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Dossier : Famille et impératif scolaire

Familles populaires et “choix” de l’établissement scolaire : les raisons des plus “faibles”

Disadvantaged families and the “choice” of secondary schools: the reasons of the “weakest”
Franck Sanselme
p. 69-93

Résumés

Ce texte, plutôt descriptif, s’applique à restituer l’espace segmenté des points de vue de familles populaires sur la possibilité du choix de l’établissement scolaire de leurs enfants. Cet univers de discours se déploie à partir d’expériences vécues qui sont d’abord celles d’une scolarité géographiquement assignée (par la carte scolaire) à des lycées ZEP stigmatisés de la Seine-Saint-Denis. Il exprime ainsi les raisons des plus “faibles”, c’est-à-dire de ceux qui, les plus récemment convertis au capital scolaire, sont en même temps les plus défavorisés par l’offre scolaire et les moins armés pour maîtriser son organisation en marché. Toujours fondés en raisons sociale et pratique, donc, ces discours, loin des caricatures des “gens des cités” et de leur prétendue “démission éducative” ou inaptitude à la symbolisation, rendent compte dans leur multiplicité de capacités argumentatives et interprétatives de la situation tout à fait probantes.

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Texte intégral

  • 1 Qui se complète par l’influence de la carte scolaire sur la composition des territoires dans la mes (...)
  • 2 Cette enquête, dirigée par Marco Oberti, porte selon son intitulé sur « la requalification scolaire (...)

1L’école ne se contente pas de reproduire les différenciations et inégalités socio-géographiques. Elle les fabrique également, notamment par les effets indésirables de la carte scolaire. Selon un découpage du territoire en secteurs et districts propres à l’Éducation Nationale, elle accentue la relégation et la disqualification des populations les plus défavorisées, qui sont aussi les plus captives de leur environnement dégradé. Il y a là une dynamique négative1 située au croisement de l’urbain et du scolaire. C’est elle que nous avons tenté de saisir à travers la dimension subjective ou vécue des rapports sociaux. Pour ce faire, nous avons interrogé par entretiens une cinquantaine de familles populaires sur leur assignation scolaire. Plus exactement, c’est la question du choix du lycée qui leur fut posée, tant dans sa considération que dans sa possibilité. Une démarche qui s’inscrit en fait dans un programme de recherche beaucoup plus vaste construit autour de la problématique de la requalification scolaire et de ses effets sur les quartiers de quatre communes de la Seine-Saint-Denis2, celles de Bondy, Clichy-sous-Bois, Épinay-sur-Seine et Saint-Ouen.

  • 3 Ce sont ces ouvriers, ces petits employés, ces inactifs, ces chômeurs et autres précaires que rasse (...)

2Aborder ainsi auprès des familles populaires la question du choix de leur école revient à explorer la face subie des inégalités et de la ségrégation scolaires, tout particulièrement pour ces familles socialement obligées de résider au sein des quartiers défavorisés situés aux marges des grandes villes. C’est à elles que s’adresse spécifiquement l’« école de la périphérie » (Van Zanten, 2001), qui désigne ces établissements « sensibles » classés en Zone d’Éducation Prioritaire et dont les classes populaires sont éminemment captives. Cette caractéristique vaut également pour une petite « classe moyenne pauvre » (Dubet & Martuccelli, 1998 : 135-136) parce que déclassée (Chauvel, 2006). Tout comme ceux de petite condition qui forment le « populaire »3 et avec lesquels elle cohabite au sein des banlieues diffamées, elle se trouve dans l’impossibilité de réaliser ses aspirations indissociablement scolaires et sociales. C’est en ce sens que toutes ces familles forment une « catégorie de situation » (Bertaux, 2001 : 15). Leur assignation et leur relégation, tant résidentielles que scolaires, sont un des critères qui subsume, sans toutefois l’effacer, la diversité et la segmentation objectives d’un « populaire » toujours difficile à appréhender (Périer, 2005 : 21-28).

3Cette forme de domination ne signifie pas pour autant qu’il faille, à l’instar de la paysannerie, traiter ces familles comme une « classe-objet » (Bourdieu, 1977) silencieuse. C’est-à-dire, dans le cas présent, comme un groupe incapable de quelques réflexions sur l’offre et le marché scolaires. La vision et le champ d’action des vaincus de la carte scolaire méritent en fait que l’on s’y attarde pour au moins deux raisons. La première tient à la diversité elle-même des points de vue produits par les familles. Cette diversité déconstruit, si besoin était, la notion de « classe-objet ». Surtout, elle surprend lorsqu’elle plaide en partie pour le respect de la carte scolaire ou encore, quand elle déplace la question du choix de son établissement. Les prises de position des plus “faibles” ne se résument donc pas essentiellement à celle d’un rejet de leur assignation scolaire et se déclinent à chaque fois en une variété d’arguments. La seconde raison qui invite à être attentif à la production de ces discours prolonge la première. Elle relativise fortement l’idée d’une soumission passive de la part de ces familles aux normes de l’institution. Que la carte scolaire soit approuvée, rejetée ou ignorée comme facteur susceptible d’affecter le parcours et les performances scolaires, elle n’en demeure pas moins retravaillée par des significations relativement éloignées de l’esprit du législateur. Ici comme ailleurs, la norme n’a pas véritablement d’existence en dehors des représentations des acteurs qui l’investissent, lui donnent sens (Sanselme, 2000). Et il n’est pas du tout certain que ces acteurs et leurs positions soient entièrement réductibles à des déterminants sociaux extérieurs et généraux tels que la classe sociale, même avec ses subdivisions en sous-groupes. Si sous-groupes sociaux il y a au sein du « populaire », ce sont également et peut-être avant tout des groupes sociaux localisés (Vergès, 1983). C’est-à-dire des producteurs de logiques sociales et scolaires redéfinies ou re-déterminées par l’occupation d’un territoire singulier. Bien sûr, nous le verrons, les petites classes moyennes tendent à se distinguer du reste. Ce sont bien elles qui le plus souvent, mais pas toujours, souhaitent s’affranchir de la carte scolaire. Néanmoins il ne s’agit pas là, à proprement parler, d’une propriété en soi de ce sous-groupe, d’une donnée invariable. Le désir d’affranchissement doit avant tout à une cohabitation forcée avec « ceux des cités » disqualifiées et à une recomposition de cette petite classe moyenne en « classe moyenne pauvre ». Il en va à peu près de même pour ces parents enseignants qui vont mobiliser informations et réseaux professionnels afin d’éviter l’établissement stigmatisé du quartier. Il y a, au total, un effet de lieu non négligeable sinon puissant qui médiatise le rapport de ces groupes sociaux à la réalité scolaire. C’est en fait cela que tente de traduire la notion de « catégorie de situation ».

