avait des notes un peu faibles. Elle avait très mal vécu ça. En plus, nous, on a fini par suivre ce que les profs avaient dit (…). Donc, au début, on était d’accord avec les profs. Comme on a vu qu’elle pleurait un petit peu “ non ! je ne veux pas faire ça ! ”, je lui ai dit : “ Fais ce que tu veux, on verra ”. Elle a dit : “ Je m’en fous, quitte à rater mon bac et à finir caissière, mais je ne ferai pas ce que les profs m’ont dit de faire”. Et elle a réussi ».

20Cette persévérance, plus souvent constatée du côté des familles issues d’un projet migratoire – maghrébines en particulier – est un facteur de différenciation majeur dans les trajectoires scolaires des jeunes des classes populaires (Terrail, 2002). Bien loin de la résignation fataliste ou de l’auto-exclusion qui affecte les familles populaires, la responsabilisation individuelle ouvre, dans ce cas, la voie à la poursuite d’études et à un statut social permettant l’émancipation de classe.

  • 7 Rappelons, en effet, que les écarts de scolarité entre filles et garçons sont d’autant plus marqués (...)
  • 8 Selon ce même schéma explicatif, les “vertus” de la socialisation féminine ont aussi leurs envers e (...)

21En second lieu, il convient d’examiner attentivement la différenciation entre filles et garçons, qui ne partagent ni le même “héritage” professionnel et identitaire ni les mêmes enjeux de scolarité. L’affaiblissement du lien intergénérationnel n’affecte pas de manière identique les garçons et filles de milieux populaires7. Les interprétations dominantes en sociologie et sciences de l’éducation développent la thèse du conformisme, du sérieux et de la régularité dans le travail des filles, à l’inverse des garçons, moins attentifs et moins constants dans leur investissement scolaire. Ces attitudes s’enracineraient pour l’essentiel dans une socialisation différentielle des sexes, contraignant les “petites filles” à des attitudes d’écoute, de docilité, et de contrôle de soi qui sont autant de dispositions apprises dans l’espace domestique et converties en qualités une fois transposées dans le monde discipliné et langagier de la classe8. Cette approche livre probablement une partie de l’explication, mais elle tend à occulter les différences d’enjeu de scolarisation entre garçons et filles. Pour ces dernières, la scolarité représente potentiellement un vecteur d’émancipation et, à ce titre, un support de la construction de l’identité personnelle. Le cas des jeunes filles issues de l’immigration montre comment l’entrée dans le mode de socialisation sociétaire de l’école et la poursuite d’études obligent à un compromis difficile avec les normes communautaires et les configurations de rôles dans la sphère domestique. Les filles devront se mobiliser sur un mode “individualiste”, elles n’accéderont à la “réussite” qu’au prix d’une double rupture : de position sociale, et avec l’éthos culturel assignant identité et destin social de sexe. S’il demeure ainsi une tension en forme de dédoublement identitaire, il semble que cette aspiration à l’émancipation, concrétisée par la quête d’indépendance économique, reçoive désormais le soutien des parents (mères) qui encouragent les filles à la poursuite d’études longues et confortent leurs ambitions.

Des remaniements identitaires

  • 9 Configuration que Bourdieu et Champagne (1992 : 98-105) analysent comme un mensonge à soi-même, pui (...)

