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Dossier : Famille et impératif scolaire

Une poursuite d’études accompagnée

Les Sections de Techniciens Supérieurs et la redistribution des rôles entre étudiants, parents et école face à l’impératif scolaire
A supported pursuit of study. Higher Technicians Sections (STS) : a new definition of students’, parents’, school’s roles confronted with school constraints
Sophie Orange
p. 53-67

Résumés

En redistribuant de manière inédite les rôles respectifs de l’institution scolaire, des étudiants et des parents dans le cadre de l’enseignement supérieur, les STS permettent le maintien des familles populaires dans le jeu scolaire après le baccalauréat, en les accompagnant dans une gestion raisonnée des études de leurs enfants, tout en les instituant en partenaires privilégiés de l’institution scolaire. En effet, avec les STS, l’école poursuit la démarche de responsabilisation des parents existant dans l’enseignement primaire et secondaire, en les mettant notamment à contribution dans le contrôle de l’assiduité, prolongeant ainsi le rôle de “parents d’élèves” de deux années au-delà du baccalauréat. Ce compromis n’est pas sans effet sur les étudiants de STS qui se trouvent dès lors maintenus dans un entre-deux scolaire et social, plus tout à fait considérés comme des lycéens, mais pas encore reconnus véritablement comme des étudiants.

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Texte intégral

1Dans le contexte actuel de scolarisation prolongée, les bacheliers d’origine populaire sont pris en tension entre une sorte d’obligation morale à la poursuite d’études après le baccalauréat, qui a peu à peu gagné tous les milieux sociaux (Beaud & Pialoux, 2001 ; Beaud, 2003 ; Poullaouec, 2004) et leur faible dotation en ressources mobilisables –ressources économiques et sociales ; connaissance pratique du fonctionnement de l’espace d’enseignement supérieur ; référents familiaux diplômés du supérieur–, pour faire face à un tel impératif (Charlot, 1999). Enserrés dans ce paradoxe d’un appel à l’engagement sans disposer des armes pour le faire, les bacheliers d’origine populaire sont contraints d’évoluer à l’aveugle dans un système d’enseignement supérieur qu’ils ne découvrent que pas à pas (Périer, 2005).

  • 1 L’enquête « Conditions de Vie 2006 » de l’Observatoire de la Vie Étudiante indique que 49,1 % des é (...)

2Les Sections de Techniciens Supérieurs (STS), formations particulières au sein du système supérieur d’enseignement et au recrutement le plus populaire1 (Cam, 2000 ; Blöss & Erlich, 2000), proposent une réponse singulière pour résoudre la double contrainte de la poursuite d’études qui se pose à ces bacheliers à faible assurance scolaire. Cette offre de formation hybride, officiellement inscrite dans le supérieur, mais formellement circonscrite dans le secondaire, facilite l’entrée dans le supérieur pour les enfants les moins armés mais aussi pour leurs parents, dans le sens où elle décharge les premiers comme les seconds de la gestion d’un certain nombre d’éléments propres à la poursuite d’études (gestion du temps des études, gestion du travail scolaire, gestion de la relation formation-emploi) instaurant par là une forme de poursuite d’études accompagnée. Mais cette réponse apportée à la demande des familles dans la poursuite d’études de leur progéniture n’est pas unilatérale et s’inscrit dans le cadre d’un partenariat inédit au sein de l’enseignement supérieur, entre l’institution scolaire et les familles. Avec les STS, l’école poursuit la responsabilisation des parents existant dans l’enseignement primaire et secondaire, en les mettant à contribution notamment dans le contrôle de l’assiduité, prolongeant ainsi le rôle de “parents d’élèves” de deux années au-delà du baccalauréat. Ce compromis entre l’école et les familles n’est pas sans conséquence sur les enfants qui peinent à faire reconnaître leur statut d’adulte comme celui d’étudiant.

  • 2 Nous empruntons l’expression à Emmanuel Soutrenon (Soutrenon, 2005).
  • 3 Un questionnaire visant à estimer l’implication des parents dans l’orientation après le baccalauréa (...)

3Cette analyse s’appuie principalement sur les premiers résultats d’une enquête ethnographique en cours menée au sein d’un lycée de province accueillant cinq sections de techniciens supérieurs. Les matériaux convoqués ici sont ainsi pour l’essentiel des notes d’observations menées pendant trois mois dans différents lieux de l’établissement : bureau de la Conseillère principale d’éducation (CPE), commissions de sélection des candidats à l’entrée en STS, cours de première année de STS, ainsi que toutes les conversations informelles et les entretiens formels qui ont pu être menés à ces occasions. Une enquête statistique ethnographique2 concernant l’implication des familles dans l’orientation scolaire des étudiants et conduite auprès des 128 nouveaux entrants en STS durant les trois journées d’inscription sert également de support à cette étude3.

4Le premier temps de la démonstration reviendra sur les paradoxes contenus dans la demande scolaire des familles populaires en montrant comment les STS parviennent à y répondre. Le second temps donnera à voir la redistribution et la redéfinition des rôles qui s’opèrent dans cette forme singulière d’enseignement supérieur.

Les STS : une réponse adaptée à la demande contradictoire des familles populaires

Ce que veulent les familles d’origine populaire

  • 4 Jean-Pierre Terrail parle à ce propos d’« appropriation du nécessaire » chez les familles populaire (...)