Le respect de la carte scolaire

  • 4 L’instauration, en 1963, de la carte scolaire est d’abord présentée comme un instrument prévisionne (...)

4Le respect d’une norme, même la plus strictement formulée quand elle est de nature juridique, ne signifie pas son absence d’interprétation. C’est ainsi que, pour nombre de familles, l’adhésion au principe de la carte scolaire s’étaye sur la production de multiples prescriptions et considérations tant « morales » que pratiques. Certes, ces dernières accompagnent et soutiennent en partie les aspirations du législateur4. Mais elles les débordent aussi ou les retraduisent assez largement. Un art, en somme, d’accommoder une norme générale à celles, plus locales, qui structurent les rapports sociaux au sein des zones de relégation urbaine et scolaire.

Pression sociale et égalitarisme négatif

  • 5 Il est parfois déplacé sur un plan plus « sociologique » et signe une position idéologique plus att (...)

5Promue par la carte scolaire, la mixité sociale doit être à même de réaliser le découplage entre les caractéristiques de l’offre scolaire (les filières, classes et options sélectives) et celles du public accueilli. Tel quel, ce principe (correcteur) de l’égalité des chances demeure néanmoins peu présent dans les argumentaires développés par les familles interrogées5. C’est en fait une autre aspiration égalitariste qui prévaut. Elle se positionne moins en faveur de la carte scolaire stricto sensu qu’elle ne prône une mise en conformité avec certaines règles sociales plus implicites.

6Dans une vision économique certes un peu sommaire mais non irréaliste de la stratification sociale, le libre choix de l’établissement scolaire demeure non recevable lorsqu’il est accusé de venir renforcer la dichotomie préexistante entre lycées « pauvres » et « riches » :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser aux parents le libre choix de l’établissement scolaire de leurs enfants ?
Moi, je serais plus pour la carte scolaire parce que le choix de l’établissement, ça … augmente un peu la… c’est les lycées pauvres et les lycées riches, quoi. Moi, je vois, sur Saint-Ouen, souvent c’est les parents qui disent “bon ben moi, mon enfant, je veux qu’il réussisse. Donc il va dans un lycée ou dans un collège de Paris, dans le privé parce que je ne veux pas qu’il côtoie la racaille et tout ça”. Et puis, en fin de compte, deux ou trois ans après, ils reviennent parce qu’ils sont exclus, parce que c’était eux, la racaille (Femme, secrétaire, origine France, Saint-Ouen) ».

7Le deuxième moment de la critique est toutefois remarquable par le glissement qu’il opère. À y regarder de près, ce n’est pas tout à fait l’affranchissement d’une obligation scolaire qu’il dénonce. Le manquement à la règle se situe ailleurs, l’infraction commise l’est sur un autre plan. Elle est du côté des normes identitaires quand on se plaît à relever la discordance entre prétention scolaire et statut social réel de la « racaille ». Des égaux sociaux, la plupart du temps, que l’on sanctionne symboliquement en les remettant en place et à leur place. Un tel jugement d’identité dit beaucoup de choses sur les aspirations égalitaristes qu’autorise le respect de la carte scolaire. Il cristallise moins des visées que des crispations égalitaristes au sein d’une société pensée comme une société de rang, avec ses places occupables et inoccupables. Ce qui se donne à voir ici est une gestion relativement déréglée de la similitude sociale au sein de milieux populaires aux prises avec les affres de la sous-prolétarisation. En son temps et dans une ethnographie éblouissante des cités, Colette Pétonnet soulignait déjà ce contresens « donnant à croire que l’égalisation est créatrice de fraternité. L’effacement des différences, au contraire, excite les rivalités fraternelles » (Pétonnet, 2002 : 287). Au plus loin de la capacité d’intégration communautaire des anciennes « banlieues rouges », se construit cet égalitarisme négatif. La distinction sociale y est toujours de mauvais aloi. Chacun doit être à sa place, ne pas chercher à viser plus haut :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser le choix de l’établissement aux parents ?
Il y a des parents qui ne vont pas vouloir que leurs enfants viennent ici. Mais ce n’est pas toujours pour de bonnes raisons. C’est parce qu’ils écoutent trop les ragots. Moi, je pense que les parents qui envoient leurs enfants dans le privé, c’est ceux qui ont les moyens. Je ne sais pas, c’est pour ne pas faire comme les autres, se distinguer (Femme, agent territorial spécialisé en écoles maternelles, origine France, Épinay) ».