22En repoussant plus loin, non sans illusions parfois, l’horizon temporel de fin d’études, les adolescents des classes populaires entrent dans une phase d’indétermination sociale et identitaire, n’ayant sans doute pas l’assurance (ni les garanties) des enfants de classes favorisées dont l’idéaltype consiste en la figure d’«  héritiers » scolairement et socialement engagés dans « l’oubli sans risques d’un avenir garanti » (Bourdieu & Passeron, 1975 : 94). Adoptant un style de vie collégien ou lycéen, les jeunes scolarisés redessinent les étapes et repères d’une construction identitaire dissociée du mode de socialisation parental. Loin des repères traditionnels auxquels s’adosser pour construire le sens de leur existence et se représenter un avenir, ils évoluent dans un monde de virtualités où tout semble permis mais avec le risque que rien ne soit possible. Cette configuration marque une rupture avec le modèle “ancien” d’une socialisation secondaire, faite d’étapes et de changements intégrés, préfigurant l’entrée précoce dans le monde du travail. La socialisation scolaire contemporaine a précisément pour particularité de suspendre la préparation professionnelle et de différer le moment de la confrontation à la “vraie vie”. L’identité et la place des individus en société ne sont plus si fortement “léguées” ou prescrites par la transmission familiale, ni dictées par un destin de classe, elles dépendent plus étroitement du parcours et de l’expérience scolaires de chacun. Le déclin de la culture ouvrière et les aspirations nouvelles engendrées par l’essor de la scolarisation ont précipité ce basculement, qui ouvre une phase plus ou moins longue de “possibles” non actualisés. La poursuite d’études entretient ces virtualités par un report du moment du “choix” ou, en tout cas, de celui de ses conséquences9. À l’inverse, une sortie précoce du système scolaire met un terme aux perspectives que l’école avait suscitées, mais du même coup sanctionne socialement la fin de l’adolescence en faisant accéder à l’âge de responsabilités plus ou moins désirées.

  • 10 Une fois de plus, il faut tenir compte des variations contextuelles qui jouent un rôle essentiel po (...)

23Désormais, ce sont les stades de la scolarité qui scandent les frontières d’âge et de statut, mais aussi et surtout l’accès à l’autonomie et à l’indépendance. La première (prise de possession et affirmation de soi) précède en réalité la seconde, qui intervient (de plus en) plus tardivement (Singly, 2006). L’entrée au collège, plus que la puberté, représente désormais le moment clé dans ce passage d’un groupe à un autre et dans la recomposition et diversification du réseau des appartenances. Les collégiens de milieux populaires y sont moins préparés, de par les dispositions et intérêts forgés au cours de la socialisation familiale et les références prises dans leur culture d’origine. Les tensions et contradictions internes sont plus fortement ressenties dans le monde sociétaire du collège10, plus différencié et plus extérieur à soi que ne le fut celui de l’école, avec ses évidences et identifications partagées. L’expérience scolaire, par le biais de l’activité personnelle, d’appréciations et d’évaluations faites à chacun, impose un régime d’individualisation susceptible de mettre en péril les solidarités et appartenances communautaires, plus solidement accrochées à l’identité des adolescents populaires, et qu’ils ne manqueront pas de solliciter afin de surmonter les épreuves d’une scolarité marquée par l’échec.

Des effets de relégation

24Pour nombres d’élèves, en effet, les espérances placées dans l’école s’éloignent au fil d’une scolarité qui leur signifie l’impossibilité de les réaliser et parfois, plus radicalement, de poursuivre leurs études plus avant. Cette expérience s’enracine précocement dans le parcours des jeunes de milieux populaires, émaillés de difficultés d’apprentissages, de redoublements, d’orientations dans des classes ou des dispositifs qui referment progressivement l’horizon des possibles et stigmatisent les figures d’élèves déclassés, voire relégués. Le sens donné à l’école se délite à mesure que s’accumulent les épreuves scolaires, ponctuées de mauvaises notes, de classements et de jugements qui dévalorisent et humilient parfois. L’échec vécu par ceux qui ne réalisent pas les scolarités attendues ni le destin social espéré selon les normes en vigueur s’accompagne désormais de conséquences aggravées au regard de ce qu’il produisait dans la génération de leurs parents. En effet, l’idéologie scolaire méritocratique laisse accroire à chacun qu’il a eu ses chances et qu’il ne doit qu’à lui-même ses réussites ou ses échecs. Les « vaincus » de la compétition scolaire portent la responsabilité d’une situation qui, indexée sur une norme d’égalité supposée, fabrique la culpabilité de ceux qui ont failli (Dubet, 2004). La mise au ban de l’école féconde la souffrance inhérente à une position de relégation ou d’exclusion, y compris à l’intérieur de l’école (Bourdieu & Champagne, 1992). Cette violence symbolique de l’institution accentue le processus de relégation, ne serait-ce qu’en raison du quartier habité, de l’établissement fréquenté, de la filière ou de la classe suivie. Un sentiment d’impuissance domine leur expérience scolaire et laisse peu de prise à la rhétorique institutionnelle de la volonté et des efforts qui, nécessairement, produiraient des résultats. Il peut sembler injuste, à écouter ces jeunes en proie à de graves difficultés, de considérer qu’ils se désintéressent de l’école et des savoirs transmis alors que leurs témoignages expriment avant tout leur incapacité à apprendre et à réussir. Les petites lacunes jamais comblées, les rythmes d’apprentissages qui s’accélèrent, les soutiens qui manquent, se cumulent comme autant de handicaps devenus insurmontables. Des élèves se trouvent alors pris dans une tension contradictoire où ils souhaitent poursuivre une scolarité sans toutefois parvenir à en infléchir le cours descendant et éviter la chute dans ce qu’un élève enquêté avait désigné comme le « fond du trou » (Périer, 2008b : 249).