5Comme l’ont montré de nombreux sociologues, les aspirations des familles d’origine populaire en matière de scolarisation tendent à rejoindre celles des catégories plus aisées (Poullaouec, 2005 ; Périer, 2005). L’enseignement supérieur s’est en effet peu à peu imposé comme une « nécessité » pour tous les milieux sociaux (Beaud & Pialoux, 2001) : les ambitions scolaires au sein des classes sociales ont été revues à la hausse dans les années 1970 et 1980. Ainsi que l’expliquent Laurence Ould-Ferhat et Jean-Pierre Terrail (2005 : 109), « le différentiel social d’ambition scolaire s’est considérablement réduit. Et ce qui en subsiste tient pour une part à l’inégale réussite effective des enfants : pour peu que leurs rejetons obtiennent des résultats scolaires moyens, les parents ouvriers n’hésitent plus à les pousser vers un diplôme d’enseignement supérieur ». Au fil des générations, les milieux les plus modestes se sont appropriés les enjeux scolaires et ont intériorisé le « modèle de prolongation maximale des cursus scolaires »4 (Poullaouec, 2004 : 15).

6Mais si les parents de toutes origines sociales s’accordent pour pousser leur progéniture le plus loin possible dans les études, leur convergence s’observe également dans l’importance accordée au libre arbitre de l’enfant : « alors que dans les années 1960 le devenir scolaire des descendants était typiquement anticipé d’un “ils feront ce qu’ils voudront” chez les cadres, et d’un “ils feront ce qu’ils pourront” chez les ouvriers, la référence à la liberté de choix des enfants est aujourd’hui en passe de devenir la norme chez ces derniers également » (Ould-Ferhat & Terrail, 2005 : 110).

  • 5 Management des Unités Commerciales.

7Si les désirs vont dans le sens d’une homogénéisation, les ressources pour les réaliser demeurent très inégalement réparties. Le flou qui entoure les formations supérieures et les objectifs vers lesquels elles tendent contraignent les parents à nuancer leur demande. S’ils savent que plus les études sont longues, plus la qualification est élevée et donc plus les chances d’avoir un “bon métier” sont grandes, ils ne peuvent s’empêcher d’accorder plus de confiance dans les formations courtes professionnalisantes (Thin, 1998). Et s’ils mettent en avant la liberté de choix de leurs enfants, c’est souvent parce qu’ils sont dans l’incapacité de formuler des objectifs précis, faute de bien connaître le fonctionnement de l’enseignement supérieur. Une étudiante (père : chauffeur routier ; mère : monitrice d’atelier) de STS explique ainsi que face à l’école ses parents ne l’ont « jamais orientée vers quoi que ce soit » et lui ont « toujours laissée faire ses choix ». Lorsqu’elle évoque, plus tard dans l’entretien, l’arrêt d’une première STS, elle rapporte la déception de son père : « Je sais que mon père l’a très mal vécu quand j’ai arrêté mon BTS MUC5. Pour lui c’était un échec. Déjà que je le vivais comme un échec mais il m’a enfoncée : Qu’est-ce que tu vas faire ? Pourquoi t’arrêtes ? Je comprends pas ! Tu vas rien faire !” ». Cette contradiction dans l’attitude du père fait apparaître une intériorisation de l’importance de l’école, mais sans la maîtrise de ses rouages.

8C’est ainsi que les aspirations scolaires des familles populaires sont marquées du sceau de l’ambivalence (Thin, 1998) ou de la contradiction (Charlot, 1999). Elles ont intériorisé le modèle des cursus scolaires longs, la « norme morale » de la poursuite d’études (Beaud, 2003), sans qu’on leur ait donné les outils pour les suivre. Laisser aux enfants le libre choix des études traduit un manque de moyens pour faire ce choix, tandis que l’encouragement aux études longues est le pendant d’une incapacité à évaluer le bon moment de l’arrêt des études, à estimer le « niveau d’ambition raisonnable » (Périer, 2005 : 54). La demande des familles populaires est ainsi marquée par une forme d’ « irréalisme scolaire » (Périer, 2005 : 54) due à leur difficulté à relier des projets ou des aspirations aux parcours ou aux orientations qui leur correspondent. Il paraît en effet impossible de penser le supérieur lorsqu’on n’en maîtrise pas le langage : les poursuites d’études s’apparentant alors davantage à des fuites en avant chez les familles les plus éloignées de l’institution scolaire.

L’encadrement des aspirations des familles populaires

  • 6 Au sein des 128 familles considérées 46,8 % des pères et 62,2 % des mères sont ouvriers ou employés (...)

9La poursuite d’études après le baccalauréat est souvent source d’inquiétude pour les parents les plus éloignés de l’institution scolaire. Alors que le baccalauréat pouvait constituer jusqu’alors un horizon connu et identifiable, l’espace de l’enseignement supérieur, par la multiplicité des parcours qu’il propose, apparaît beaucoup moins lisible pour les parents qui ne l’ont pas eux-même connu (Périer, 2005). À titre indicatif, l’enquête réalisée pendant les journées d’inscriptions montre que si 37,5 % des pères et 66,7 % des mères cadres supérieurs ont apporté une aide à leur enfant dans la recherche d’information sur la poursuite d’études après le baccalauréat, ce n’est le cas que de 5,9 % des pères employés et 23,4 % des mères employées, de 0 % des pères ouvriers et 7,7 % des mères ouvrières6. En plus d’être clairement sexuée, l’aide apportée aux enfants face à l’orientation scolaire est largement dépendante de la maîtrise que les parents en ont.