8Cette injonction égalitariste, d’une nature très particulière, en appelle finalement peu à l’arbitrage d’un ordre juridique tel que la carte scolaire. Elle s’y réfère seulement et simplement, de façon toujours un peu secondaire ou lointaine. La véritable autorité convoquée, régulatrice des comportements, paraît bien plus sociale que légale. Diffuse mais omniprésente, elle s’incarne dans un « univers de discours » (Mead, 1963) –concept préférable ici à celui de « communauté »– par lequel les habitants dénoncent habituellement les inégalités dont souffre leur quartier. Difficile, dès lors, pour ceux qui envisagent de changer d’école, de se soustraire à cette vox populi tout en y participant. Le risque de subir la réprobation des autres familles de la cité n’est jamais négligeable. C’est ainsi que l’on peut comprendre les contradictions, les hésitations de certains. Que l’on pense, par exemple, aux tensions qui habitent ce père de famille pris entre une loyauté territoriale et un souci scolaire affirmé pour ses enfants :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser aux parents le libre choix de l’établissement pour leurs enfants ?
Justement, c’est que la société, il faut qu’elle fasse le geste pour que … il n’y ait pas de collèges ou de lycées défavorisés par rapport aux autres. Parce que nous, on est défavorisés par rapport au Raincy, par rapport à Livry-Gargan. Pourquoi ? Mais après tout, Clichy-sous-Bois, c’est une commune du 93. Alors, comment se fait-il qu’on soit défavorisés par rapport aux autres communes ? Parce que moi, personnellement, si j’habite à Clichy-sous-Bois, j’estime que mes enfants doivent aller dans un lycée ou dans un collège de Clichy-sous-Bois.
Q : Vous ne souhaitez pas en rajouter dans le retrait ou l’abandon de la ville… ?
Oui. J’essaie de m’accrocher. Ce n’est pas un choix de venir à Clichy-sous-Bois, je vous le dis franchement. La société m’y a poussé, finalement. Voilà, c’est comme ça, tu es destiné à vivre ici. C’est comme ça que ça marche.
Q : Donc ils ont fait leur scolarité dans le lycée et le collège de secteur ?
Ouais.
Q : Vous avez songé, à un moment, à effectuer des démarches pour ?…
On y a pensé, mais on ne l’a pas fait.
Q : Pourquoi ?
Lâcheté ! Je ne sais pas, je ne voulais pas… Ça me trottait dans la tête, je me disais “c’est l’avenir de mes enfants qui est en jeu”. Mais je n’ai pas été jusqu’au bout de mes pensées (Homme, ouvrier, origine Algérie, Clichy-sous-Bois) ».

9Cette sorte d’éthique de responsabilité (Weber, 1959) apparaît somme toute bien fragile. La mise en cohérence du discours social et de la pratique scolaire se réalise dans le cas présent au prix d’une dépréciation de soi. Mais elle est, ailleurs, souvent facilitée lorsque, de toute façon, on n’a pas vraiment les moyens de choisir son école. Ce sont alors d’autres points d’appui, peut-être moins “purs” mais tout aussi réalistes, qui viennent alimenter la critique du libre choix de l’établissement – bien plus, d’ailleurs, qu’ils ne soutiennent réellement le principe de la carte scolaire.

Le sens des réalités et la demande de protection des plus faibles

10Affirmer que l’école républicaine s’est transformée en un système de marchés scolaires hautement différenciés est un poncif sociologique. Il est d’ailleurs partagé par les familles populaires, d’une moins par une partie d’entre-elles. Bien sûr, celles-ci peuvent faire preuve d’une moindre acuité dans la perception fine de ces logiques concurrentielles. Cela ne signifie pas pour autant qu’elles les ignorent. Les familles les décrivent avec leurs mots, les expriment à travers leurs craintes. Si le registre des discours est assurément peu technique, c’est parce que le répertoire change. Il procède d’un recadrage vers ce qui fait immédiatement sens : les effets d’image, les processus de stigmatisation qui se concentrent sur les zones résidentielles et scolaires de ségrégation. C’est d’abord cela qui affecte ces usagers captifs. Dès lors, la carte scolaire demeure l’ultime rempart contre la conséquence supposée dévastatrice de sa suppression : la désertification des établissements situés dans les Zones d’Éducation Prioritaire. Évidemment, le plaidoyer pour le respect de la carte scolaire relève plus d’une affectation subie que d’une ferme conviction idéologique. Il se livre par défaut, devant l’impossibilité d’une alternative que l’on a pourtant parfois envisagé :

« Q : Est-ce que, pour vous, il faudrait laisser le choix des lycées aux parents ?
Elle : Ben non, ce n’est pas possible parce que sinon, tout le monde voudrait aller dans les mêmes lycées. Non, mais qu’il y ait un bon mélange d’élèves dans chaque lycée, c’est tout.
Q : Si vous aviez pu, vous auriez scolarisé votre enfant ailleurs ?
Elle : Oui, au Raincy.
Lui : On n’avait pas le choix du lycée. On nous l’a imposé. Et on nous a dit “même avec une dérogation, il y a très peu de chances que vous puissiez le mettre ailleurs” (Femme, assistante de communication, origine France ; homme, agent de gestion d’achats, origine France, Bondy) ».

11Faire contre mauvaise fortune bon cœur, la conversion demeure celle de “perdants” du marché scolaire. Elle est encore peut-être plus difficile à réaliser pour ces petites classes moyennes qui en seraient les plus grandes victimes, s’estimant contaminées par un « effet de lieu » (Bourdieu, 1993b : 159-167) diffamé et, d’une certaine manière, tirées vers le bas. Du côté des familles plus modestes, la perception de l’inégalité des joueurs est tout aussi présente. Et c’est un autre sens des réalités qui dénonce, par exemple, la “magouille” de ceux qui ont les moyens d’échapper à l’assignation scolaire. Une compétence, nous dit-on, hors de portée des « gens des cités ». Il est vrai que ceux-là savent parfaitement qu’elle requiert ce temps et ce réseau d’information dont ils ne disposent pas :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser aux parents le libre choix de l’établissement de leurs enfants ?
Elle : Moi, personnellement, je suis plus pour la carte scolaire.
Q : Et vous ?
Lui : C’est plus pratique.
Elle : Parce que chercher un lycée…, ce n’est pas évident. Ou bien il faut connaître, il faut avoir le temps, il faut voir s’il y a des places ou non… Et sûrement qu’ils vont choisir les meilleurs… Il faut être logique (Femme, gardienne d’immeuble ; homme, gardien d’immeuble ; origines Tunisie, Saint-Ouen) ».

  • 6 Nous faisons référence ici au concept d’« Autrui généralisé » (Mead, 1963) et au mécanisme d’instit (...)
  • 7 Pour dire vite, François Dubet entend par « déclin du programme institutionnel » celui d’un modèle (...)
  • 8 Ces quarante dernières années ont vu en France une démocratisation quantitative de l’école inédite. (...)