  • 11 Comme dans ce témoignage où la mère de l’auteur (Magoire, 2002 : 36-37) dit l’évidence de ne pas po (...)

25On assiste alors à des attitudes pouvant confiner à l’auto-dépréciation de soi (ces élèves qui se disent « nuls »), avec parfois le sentiment coupable de sa propre responsabilité face à l’échec. Cette conscience malheureuse est l’envers d’une école de masse qui entretient le paradoxe où « plus elle est démocratique, plus elle est compétitive et méritocratique » (Dubet, 2000 : 388). En égalisant formellement les conditions et parcours de scolarisation, elle prétend offrir à chacun les mêmes chances de réussite mais demande en contrepartie d’endosser le poids de ses échecs. Dans cette configuration, les jeunes ne disposent plus des consolations symboliques que pouvait représenter l’impossibilité économique de poursuivre, en s’identifiant alors à une classe et condition ouvrières à laquelle ils semblaient destinés11. L’absence d’alternatives permettant de préserver une dignité mise à mal à et par l’école peut conduire à chercher refuge dans les solidarités négatives avec la communauté des pairs, c’est-à-dire dans les interstices et incertitudes d’une socialisation hors l’école et la famille. La résistance à la domination subie peut aussi engendrer des formes de déviance ou des conduites délinquantes rendues nécessaires pour accéder, hors des voies de la promotion par l’école, à des biens de consommation et à une condition restés jusque-là inaccessibles (Passeron, 2002). D’aucuns sombrent dans des attitudes de passivité doublées de fatalisme. Ayant acquis la conviction que l’école et les études n’étaient pas faites pour eux, il leur semble vain de vouloir poursuivre ou de persévérer. Une forme de honte scolaire envahit ces adolescents, dont l’incapacité croissante à agir sur leur expérience secrète une perte de soi.

Conclusion

  • 12 On pense ici bien sûr à ces figures d’autodidactes, de boursiers ou de déracinés si bien dépeintes (...)

26Parce qu’elle scolarise plus longtemps et avec des effets durables, l’école engage les élèves dans un processus de socialisation qui met en jeu leur identité et leur avenir. Par ce biais, les adolescents des classes populaires s’éloignent du monde de leurs parents, sans intégrer pleinement ni avec succès le monde scolaire et ses exigences12. L’ouverture démocratique de l’école entretient l’illusion des possibles mais ceux-ci se dérobent au fil d’une scolarité largement pénétrée par la vie juvénile et traversée par le doute croissant des familles sur les chances réelles de mobilité sociale (Brinbaum & Kieffer, 2005). Lorsque les scolarités se dégradent, la position d’incertitude ou de tiraillements d’entre-deux mondes, vécue par nombre d’adolescents, bascule alors dans un régime d’épreuves et de souffrances subjectives, suscitant des formes de repli défensif ou de résistance à l’ordre scolaire qui les sanctionne scolairement et les juge personnellement.

27Dans leurs formes les plus critiques, les élèves conjuguent les effets d’affaiblissement du lien intergénérationnel avec une rupture de ban scolaire. Ces figures adolescentes de “désafilliés”, au sens d’une individualisation négative et de perte des collectifs protecteurs et pourvoyeurs d’identité, donnent à voir de manière exacerbée les tensions et conflits subjectifs en situation d’héritage impossible ou refusé. L’identité individuelle se désolidarise de l’identité familiale et laisse ouverte la question de savoir où les jeunes générations ouvrières et immigrées, dépossédées d’une histoire et mémoire collective dans lesquelles elles pouvaient se reconnaître, puisent désormais leurs références et appartenances ?