  • 7 Les pères ouvriers et employés ne sont respectivement que 2,4 % et 11,8 % à avoir aidé leur enfant (...)

10Cela ne signifie pas pour autant que les familles les moins connaisseuses du fonctionnement de l’institution scolaire ne se sentent pas concernées par les études de leur progéniture et ne s’y impliquent pas. Seulement, elles s’investissent dans des aspects du travail d’orientation qu’elles connaissent mieux, ou du moins dans lesquelles elles peuvent réinvestir des compétences acquises par ailleurs. Les mères d’origine populaire s’engagent ainsi davantage dans la rédaction des lettres de motivation et la constitution des dossiers de candidature. Elles supportent en quelque sorte la gestion administrative de l’orientation scolaire (Lahire, 2008). Le jour des inscriptions, ce sont principalement elles, et non les futurs étudiants, qui portent les enveloppes contenant les différentes pièces à fournir et les formulaires complétés. Les pères d’origine populaire participent davantage à l’aspect logistique de la poursuite d’études : ils jouent les chauffeurs pour les portes-ouvertes et les salons d’information. Ainsi, les pères ouvriers et employés sont respectivement 19,5 % et 23,5 % à avoir accompagné leur enfant à des portes ouvertes d’établissements7. À l’image de ce père ouvrier (épouse : intérimaire) détaillant, alors que sa fille remplissait le questionnaire, l’ensemble des trois départements et des kilomètres qu’ils avaient parcourus pour se rendre à des portes ouvertes (« Ça nous a fait 135 km ! »), avant de conclure fièrement, au sujet de la STS dans laquelle elle s’inscrivait ce jour-là : « C’était son premier choix et elle a été prise ! ».

  • 8 Économie Sociale et Familiale.

11L’université, espace mal défini aux débouchés incertains, concentre toutes les craintes des parents de milieux populaires. Rencontrée lors des journées d’inscription, une mère faisait part de sa peur d’avoir vu sa fille s’engager en faculté de sociologie un an auparavant (« C’était son choix d’aller à l’université. Nous, on a eu peur en tant que parents. On se dit que un an, deux ans, trois ans, etc. à la fac… ; on se dit que cela signifie arriver plus tard sur le marché du travail… plus tard… »), puis de son soulagement à présent de la voir se réorienter en BTS ESF8 : « C’était son choix d’avoir une formation en continuité avec le lycée. On s’est dit : pfou (soupir de soulagement) » (agricultrice, époux : agriculteur). Dans le propos de cette mère d’étudiante, on ressent toute la difficulté à tenir à la fois le respect du libre choix de l’enfant tout en assurant et assumant cette poursuite d’études. En égrenant les années d’université qui semblent ne jamais s’arrêter et qui paraissent surtout s’évanouir sur un diplôme peu reconnu et visant des emplois peu évocateurs, cette mère exprime toute l’inquiétude des familles populaires devant leur progéniture qui s’éloigne un peu trop des terrains familiers.

  • 9 En ce sens, il semble plus correct de dire que les STS “raisonnent” la poursuite d’études des enfan (...)

12Les STS permettent aux familles d’origine populaire de satisfaire leur rêve de voir leurs enfants poursuivre des études supérieures dans des formations dont les intitulés renvoient à des métiers clairement identifiables et qui font directement sens (Cam, 2000). Les STS semblent garantir tout à la fois l’obtention d’un diplôme dans des délais raisonnables (2 ans) et la relation formation-emploi à son issue. Contrairement aux cycles longs universitaires, le BTS apparaît comme un diplôme “prêt à l’emploi”, sans travail de rentabilisation nécessaire, dont les étudiants les plus modestes n’ont pas les moyens. L’entrée en STS permet alors une avancée “à vue” dans les études supérieures, pour les parents comme pour les étudiants. Pour les premiers comme pour les seconds, la progression paraît moins hasardeuse, car les STS déchargent également les parents et les étudiants de la gestion de la durée des études. Les étudiants avancent par paliers de décompression, sanctionnés chacun par l’obtention d’un diplôme. Une étudiante entrant en première année explique : « Je préfère dire que je fais deux années de BTS, puis une année de licence professionnelle, plutôt que dire que je fais trois ans d’études ». Il ne s’agit pas là d’un détournement à dessein de ces formations ni encore moins d’une stratégie de contournement du premier cycle universitaire qui orienterait ces bacheliers vers ces formations et qui les ferait poursuivre à leur issue, mais d’un principe de précaution davantage de l’ordre de la tactique9 (De Certeau, 1990). Si les familles populaires se tournent davantage vers les formations courtes professionnalisantes et leur font davantage confiance, c’est parce qu’elles proposent une trame des études supérieures visible, qui balise la poursuite d’études.

S’en remettre à l’institution scolaire : une mise sous tutelle des étudiants

13Dans les familles populaires, à mesure que la scolarité des enfants s’allonge, les parents se sentent de plus en plus dépassés et peinent à venir en aide à leur progéniture dans l’encadrement de leur travail scolaire hors de l’école (Poullaouec, 2005). En même temps qu’un cadre de travail, les bacheliers d’origine populaire trouvent chez les enseignants de STS un relais à ce soutien une fois le baccalauréat obtenu. En effet, la faiblesse des effectifs et le nombre important d’heures de cours permettent un encadrement soutenu, voire même personnalisé. L’agenda de la semaine est plein et les passages du scolaire au non-scolaire sont pris en charge par l’institution, à la différence de l’université où « ils deviennent des problèmes “personnels” que doit (tenter de) résoudre chaque étudiant » (Lahire, 1997 : 25). Hors les murs, les étudiants ont à faire un travail largement averti par des enseignants qui aiment à mettre en avant leur « disponibilité » et le temps qu’ils consacrent au suivi des travaux et des dossiers.