12Partant, il est toujours possible de se rabattre sur les logiques de la facilité (« c’est plus pratique ») et de l’immédiateté. Mais une impression persiste, à écouter la plupart de ces familles. Pour elles, il n’est pas du tout certain que la loi, ici la carte scolaire, vaut plus que les coups qu’elle permet par son contournement. En d’autres termes, l’idée, même larvée, de la performance domine celle de la soumission pleinement consentie à la loi, ce dernier acte étant habituellement celui de l’habilitation de tout sujet social6. Il convient donc, selon nous, de pondérer quelque peu le poids supposé de l’ethos culturel des familles populaires dans leur amour et leur respect des règles symboliques de l’école de la République (Périer, 2005 : 180). Disons qu’il est encore raisonnable de penser, au regard de ce qui vient d’être dit, que « les classes populaires sont attachées aux institutions, non parce qu’elles créent de l’égalité, mais parce qu’elles protègent et donnent de la sécurité » (Dubet, 2002 : 382). Mais pour combien de temps ? Comment cette croyance peut-elle encore fonctionner dans la mesure où le « déclin du programme institutionnel »7 pose désormais un véritable problème de protection des plus faibles ? Même si certaines inégalités s’amenuisent objectivement, notamment à l’école8, elles n’en suscitent pas moins, sinon plus, un sentiment croissant d’injustice et de frustration. De ce point de vue, la carte scolaire est censée, en quelque sorte, protéger du pire sans pour autant donner accès au meilleur.

  • 9 Ce qu’infirment en fait les études évaluant des performances scolaires obtenues dans les établissem (...)

13Nous venons de l’évoquer à travers les craintes exprimées par les familles à propos d’une désertification supposée des établissements implantés en ZEP. Nous retrouvons cette idée dans un autre registre. C’est ainsi quand on escompte simplement de la mixité ou de la « diversité » un petit bénéfice scolaire pour “les moins bons” d’entre les élèves9 :

« Q : Est-ce que vous pensez qu’il faut laisser le libre choix de l’établissement aux parents ?
Je ne pense pas… Peut-être pour l’école [primaire] mais pas pour le collège ou le lycée. Il faut essayer de garder un peu la diversité. Il faut laisser les bons avec les moins bons pour que les moins bons soient un peu tirés vers le haut (Homme, responsable d’atelier, origine Algérie, Épinay) ».

14Ce nivellement par le haut en appelle certes à la protection des plus faibles, que viendrait définitivement ruiner le libre choix de son collège ou de son lycée. Le rôle de l’école n’est toutefois pas clairement précisé dans ce domaine. La boîte noire des rapports pédagogiques, de ce qui se joue au sein des classes, demeure largement hermétique pour ces parents. Il n’est alors pas très étonnant qu’ils fassent appel à des ressources extra institutionnelles, comme l’entraide entre lycéens :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser aux parents le libre choix de l’établissement scolaire de leurs enfants ?
Eh bien ça, ça va regrouper toutes les têtes pensantes et les autres vont être laissés pour compte. Alors que, quand il y a un mélange, malgré tout, quand il y en a un qui a quelques difficultés, il y a l’autre camarade qui va l’aider et ça permet de tirer un petit peu les autres (Femme, employée, origine Île Maurice, Clichy-sous-Bois) ».

15La protection devient une auto-protection. La carte scolaire, et la mixité sociale qu’elle autorise idéalement, fournit juste le cadre très général de sa réalisation. Guère plus. A charge pour les familles et leurs enfants d’en tirer, si possible, le meilleur parti. A eux de se motiver, de devenir les auteurs de leur réussite. En ce sens, le mythe de l’égalité des chances n’en est plus vraiment un. Il n’éclaire plus d’emblée, de son sens préformé, les pratiques scolaires. Il s’agit plus à présent d’une fiction qui appelle un travail d’ajustement entre un idéal et ses conditions effectives de réalisation (De Queiroz, 2000 : 40). Tous ne sont pas prêts à l’accomplir.

Pouvoir choisir son établissement

  • 10 Exception faite, peut-être, pour les familles interviewées dont l’un des conjoints est enseignant. (...)
  • 11 Nombre de recherches sociologiques se “contentent” de mesurer et d’analyser les pratiques effective (...)

16Les familles que nous avons rencontrées n’appartiennent pas ou très peu à la catégorie des consommateurs d’école10 (Ballion, 1991). Probablement leurs pratiques et, plus fréquemment, leurs tentatives avortées11 ou désirs parfois vagues de scolarisation hors secteur répondent à des aspirations identiques de réussite scolaire et sociale. Tout comme certaines cherchent, de la même manière, à s’éloigner au moins scolairement des populations les plus stigmatisées. Cependant, les positions et les moyens diffèrent fortement. Aux uns, les anticipations et mesures statistiques de la performance scolaire qu’autorise généralement une position confortable de surplomb du champ éducatif. Aux autres, à une exception près, les attitudes plus réactionnelles mais non moins fondées en raison sociale. C’est ce qui distingue en fait une logique de choix d’une logique de fuite.

Les stigmatisations du lycée de banlieue

  • 12 Même si elles ne perçoivent pas toujours que le phénomène se déploie aux deux extrêmes de la hiérar (...)
  • 13 Elle est cette condition certes stable mais associée au sentiment de ne pas occuper la place que l’ (...)