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Notes

1 Trente entretiens individuels portant sur le rapport des familles populaires et immigrées urbaines à l’école ont été effectués auprès de parents, dont un tiers d’origine étrangère ou issus de l’immigration (presque exclusivement maghrébine). Ces familles, de condition économique modeste et parfois précaire, habitent les logements à caractère social de grandes agglomérations. Les membres actifs occupent majoritairement des emplois d’ouvriers pour les hommes, et d’employés de services pour les femmes. Un enfant au moins est scolarisé au collège, une partie d’entre eux l’étant dans des établissements relevant de l’éducation prioritaire.

2 Pour ne prendre qu’un exemple, on peut souligner que près des deux tiers des emplois des concours de la fonction publique sont pourvus par des titulaires d’un niveau d’études supérieur à ce qui est requis (Duru-Bellat, 2006 ; Terrail, 1984).

3 Il a été noté que ces familles font preuve d’une plus grande résistance au verdict de l’institution scolaire, en matière d’orientation en particulier (cf., en particulier, l’entretien analysé in Payet, 1997. Voir également Terrail, 2002, et Brinbaum & Kieffer, 2005).

4 Il faut préciser en effet que les emplois créés en nombre dans d’autres secteurs d’activité (informatique, recherche et développement, commercial, éducation…) sont restés inaccessibles à ces anciens salariés de l’industrie – et même, souvent, à leurs enfants (Dubar, 2003).

5 On peut d’ailleurs estimer que l’affirmation du sujet et les valeurs de l’autonomie renforcent le droit d’inventaire et la libre appropriation de l’héritage des descendants (Singly, 1996) et qu’un tel processus est renforcé avec les effets de la scolarisation dans la formation d’une capacité de mise à distance critique et de jugement.

6 On sait que celui-ci est d’autant plus encouragé chez les élèves que ceux-ci font davantage face à des scolarités difficiles et qu’ils appartiennent aux milieux populaires.

7 Rappelons, en effet, que les écarts de scolarité entre filles et garçons sont d’autant plus marqués que l’on descend dans la hiérarchie sociale, avec des parcours scolaires sensiblement meilleurs pour les filles de milieux populaires (a fortiori immigrées), de l’école primaire jusqu’au lycée au moins. Ainsi, au tournant des années 1990, l’écart d’accès au baccalauréat général entre fils d’ouvriers et de cadres est de 1 à 7 alors qu’il est de 1 à 4.8 pour les filles de ces mêmes milieux (Baudelot & Establet, 1992 :146).

8 Selon ce même schéma explicatif, les “vertus” de la socialisation féminine ont aussi leurs envers en ce qu’elles préparent moins les filles à se lancer, à compétence égale des garçons, dans la compétition scolaire et dans la lutte des places des filières scientifiques, socialement plus prometteuses (Duru-Bellat, 1989).

9 Configuration que Bourdieu et Champagne (1992 : 98-105) analysent comme un mensonge à soi-même, puisque les lycéens des filières dévaluées savent qu’ils sont en quelque sorte condamnés à terme.

10 Une fois de plus, il faut tenir compte des variations contextuelles qui jouent un rôle essentiel pour comprendre le rapport des collégiens à leurs études et à leur établissement (Cousin & Felouzis, 2001).

11 Comme dans ce témoignage où la mère de l’auteur (Magoire, 2002 : 36-37) dit l’évidence de ne pas pousser loin ses études : « Hormis aller au certificat d’études, apprendre davantage ne payait pas, de toute façon… long et fastidieux… on n’en voyait pas l’utilité à venir, on ne s’y projetais pas ».

12 On pense ici bien sûr à ces figures d’autodidactes, de boursiers ou de déracinés si bien dépeintes par Richard Hoggart (1981).

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Pour citer cet article

Référence papier

Pierre Périer, « Une génération sans l’autre ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009, 37-52.

Référence électronique

Pierre Périer, « Une génération sans l’autre ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 8 | 2009, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 29 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/512

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Auteur

Pierre Périer

Professeur de Sciences de l’éducation – Université Rennes 2, Chercheur au CREAD (Centre de recherches sur l’éducation, les apprentissages et la didactique), Pierre.perier@uhb.fr

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