  • 10 Comptabilité et Gestion des Organisations.

14Cet encadrement sur-mesure débute bien avant la rentrée de septembre, avant même que les étudiants n’aient intégré leur nouvelle classe. Ainsi, lors des commissions de sélections en STS CGO10, il fut intéressant d’observer le dépouillement de deux enseignantes. Pour chaque dossier scruté, elles prenaient soin de noter sur un cahier leurs commentaires : « [À sa binôme :] Tu notes : À cadrer dès le départ. [À l’enquêtrice :] “On les met sous pression dès le début : exercices à la maison, ramassés, zéro, pour qu’ils voient qu’il faut bosser. Les envoyer dès le début chez le proviseur-adjoint. On note les profils, comme ça, à la rentrée, on sait à quoi s’attendre. Il faut qu’ils se prennent une claque dès le début. Avant, j’allais dans les lycées et les salons. Je parlais avec eux. Comme ça, on les connaît, tu instaures une relation qu’est pas celle élève-prof. Ils travaillent pour ne pas te décevoir” ». Le vocabulaire employé par l’enseignante trahit presque un glissement opéré d’une relation d’ordre pédagogique à une relation d’ordre quasi maternel. La claque, sanction monopole des parents, venant marquer symboliquement l’entrée en BTS en même temps que le passage de relais entre les parents et les enseignants. Les commentaires des professeurs, au fil des dossiers examinés, annonçaient la substitution parentale à venir dans l’encadrement du travail scolaire : « Lui, je vais le coacher » ou encore « Lui, il va falloir le cadrer ». Ces propos des enseignants viennent ainsi en réponse à une demande de prise en charge, souvent formulée par les parents lors des Portes-Ouvertes. À l’image de cette mère de famille parlant en ces termes de sa fille aux professeurs : « Là, je la trouve trop jeune, pas assez mature pour aller à l’université. C’est trop large. Ce n’est pas concret. C’est ça qui est attirant avec le BTS. C’est le BTS qui correspond le plus à ce qu’elle est ».

15Les étudiants de STS reconnaissent ainsi, derrière le double discours des enseignants –mélange paradoxal de bienveillance et d’incitation à l’autonomie– le mode du discours parental. Une étudiante décrit en ces termes l’ambivalence du discours de ses professeurs : « On se sent libre, finalement, mais on sait qu’on a quelqu’un. Ça fait un peu comme les parents : ils nous laissent notre liberté mais ils sont là pour nous reprendre si on fait une bêtise. C’est un peu pareil. Donc on a nos repères, en fait. C’est important d’avoir nos repères ». Les enseignants admettent également le rôle ambigu qu’ils peuvent jouer face à leurs étudiants. Ainsi, alors qu’une étudiante venait de s’effondrer en larmes à la fin d’un cours et qu’elle avait cherché auprès de son enseignante un réconfort, cette dernière reconnaît avoir l’habitude de ces situations. Elle compare aussitôt le discours qu’elle vient de tenir à l’étudiante à celui qu’elle aurait pu avoir envers sa propre fille : « En tant que parents, on sait ce que c’est. Ma fille, c’est pareil, elle m’appelle tous les soirs en ce moment ». Dans le même ordre d’idée, la CPE, lorsque qu’elle parle des étudiants, explique : « On les connaît, nos gamins ». Lorsque les étudiants viennent dans son bureau, les conversations débordent assez régulièrement sur la sphère personnelle et sur les problèmes qu’ils peuvent rencontrer hors du cadre scolaire. En prolongeant les repères familiaux, les STS constituent ainsi une forme de tutelle rassurante pour les étudiants et pour les familles les plus éloignées de l’institution scolaire, qui voient leurs enfants pénétrer un monde dont ils n’ont pas nécessairement idée.

16Pour les parents d’origine populaire, l’entrée en STS de leur progéniture rassure dans le sens où ils peuvent s’en remettre à l’institution scolaire pour gérer tous les paramètres qu’ils ne maîtrisent pas et sur lesquels ils ne peuvent venir en aide à leurs enfants. Mais cette “mise sous tutelle” n’est pas totale. La singularité de la formation en STS permet la mise en place d’un partenariat inédit au sein de l’enseignement supérieur entre l’institution scolaire, l’étudiant et ses parents. L’école va ainsi mettre à contribution les familles en les informant et en les sollicitant dans l’accompagnement de leur progéniture au-delà du baccalauréat. Ce prolongement des rôles du secondaire qui s’opère en STS entre école, parents et étudiants en est aussi une redéfinition : invention des “parents d’étudiant” d’une part et maintien des étudiants dans un statut ambigu d’autre part.

“Faire jouer le jeu scolaire” aux parents : redéfinition des rôles et conséquences d’un dialogue tripartite

Une implication dans la poursuite d’études

  • 11 25,7 % des futurs étudiants se sont rendus aux portes ouvertes du lycée Mélusine avec leur père et/ (...)