17Dans leur ensemble, les familles populaires avec lesquelles nous nous sommes entretenus savent parfaitement que la carte scolaire ne fait que valider la différenciation et les hiérarchies sociales inscrites dans l’espace urbain12. Avec ses mots, cette mère de famille juge ainsi sévèrement un système de « parcage trop dégueulasse », un « cercle vicieux », assène-t-elle, dont on ne peut sortir. La vision des perdants ne souffre donc pas de cécité sociale. Du moins en partie, certains parents participant en effet à la consolidation du stigmate dont ils cherchent à s’affranchir : lorsque l’évitement du lycée de secteur se fonde essentiellement sur des rumeurs ou des discours négatifs stéréotypés. Une forme de capital informationnel à la hauteur de ses moyens, pourrait-on dire. Néanmoins les effets de ce genre de prophétie auto-réalisatrice sont bien réels. Cette autre mère le dit sans ambages : « On a tout fait pour que notre fille ne soit pas scolarisée à Bondy et on a eu la chance qu’elle soit scolarisée au Raincy ». Cette pratique est d’ailleurs souvent le fait de membres d’une petite classe moyenne pavillonnaire coincée au sein de banlieues fortement reléguées. À défaut d’être résidentielle, leur fuite est alors scolaire. Mais ici, l’on ne se soucie nullement des performances effectives des établissements. L’important est d’éviter le lycée socialement diffamé. Et c’est encore parce qu’elles souffrent de cette même misère de « position »13 (Bourdieu, 1993a : 11) que d’autres familles se montrent particulièrement réservées à l’égard d’une mixité sociale produite par la carte scolaire. Après en avoir un temps bénéficié, elles doivent à présent la supporter au risque d’un déclassement social. Elles vivent ainsi l’envers du décor et connaissent, nous allons l’entendre, cette petite expérience “épistémologique” de l’arbitraire des classements sociaux :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser aux parents le libre choix de leur établissement scolaire ?
Elle : C’est pas facile parce que, la carte scolaire, elle devrait créer une mixité. Par contre, du coup, nous, ça nous cloisonne parce qu’on est tellement mixés qu’on n’est plus mixés, hein, on est de la soupe, nous ! Eh ben du coup, nous, on se retrouve qu’avec des gens … de faible…, pas forcément revenus mais intellectuellement, c’est faible aussi. Parce que c’est ça qui manque un petit peu sur Blanqui et sur les écoles de Saint-Ouen en général. C’est parce que les gens ont du mal à rentrer dans la norme qu’on élargit la norme pour qu’ils rentrent mieux. Le problème, c’est qu’à force de l’élargir, eh bien, elle devient énorme et on met tout et n’importe quoi.
Q : Selon vous, les deux lycées de Saint-Ouen se valent ?
Lui : À Cachin, mon pote, il n’a eu que des misères avec sa fille. Ils devaient faire une classe préparatoire et puis ils l’ont lâchée. Ils ont pris … plein de mômes de Paris et elle, elle est restée sur le carreau.
Elle : C’est ça, aussi, notre souci. C’est que nous, pour intégrer Paris, c’est même pas la peine. Par contre, ceux de Paris viennent nous…, sur notre territoire, c’est le cas de le dire, prendre nos places. Et nous, si on n’a pas eu de place sur Blanqui au départ, c’est parce qu’il y avait des Parisiens qui sont arrivés. On s’en fiche qu’ils viennent, les Parisiens. Mais il ne faut pas que…
Q : … Ça pénalise les enfants d’ici ?
Elle : Voilà.
Q : Et vous disiez à propos de la carte scolaire qu’elle n’est pas très compliquée à contourner…
Elle : C’est facile. Surtout que nous, on touche Paris. Puisqu’ils viennent chez nous, pourquoi on ne pourrait pas, un petit peu, empiéter chez eux. Après tout, hein ? (Femme, ouvrière ; homme, ancien ouvrier dans la métallurgie devenu enseignant dans le secondaire professionnel ; origines France, Saint-Ouen) ».

  • 14 La décentralisation en banlieue de l’excellence scolaire en est une. Dans le cadre d’une démarche e (...)
  • 15 Un concept un peu étrange mais qui signifie cette chose essentielle : « la notion de stigmate impli (...)
  • 16 Aux jeunes enseignants sont effectivement attribués majoritairement les postes dans les académies d (...)

18La mixité produirait donc un double effet pervers. Au nivellement par le bas, s’ajouteraient, cette fois-ci par le haut, des mesures d’affirmative action14 perçues comme fortement ségrégatives pour les étudiants locaux. Autant d’arguments qui finissent par instituer le contournement de la carte scolaire en une déviance intégrée ou banalisée. Et c’est ce même discours “déviant”, mais beaucoup plus tranché et cynique à l’égard de sa propre corporation, que nous tiendra une mère professeur des écoles. Il n’est d’ailleurs guère étonnant que toutes ces paroles, tantôt à demi approbatrices, tantôt résolument transgressives, soient pour une bonne part celles d’enseignants. Une catégorie professionnelle particulièrement au fait des stratégies d’instrumentalisation et d’optimisation de l’offre éducative. Cependant, dans le cas présent, les motifs sociaux ou identitaires devancent largement les raisons proprement scolaires ou pédagogiques de l’évitement. Le message envoyé à l’institution est plutôt clair : elle doit être en mesure de diversifier “par le haut” son public. Au-delà de leurs caractéristiques professionnelles, il est à nouveau remarquable de constater que toutes ces familles sont amenées à tenir les deux rôles : à la fois habitants stigmatisés de banlieues et stigmatiseurs. En ce sens, le contournement de la carte scolaire s’apparente aussi à une « déviance normale »15 que tout un chacun peut être amené à pratiquer selon les circonstances. Pour les uns, les conditions de préservation de leur identité s’avèrent toutefois plus difficiles que pour les autres. Ce sont ces familles qui, situées au bas de l’échelle sociale, n’ont pas les moyens de fuir physiquement le quartier et son lycée. Faute de pouvoir agir, donc, le pâtir se transforme en une critique accentuée de l’école. L’immobilité ou l’assignation territoriale autorise l’exaspération. Toutefois, cette forme de désaffection épargne en partie les agents de l’institution. Le coupable, c’est d’abord le système. Ceci tout particulièrement dans ses modes d’affectation des enseignants. Ainsi est souvent dénoncée, avec raison, une sorte de loi des correspondances dans les déclassements16 :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser aux parents le libre choix de l’établissement de leurs enfants ?
Ouais, c’est bien de laisser le libre choix. Si les écoles étaient mieux, aussi, … Si, par exemple, au lieu d’envoyer les jeunes débutants dans les pires classes en banlieue, on envoyait les gens expérimentés dans ces classes-là, et les débutants, on les mettait dans les classes tranquilles, ça serait déjà mieux. Parce que c’est n’importe quoi, ça. C’est du délire. Comment voulez-vous…, quand vous avez vingt ans, vous sortez de l’EN et vous vous retrouvez avec… Vous ne pouvez pas vous en sortir (Femme, chômage, origine France, Saint-Ouen) ».

19Une forme d’autoségrégation institutionnelle, en somme, que souligne ailleurs cette critique des plus moralisatrices et rigoristes de la formation des enseignants :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser aux parents le libre choix de l’établissement de leur enfant ?
Ce qu’il faut, c’est que la formation des enseignants se revoie. Quand vous voyez un enseignant, à la sortie de l’école, qui est devant la porte en train de rouler sa cigarette devant les enfants qui passent : ça, c’est un petit geste, de rien du tout, mais qui dit beaucoup de choses. Ce n’est pas une chose qu’un prof doit faire. Dès le moment où il est dans le cadre de l’enseignement, il doit respecter les enfants et les parents et, en même temps, se respecter lui-même. Donc, ce genre de comportement chez certains profs ou enseignants, si l’Éducation Nationale interdit ce genre de chose, et avec force, croyez-moi, ça peut changer les choses. Donc, ce n’est pas le choix du lycée qu’il faut, mais c’est le choix de quelle éducation on veut pour nos enfants.
Q : Y a-t-il d’autres établissements dans lesquels vous auriez souhaité inscrire vos enfants ?
Moi, j’aimerais bien qu’ils aillent au lycée qui est dans V e arrondissement. Ou alors dans le VII e arrondissement. Ou alors dans le XVI e arrondissement. Des endroits où l’école est très stricte et où les profs sont beaucoup plus, on va dire, choisis ou sélectionnés (Homme, artisan taxi, origine Maroc, Saint-Ouen) ».

20Cette thématique du respect renvoie, en négatif, à celle du mépris qui affecte l’individu souverain de la modernité (Dubet & Martuccelli, 1998 : 190-196 ; Martuccelli, 2002 : 281-286). Mépris de ceux à qui l’Éducation Nationale donnerait moins parce qu’ils vaudraient moins et ne mériteraient donc pas ces « profs [parisiens] beaucoup plus choisis ou sélectionnés ». Mépris ressenti par ceux qui vivent cette impossibilité de devenir sujets ou auteurs de leur vie en ne pouvant accomplir de choix, ici scolaires. Cela constitue toujours une épreuve que la critique permet d’atténuer un peu. Nous en trouvons une forme supplémentaire dans la conversion en une logique discriminatoire des malheurs scolaires de l’enfant. Convoqué par des populations issues de l’immigration, l’argument du racisme des enseignants rationalise souvent l’échec scolaire, déresponsabilise les familles (Van Zanten, 2001). Il participe à une stigmatisation supplémentaire de l’institution scolaire et de ses agents. Selon ces parents, c’est bien l’école qui a ici un problème. Un problème de non conformité aux normes identitaires, quand est relevé cet écart entre des pratiques discriminatoires réelles et des promesses égalitaristes virtuelles. Certes, un tel procès à charge s’instruit le plus souvent dans les conversations privées. Il n’accède pas au débat public. Il ne s’accompagne pas moins d’un désir exacerbé de fuite des établissements les plus ségrégués.

Le recours au privé

  • 17 Cette catégorie agrége 34 % de professions libérales et 43 % de chefs d’entreprise alors que seulem (...)

21Les familles populaires n’entrent pas dans cette catégorie statistiquement forte de « minorité choisissante » ayant recours au privé17. Seule une infime part d’entre elles effectue cette « migration scolaire » (Périer, 2005) ou l’envisage. Il convient néanmoins de s’y arrêter. Ne serait-ce que parce qu’elle représente surtout une autre modalité d’évitement de l’établissement public de son secteur. Une attitude encore une fois plus réactionnelle que réellement au fait des performances pédagogiques des écoles privées dont, par ailleurs, la coloration religieuse demeure sans effets. Inscrire son enfant dans le privé traduit moins, pour les familles, l’expression d’une liberté de choix qu’une impossibilité à réaliser des aspirations, tant scolaires que sociales, dans le public. Mais cela reste une option toujours coûteuse, financièrement, et plutôt réservée ici aux petites classes moyennes.

Se protéger de mauvaises conditions d’étude

22On peut dire de ces familles ayant recours au privé qu’elles ne sont peu ou pas informées des performances scolaires réelles de ces établissements. Elles “pensent” seulement, sans l’avoir vérifié, que le niveau y est supérieur à celui du public et la discipline, plus stricte. Leur attitude est d’abord réactionnelle à l’égard du lycée public. Elle doit énormément à cette volonté de s’affranchir du stigmate de l’établissement diffamé. Parler de stratégies scolaires, à propos des familles populaires, relève donc, globalement, d’une exagération. Cela ne doit cependant pas masquer l’existence de ces petits calculs, mêmes minimaux, qui encadrent leur choix en faveur de l’enseignement privé. Certains parents ont quand même anticipé un petit “coup” d’avance, il est vrai plus défensif qu’offensif, dans cette partie difficile du jeu scolaire. En effet, il existe une proportion de familles populaires, peut-être plus importante qu’on ne le croit, avec laquelle l’école publique “vit à crédit”. Le choix de l’établissement privé se présente d’abord, chez beaucoup d’entre elles, comme une idée à laquelle « on a quand même toujours pensé », nous déclare-t-on. Plus exactement, il s’agit d’une sorte d’hypothèse anticipatoire. On la garde en tête “au cas où” la scolarité se passerait mal dans le lycée public, largement stigmatisé. Ce filet de protection permet en fait de pallier des dysfonctionnements essentiellement institutionnels. Ce sont généralement de simples éventualités, mais toujours imputées à l’école elle-même. L’enfant, dont on craint que les performances soient affectées par le chahut endémique des camarades ou par l’absence répétée des professeurs, n’en est jamais l’auteur. On peut d’ailleurs se demander une nouvelle fois dans quelle mesure cette mise sous surveillance étroite des établissements ZEP ne possède pas en partie les propriétés d’un énoncé performatif – ceci lorsque l’hypothèse du privé fait son chemin dans les esprits et finit par se transformer en un « essai » selon la technique connue du « zapping » (Léger, 1997). Une conversion généralement plus temporaire que définitive au regard, notamment, des avantages pratiques et financiers que procurent la proximité et la gratuité du lycée de secteur. Le paramètre économique du choix n’est jamais négligeable. Sa prise en compte amène ces familles à se conduire à nouveau en stratèges, par l’opération de conversion d’un petit capital économique en capital scolaire qu’elles réalisent. Il faut savoir prévoir, mobiliser ou sacrifier une part conséquente de son budget afin d’intégrer une école privée toujours coûteuse.