17Une première manière de permettre aux parents des classes populaires de jouer le jeu scolaire au-delà du baccalauréat, de suivre la poursuite d’études de leur progéniture, est de « donner à l’institution un visage » (Glasman, 2008 : 111) et de proposer aux parents des interlocuteurs. L’établissement rythme ainsi son calendrier scolaire de séquences ouvertes, voire mêmes consacrées aux familles. Les Portes-Ouvertes Post-Baccalauréat constituent une première rencontre entre les parents et l’institution11 ; les parents rencontrent ceux à qui ils vont confier leurs enfants : équipe directrice, équipe pédagogique, anciens étudiants. Plus que les futurs étudiants, ce sont les mères de famille qui posent les questions. Ce qu’elles interrogent principalement, ce sont les cadres de la formation : durée, conditions matérielles d’études, profil attendu, justifiant souvent leurs énumérations de questions par une certaine inquiétude : « En tant que parents, ça fait peur ». Elles cherchent, en recueillant le plus d’informations possibles et en essayant d’anticiper sur les propos des professeurs (« J’allais le demander ») à se représenter au mieux la formation. « J’essaie de me projeter », va même jusqu’à conclure une mère, après avoir procédé à un véritable interrogatoire auprès des enseignants.

  • 12 55,8 % des futurs étudiants se sont présentés aux inscriptions au lycée Mélusine avec leur père et/ (...)

18Les journées d’inscription sont également organisées de manière à permettre aux familles de visualiser l’espace dans lequel évoluera l’étudiant12. La CPE du post-bac est présente, les professeurs aussi. C’est l’occasion pour les parents de discuter avec les enseignants, de découvrir le programme du BTS, de visiter le lycée. Durant ces trois jours, il est intéressant de remarquer que ce sont encore les parents qui sont les plus demandeurs de renseignements et font le plus montre de “bonne volonté” scolaire. Comme le commente la CPE : « Au début, les parents n’ont aucune question à poser, et puis après, au bout d’une demi-heure, ils sont encore là ». Les mères tiennent très souvent le dossier d’inscription dans les mains et demandent à l’enquêtrice, alors que l’étudiant remplit le questionnaire, un conseil pour compléter certaines rubriques du dossier : « On n’a pas réussi à tout remplir » s’inquiètent-elles. Il n’est pas rare non plus de voir les parents massés autour d’un professeur dissertant sur la formation, tandis que le futur étudiant, en retrait, présente quelques signes d’impatience. Une future étudiante, refusant de retourner interroger un enseignant au sujet de la liste des ouvrages à posséder, s’est ainsi vue rétorquer sèchement par son père : « Ce n’est quand même pas moi qui vais à l’école ! ».

  • 13 L’établissement propose, en plus de cinq BTS, une classe préparatoire aux concours des écoles de Co (...)

19La visite de l’établissement, que certains parents effectuent accompagnés d’un professeur, est aussi une façon pour eux de « repérer les lieux » comme ils disent. Mais si les parents qui accompagnent leurs enfants observent, ils sont eux-mêmes observés. La plaisanterie partagée entre le chef de travaux et une surveillante durant les inscriptions en est révélatrice. Tous deux s’amusaient ainsi à deviner par avance, lorsque les familles arrivaient, pour quel type de formation elles étaient présentes : STS ou classe préparatoire, en s’appuyant uniquement sur leur hexis corporelle et leur style vestimentaire13. Cette ouverture de l’école aux parents a donc un coût ou plutôt, un contrecoup. Faire pénétrer les parents sur le terrain de l’institution scolaire est certes une manière de la mettre à leur portée en la désacralisant et de leur faciliter ainsi la mobilisation scolaire, mais c’est surtout les faire entrer en terre étrangère, où c’est l’école qui va définir les règles à suivre et les rôles tenus par chacun.

Le refus de la rupture : le maintien dans un entre-deux étudiant

  • 14 L’enquête sur le choix du BTS réalisée en 2006 dans l’agglomération nantaise, et appuyée sur 420 qu (...)

20L’entrée en STS a un coût pour les étudiants : une certaine négation de leur condition étudiante. D’abord, la structure de la formation, inscrite dans l’enseignement secondaire, rend formellement difficile la rupture entre l’âge lycéen et l’âge étudiant. La large couverture du territoire par les STS, au-delà des métropoles universitaires, permet à un grand nombre d’étudiants de « vivre le supérieur à la maison » (Beaud, 2003). Ces « grands lycéens » ou « grands élèves », comme ils se qualifient volontiers, vivent ainsi en plus forte proportion chez leurs parents que les étudiants d’autres formations14.

21Au lycée Mélusine, rien ne sépare ni ne distingue les étudiants des lycéens, mis à part leur caractère sédentaire qui leur fait occuper une même salle tout au long de l’année, quel que soit le cours (le « camp de base » comme l’appellent les enseignants de STS Assistant de Manager). L’instauration d’un carnet d’absence, copié sur celui des élèves du secondaire, contribue même à brouiller les frontières. Cette façon de déresponsabiliser les étudiants rend ainsi plus difficile le passage à l’âge adulte.