  • 18 Il convient toutefois de s’interroger sur le fait, plutôt exceptionnel, qu’un enseignant du public (...)

23Enfin, pour d’autres familles, le privé est pensé comme l’école de la deuxième chance, pour sauver l’enfant de l’échec scolaire : une sorte de thérapeutique qui tente de soigner un mal dont, une fois de plus, l’élève n’est jamais tout à fait responsable. « Il se laissait perturber et distraire », explique à propos de son fils cette mère éducatrice de jeunes enfants. Point de stratégie anticipatoire ici mais, quand même, des parents dont la connaissance professionnelle de l’offre scolaire et de ses possibilités facilite a priori la navigation au sein du réseau, leur confère une marge de manœuvre18 :

« Q : Où en sont vos fils dans leurs études ?
M. est resté jusqu’en fin de cinquième à Jean Renoir. Il est maintenant à B. de C. qui est une boîte privée, à Villemonble.
Q : Le premier a fait collège et lycée à Jean Renoir ?
Oui. Et quand on lui a proposé d’en partir, il n’a pas voulu. Alors que son frère, c’est lui qui a demandé à partir.
Q : C’est vous qui lui avez proposé d’en partir ?
Non, enfin, oui. Au premier, oui.
Q : Pour quelle raison ?
Ben, il allait entrer en terminale et je voyais que ça allait de mal en pis … au niveau des résultats, au niveau de l’ambiance, aussi. Et j’aurais souhaité un…, j’espérais que, dans un autre établissement un peu plus encadré, il retrouverait une attitude de travail qu’il avait totalement perdue depuis belle lurette.
Q : au moment du choix du privé pour votre fils, ça vous a posé des problèmes de quitter le public ?
Un peu parce que moi, je suis instit du public. Pas en tant que mère mais en tant qu’instit, ça m’a posé problème. En tant que mère, aucun problème ! (Femme, 50 ans, professeur des écoles, origine France, Bondy) ».

24Un conflit de loyauté bien compréhensible mais balayé par la séparation entre le moi public de l’enseignante et celui, privé et au final dominant, d’une mère qui s’inquiète pour la suite de la carrière scolaire de son enfant “décrocheur”.

Un gage de réussite scolaire et sociale

25L’image repoussoir des établissements de banlieues soutient largement un choix des familles en faveur du privé. Le pas sera d’autant plus facilement franchi que la pratique s’étaye sur une norme locale et collective en matière de scolarisation. L’entre-soi du voisinage fonctionne ici comme une « structure de plausibilité » (Berger & Luckmann, 1989 : 211-212). Il produit de la comparaison, sinon de l’émulation sociale. Cela vaut surtout pour de petites classes moyennes pavillonnaires qui, elles, peuvent se soustraire à la pression sociale et à l’égalitarisme négatif des habitants des grands ensembles :

« Q : Envisagez-vous d’envoyer votre enfant dans le privé ?
Elle : Oui, parce que l’enseignement public, là, j’ai un doute. Mais ça, c’est un problème de banlieue. C’est pour ça qu’en tant que parents, on veut avoir la meilleure éducation pour nos enfants.
Q : Est-ce que vous en parlez avec les gens qui habitent votre quartier ?
Lui : Bah, ils sont tous dans le privé.
Elle : En fait, le fils de nos voisins qui était au collège B., ben, cette année, il se retrouve à l’A. C’est un collège privé. La petite voisine d’en face, qui était à B. en quatrième l’année dernière, elle se retrouve à l’A. cette année. La petite qui est en CE2 cette année, elle va rentrer en CM1 à l’A. Alors ça reflète quand même assez ... (Femme, employée de la fonction publique, origine France, Bondy ; homme, technicien RATP, origine France) ».

26Cette appropriation particulière de l’enjeu scolaire est éminemment sociale. À la limite, on peut se demander si elle ne l’est pas exclusivement par la référence appuyée au groupe sur lequel le choix du privé permet de s’aligner plus complètement. Ailleurs, c’est un double alignement qui paraît s’opérer. Celui sur la “communauté” culturelle d’origine. Une “communauté” qui, elle-même, parfait peut-être son intégration par des préférences scolaires se rapprochant des petites classes moyennes captives de banlieues défavorisées :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser le libre choix de l’école aux parents ?
Je pense que oui, ça serait bon. Si j’avais eu d’autres moyens, je la [sa fille] mettais dans une école privée, comme il y en avait, ici, dans une autre cage d’escalier à côté, qui ont mis leurs enfants dans une école privée pour qu’ils aillent plus loin. Je vois, dans notre communauté portugaise, ceux qui ont les moyens, ils mettent les enfants dans les écoles privées. Ces enfants-là, ils s’en sortent mieux que dans l’école publique. C’est mieux. C’est plus discipliné, plus rigoureux, tout ça (Homme, sans emploi – en invalidité, origine Portugal, Épinay) ».

  • 19 Un résultat qui confirme, pour notre étude, l’absence du motif religieux comme facteur déterminant (...)

27Cela reste une hypothèse mais il est possible que l’effet d’un lieu stigmatisé joue un rôle important dans ce désir supposé d’assimilation qui passe par la sélection d’établissements scolaires privés. En effet, dans leur immense majorité au niveau national, les familles originaires de la péninsule ibérique demeurent au contraire à l’écart de l’enseignement privé19 (Héran, 1996 : 36). En revanche, ici, elles semblent s’y rallier collectivement. Un peu comme si les établissements ZEP, loin d’offrir les garanties de l’intégration, donnaient plus sûrement celles de la stigmatisation.