22Comme une omission ou un déni de l’accès au statut étudiant, le début de l’année consiste pour l’équipe encadrante à contenir les velléités de liberté des nouveaux entrants. Une enseignante résume en ces termes une situation qui semble se répéter à chaque rentrée : « Ils la réclament, cette autonomie. Et le premier trimestre est assez difficile, en termes relationnels, avec eux. On a chaque année une période assez difficile entre l’équipe pédagogique et les élèves qui sortent de terminale et qui, en intégrant un BTS, s’imaginaient avoir ce statut d’étudiant ». Les premiers mois semblent pouvoir être définis comme une période de recadrage, consistant en différentes opérations qui sont autant de façons de « calmer le jobard » (Goffman, 1989). La CPE explique par exemple le travail important qui a dû être fait en STS CGO jusqu’à Noël, pour « marquer les limites » et « les ramener vers le bon chemin ». Les premiers temps dans l’institution reviennent alors à une disciplinarisation des étudiants et à un travail pour l’acceptation de cette condition hybride dans laquelle les maintient la STS.

23Le pendant du soutien personnalisé apporté dans le domaine scolaire et personnel est alors un contrôle personnalisé. À l’attention quasi parentale accordée à l’étudiant fait écho une sanction du même ordre, en cas de manquement aux règlements. Les convocations dans le bureau de la CPE et les mises au point qui y ont lieu sont proches de leçons de morales, comme en témoigne l’extrait d’entretien suivant, entre la CPE et une étudiante de 1ère année qui n’a pas assisté au BTS blanc : « Si, je te le dis, Camille : tu as fait des efforts. C’est vrai que tu en as fait, des efforts, depuis notre entrevue, c’est vrai. Alors faut pas tout gâcher pour des bêtises. Continue jusqu’au conseil de classe. Sois nickel, réglo, pas de problème. Tu peux y arriver parce que tu viens de nous montrer que c’était possible ».

24Ce déni du statut étudiant est lié au rejet de la figure de l’étudiant d’université, réputé dilettante et oisif : « Le problème des BTS, c’est qu’ils se prennent pour des étudiants », avait résumé en ces termes la secrétaire d’un autre établissement. En effet, dans les discours plus ou moins formels tenus par les membres de l’institution scolaire, qu’il s’agisse de l’administration ou de l’équipe pédagogique, l’université est toujours présentée comme le lieu de l’anomie et de l’anarchie, érigé en contre-exemple. D’abord pour valoriser mais aussi pour justifier un encadrement personnalisé, exprimé par un : « À la fac, vous n’auriez pas ça » que les enseignants aiment à répéter en cours. En demandant à conserver le cadre familier et quasi-familial du lycée, les étudiants ont en quelque sorte renoncé au statut étudiant. Leurs comportements sont ainsi jugés à l’aune de cette contre-référence par des formules telles que : « Il faut qu’elle comprenne qu’en BTS, on n’est pas à la fac ». À l’opposé, l’entreprise constitue la référence positive et ses valeurs sont avancées comme normes à adopter : « Quand tu seras en entreprise… » ou « Face à un patron, tu n’agirais pas comme ça, hein ? ».

  • 15 Le taux d’absence est calculé par le logiciel de gestion des absences. En outre, l’enquête “Conditi (...)

25L’absentéisme est présenté comme la première forme de déviance en STS. Les enseignants s’en plaignent régulièrement, l’équipe dirigeante également. Or, les moyennes des taux d’absences du premier semestre des étudiants de STS 1ère année et de STS 2e année de l’établissement sont respectivement de 6,3 % et de 3,9 %, contre 6,9 % pour les élèves de Terminale15. L’entrée dans le supérieur ne fait donc pas croître les absences mais tendrait au contraire à les diminuer. La visibilité de l’absentéisme est due principalement au fait qu’il occupe une large partie du temps de travail de la CPE. Chaque matin, elle récupère les listes des absents de la veille, puis téléphone à chacun pour s’enquérir d’une justification Dès la récréation de dix heures, les étudiants se présentent dans son bureau pour faire signer leur carnet d’absence ou en réponse à une convocation. C’est donc la mise en mots et en actes de l’absentéisme qui le construit alors comme problème.

26En suivant Étienne Douat, il apparaît que « le fait que l’absentéisme soit devenu un problème social » en STS, c’est-à-dire que les proviseurs, chef de travaux, professeurs et CPE n’aient que ce mot à la bouche lorsque l’on évoque les étudiants, montre bien que derrière des étudiants absents il y a surtout des étudiants qui « contrecarrent le projet de maîtriser la place des corps dans l’espace scolaire » (Douat, 2007 : 163) ; dans le cas présent, cette place étant le « camp de base ». Étienne Douat poursuit : « À partir du moment où la règle de base de l’institution scolaire, celle d’assiduité, est mise en cause, les autres règles et l’ensemble des pouvoirs qui circulent ne peuvent s’exercer pleinement ». Quelles que soient les commissions de sélection, on a ainsi pu se rendre compte que l’absentéisme a été institué en critère rédhibitoire dans le dépouillement des dossiers (« L’assiduité, c’est quelque chose qui se perd. L’absentéisme, cela devient un gros problème »).

27Les STS apparaissent alors comme un lieu d’encadrement de « corps indociles », étudiants ne parvenant ni à s’auto-contraindre au travail ni à s’auto-discipliner à l’assiduité. L’emploi du temps scolaire chargé, l’emploi du temps extrascolaire contrôlé par l’attribution de nombreux devoirs à la maison sont autant de manière d’éviter l’oisiveté, cette oisiveté qui fait le propre des étudiants d’université, construits en modèles repoussoirs. Si les premiers temps de l’entrée en formation sont marqués par un test des limites de la part des arrivants, les étudiants tendent progressivement à accepter leur condition. Une enseignante décrit cette évolution en ces termes : « Ça évolue parce qu’on explique les choses, et que les étudiants voient assez rapidement que, vu le volume de travail qu’il y a à fournir, il faut être organisé, entrer dans un certain cadre, et que l’absentéisme, c’est pas bon ». Entrer en STS, c’est donc entrer dans un cadre et apprendre à s’y tenir.

  • 16 L’expression est empruntée à Richard Hoggart (Hoggart, 1970 : 296).

28L’anecdote d’un étudiant de première année de STS, peu assuré de son choix d’orientation, est ici tout à fait significative. L’étudiant en question n’assistait pas à certains enseignements pour se rendre à la faculté suivre des cours d’économie, afin de voir si ce cursus lui plairait davantage. La proviseure-adjoint, la CPE et l’enseignante principale prenaient le problème très au sérieux – mais finalement, moins parce qu’une mauvaise orientation scolaire est une situation difficile à vivre pour un élève ou un étudiant que parce que l’étudiant posait un « regard oblique »16, mélange d’envie et de rejet, vers le lieu de perdition que constitue l’université. La proviseure-adjoint s’interrogeait : « Oui, mais est-ce qu’il le sait, son père, que Mathieu va à la fac ? »… avant de se dépêcher d’aller contacter le père en question.

En dernier ressort, le retour (recours) aux familles

29Si l’institution scolaire accepte de prendre en charge une partie des contraintes liées à la poursuite d’études au-delà du baccalauréat, elle refuse de porter la responsabilité des comportements qui s’éloignent trop de la règle. Lorsque l’institution scolaire ne parvient pas à gérer les étudiants déviants, elle retourne vers, ou plutôt contre la famille. Une fois encore, la responsabilité est refusée à l’étudiant. En prenant les parents comme interlocuteurs, l’école invente une nouvelle figure dans l’enseignement supérieur, ou plutôt prolonge la fonction d’une figure connue dans l’enseignement primaire et secondaire, à savoir le “parent d’élève”, devenu en la circonstance “parent d’étudiant”.

30Faire jouer aux parents le rôle de “parents d’étudiants” c’est ainsi les mettre à contribution dans le suivi de la scolarité de leur progéniture au-delà du baccalauréat. Si on a pu parler précédemment des STS comme d’un enseignement supérieur mis à la portée des parents les plus modestes, le retour de l’école vers la famille, qui prend d’ailleurs davantage la forme d’un recours, a lieu essentiellement en cas de déviance, lorsque le passage de témoin entre les parents et les encadrants de BTS ne fonctionne plus correctement. Alors l’école revient vers les parents sous le prétexte de les informer, mais aussi et surtout pour se déresponsabiliser. Ce que la CPE peut présenter comme une forme de partenariat (« Heureusement, les parents nous aident ») apparaît au final davantage comme un moyen de reporter la faute sur la famille. Comme l’institution avait pu, dans un premier temps, prendre en charge certaines contraintes, elle peut également décider de rompre le contrat et de se décharger de ses obligations – rappelant par là-même le déséquilibre dans la relation : « Dans le cadre d’un “partenariat” étroit et strictement défini par elle, l’école peut vouloir infléchir les comportements des parents, voire exiger qu’ils prennent en charge (« se responsabilisent » disent les acteurs de l’institution scolaire) les problèmes rencontrés ou posés par leur enfant à l’école, notamment en matière de comportement. C’est dans ce contexte d’un “partenariat” sous contrôle que les parents se voient rappeler, sous la forme de convocation, à l’exercice de leurs responsabilités et de leur autorité éducatives jugées défaillantes – ce qui prive la relation de son sens égalitaire. » (Périer, 2005 : 85-86).

31Le rôle de “parents d’étudiants” endosse alors une connotation négative. En effet, l’école semble faire jouer le jeu scolaire aux parents dès lors qu’il s’agit de trouver des responsables, voire des coupables. Lorsque la CPE appelle chaque jour les absents non justifiés de la veille, elle externalise à la fois le problème et sa cause. Les parents sont alors invités à reprendre la main : « Oui Madame Faucher, bonjour, c’est Madame Pierre, au lycée Mélusine. […] Oui, Christophe n’est pas en cours. […] Alors, il n’était pas là hier, déjà, et puis il n’était pas là lundi aussi. Lundi matin il n’était pas là, hier il n’était pas là et aujourd’hui il n’est encore pas là. […] Oui, il recommence. Donc c’est pour ça que je vous appelle. […] Bon, je suis là cet après-midi, s’il y a besoin. Hein ? D’accord ? Vous me tenez au courant s’il vous plaît ? […] Merci beaucoup, Madame. Au revoir ». Les familles sont érigées en partenaires pour pouvoir ensuite être instituées en coupables. Informer les parents, c’est sortir le problème de l’institution scolaire et le renvoyer dans le même temps à la sphère privée.

32Mais si l’institution scolaire s’autorise à interpeller les familles, l’inverse est mal accepté. En témoigne l’exemple d’une mère d’étudiante trouvant inacceptable que l’ensemble de la classe de sa fille soit “collée” un samedi matin pour cause d’absentéisme récurrent. Souhaitant en discuter avec la proviseure-adjoint, elle l’appelle. Elle se fait aussitôt reprocher cette démarche par la première : « Je n’ai pas à traiter avec vous, Madame, je n’ai pas à voir ça avec vous. Céline est étudiante, vous n’avez pas à m’appeler ». C’est l’institution scolaire qui définit les rôles et qui décide du sens de la relation tripartite, pas les familles.

33Les STS proposent ainsi une distribution inédite des rôles dans l’enseignement supérieur en introduisant, entre l’étudiant et l’institution scolaire, la figure du “parent d’étudiant”. Ces formations singulières invitent au premier plan les familles les plus éloignées de l’école que sont les familles d’origine populaire, sollicitant une implication mais aussi un soutien dans la poursuite d’études de leurs enfants au-delà du baccalauréat. En soulageant ces familles d’un certain nombre de contraintes, les STS formulent et accompagnent leur demande scolaire. Mais cette configuration des rôles est ambivalente. En instaurant les familles en interlocutrices privilégiées, les STS leur donnent en même temps une responsabilité, celle du comportement de leur progéniture. En cas de déviance de l’étudiant, dont le statut est nié, c’est vers la famille que l’institution scolaire se tourne, important dans l’enseignement supérieur une autre notion : celle de la “famille coupable”.

34On peut alors penser que le travail de disciplinarisation des étudiants opéré au sein de la formation n’est que le pendant d’une disciplinarisation plus globale de la demande scolaire des familles populaires en particulier et d’encadrement de la jeunesse populaire en général. En effet, la faiblesse des passerelles à l’issue du diplôme, le maintien des étudiants dans un statut ambigu d’élève-étudiant laisse à penser que l’entrée dans l’enseignement supérieur est encore à faire. L’arbitrage entre la poursuite d’études et l’entrée sur le marché du travail, qui sera effectué à la fin de la formation, replacera alors les familles les plus modestes devant leurs contradictions.

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Notes

1 L’enquête « Conditions de Vie 2006 » de l’Observatoire de la Vie Étudiante indique que 49,1 % des étudiants de STS sont d’origine populaire (père ouvrier ou employé), devant les filières AES de l’université (46,1 %) et devant les IUT (36,5 %).

2 Nous empruntons l’expression à Emmanuel Soutrenon (Soutrenon, 2005).

3 Un questionnaire visant à estimer l’implication des parents dans l’orientation après le baccalauréat a été rempli par les futurs étudiants venus procéder à leur inscription.

4 Jean-Pierre Terrail parle à ce propos d’« appropriation du nécessaire » chez les familles populaires (Terrail, 1995 : 43).

5 Management des Unités Commerciales.

6 Au sein des 128 familles considérées 46,8 % des pères et 62,2 % des mères sont ouvriers ou employés.

7 Les pères ouvriers et employés ne sont respectivement que 2,4 % et 11,8 % à avoir aidé leur enfant dans la constitution des dossiers de candidature.

8 Économie Sociale et Familiale.

9 En ce sens, il semble plus correct de dire que les STS “raisonnent” la poursuite d’études des enfants d’origine populaire, plus qu’elle ne la rationnalise.

10 Comptabilité et Gestion des Organisations.

11 25,7 % des futurs étudiants se sont rendus aux portes ouvertes du lycée Mélusine avec leur père et/ou leur mère.

12 55,8 % des futurs étudiants se sont présentés aux inscriptions au lycée Mélusine avec leur père et/ou leur mère.

13 L’établissement propose, en plus de cinq BTS, une classe préparatoire aux concours des écoles de Commerce. Une comparaison des demandes des familles face à ces deux types de formations, toutes deux au sein de lycées, mais aux publics très différents, ne peut être développée ici mais mériterait d’être l’objet d’une analyse en elle-même. En effet, 44,1 % des pères et 29,4 % des mères d’inscrivants en Prépa sont cadres supérieurs, contre 12,9 % des pères et 7,3 % des mères d’inscrivants en BTS.

14 L’enquête sur le choix du BTS réalisée en 2006 dans l’agglomération nantaise, et appuyée sur 420 questionnaires, avait montré que 47,7 % des étudiants de STS vivaient chez leurs parents (Orange, 2006). L’enquête “Conditions de vie 2006” de l’OVE fait apparaître que la probabilité de vivre chez ses parents est plus forte chez les étudiants de STS (125), juste devant les filières AES, sciences économiques et droit (122). Cette probabilité est bien supérieure à celle des étudiants d’IUT (84).

15 Le taux d’absence est calculé par le logiciel de gestion des absences. En outre, l’enquête “Conditions de vie 2006” de l’OVE fait apparaître que 61,6 % des étudiants de CPGE ne manquent aucun cours, devant les étudiants de STS (43,7 %) puis d’IUT (41 %), loin devant la première filière universitaire représentée, les sciences de la nature, avec 34,3 % d’étudiants assidus.

16 L’expression est empruntée à Richard Hoggart (Hoggart, 1970 : 296).

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Pour citer cet article

Référence papier

Sophie Orange, « Une poursuite d’études accompagnée », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009, 53-67.

Référence électronique

Sophie Orange, « Une poursuite d’études accompagnée », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 8 | 2009, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 27 mai 2017. URL : http://cres.revues.org/539

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Auteur

Sophie Orange

Doctorante en sociologie au GRESCO, Université de Poitiers, sophie.orange@univ-poitiers.fr

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