Absence et déplacements de la question

28Entre le plaidoyer pour le libre choix de l’établissement et celui pour le respect de la carte scolaire, il existe une autre position. Elle n’est pas médiane dans la mesure où elle ne se rapporte pas à un discours du “juste milieu” ou à l’élaboration d’un compromis. Elle regroupe plutôt des familles qui ne se posent pas vraiment ces questions. Plus précisément, l’obligation de fréquenter l’école – si stigmatisée soit-elle – la plus proche de leur lieu de résidence ne constitue pas pour elles un problème. C’est-à-dire, pour reprendre l’étymologie du mot, qu’elle n’est pas pensée comme un obstacle à la réalisation d’objectifs scolaires. Disons, afin d’être encore plus près de la réalité, que pour ces familles, le problème du choix ou du non-choix du lycée se trouve soit ignoré, soit minoré par sa mise en suspens ou son report, ou soit encore surmonté par son contournement.

Les remises de soi

29Il est donc des familles pour lesquelles la question de pouvoir choisir son établissement ne se pose pas toujours. Ce sont celles qui, pour différentes raisons, se retrouvent vis-à-vis de l’école dans une position de retrait (Van Zanten, 2001 : 94-100) et, plus exactement, de remise de soi. Moins un concept qu’une notion descriptive, cette « remise de soi », souvent multiple dans ses formes, ne signifie nullement une démission ou à un désintérêt parental pour la chose scolaire. Cette attitude doit en fait être considérée comme une adaptation à l’univers scolaires, à ses règles et à ses enjeux de plus en plus complexes que ces familles « désorientées » (De Queiroz, 1981) ne maîtrisent guère pour en être culturellement éloignées.

Aux experts de l’école

30L’on sait que ce sont les familles populaires, celles qui sont les plus éloignées de l’expérience scolaire et les plus démunies en capital culturel scolairement rentable, qui s’en remettent avec le plus de confiance à l’école (De Queiroz, 1995 : 71-72). Cet éloignement relève moins d’un désintérêt que d’une incompétence technique assumée par ceux qui ont par ailleurs bien intégré le modèle de la mobilité sociale par l’école. Cette remise de soi, et donc l’absence corrélative de positionnement stratégique vis-à-vis de la carte scolaire, se voit accentuée chez les parents primo-migrants qui ont eu un parcours scolaire très court, s’arrêtant parfois au seuil du secondaire dans le pays d’origine. Sur fond d’absence de mémoire scolaire mais de projet d’ascension sociale pour leurs enfants, ils s’estiment souvent en situation de débiteur vis-à-vis d’une école dont ils ne saisissent pas toutefois la complexité organisationnelle. Autant de raisons qui expliquent cette attitude de délégation, sinon de soumission au système, de compétences en matière de choix de l’établissement :

« Q : Pensez-vous qu’il faudrait laisser aux parents le libre choix de l’établissement de leurs enfants ?
Moi, je trouve que ce serait mieux que les professeurs les orientent. On suit ce que le professeur nous dit. Dire “je veux que ma fille aille là ou là”, les professeurs sont bien mieux placés que moi pour savoir si tel lycée va bien à ma fille ou à mon fils (Homme, employé, origine Mali, Clichy-sous-Bois) ».

  • 20 Cette « confiance de la plupart des êtres humains dans la continuité de leur propre identité et dan (...)

31Une distance culturelle et cognitive que vient souvent redoubler la non maîtrise de la langue française. La difficulté du décryptage du fonctionnement du champ scolaire et de ses enjeux stratégiques s’en trouve bien évidemment accrue. Cette distance est d’ailleurs entretenue de façon un peu paradoxale par le « localisme » (Van Zanten, 2001 : 95-96) scolaire que privilégient ces familles. Mais, loin de traduire un positionnement idéologique en faveur de la carte scolaire, ce localisme s’inscrit plus globalement, et en pratique, dans un rapport à la société d’accueil volontairement frileux et restreint, fondé sur la proximité immédiate et rassurante de l’entre-soi culturel du quartier. Une topographie limitée qui procure aux migrants une certaine forme de « sécurité ontologique »20 (Giddens, 1994) face aux exigences pressantes de mise en conformité avec de multiples institutions. L’on comprend dès lors que n’entre pas dans leurs préoccupations premières la question du choix de l’établissement.

À l’enfant

32Une autre forme de déplacement et de neutralisation de la question du choix de l’établissement est la remise de soi (immédiate ou discutée) qui est faite à l’enfant. Cette auto-détermination (Périer, 2005 : 162-167) est autant celle de l’élève que de l’adolescent, quand la sociabilité juvénile, construite au collège, induit les décisions d’affectation :

« Q : Comment ça se passe ici, au lycée ?
Ben moi, au départ, le lycée Jean Renoir, j’en entendais parler à la télé…, pas à la télé, on va dire, mais les gens n’étaient pas très … convaincus par le lycée Jean Renoir.
Q : Vous aviez des réticences : c’était au point d’imaginer d’autres solutions pour la [sa fille] mettre ailleurs ?
Non, parce qu’elle ne voulait pas. Elle disait “non, non, moi, j’ai des copines, leurs frères y sont allés et il n’y a jamais eu de problèmes”. Donc on n’a pas essayé de chercher ailleurs, en fait (Femme, assistante d’éducation, origine France, Bondy) ».

  • 21 Travailler au sein de l’Éducation Nationale ne suffit visiblement pas à transformer ce parent en st (...)

33De la part d’une mère pourtant assistante d’éducation21, point de stratégie, donc, proprement scolaire qui présiderait à l’entrée de sa fille dans la carrière lycéenne. Le bon engagement dans celle-ci demeure davantage subordonné au respect de la sociabilité élective de l’adolescente. Une autre forme de rationalité, susceptible de se prémunir contre un risque de décrochage scolaire précoce tout en se préservant vraisemblablement d’une altération du lien filial. Cependant, cette remise de soi au choix de l’enfant n’est pas tout à fait inconditionnelle. Elle demeure suspendue – donc révisable – à un présent scolaire sans accrocs, fait de travail et de respect de la discipline. Des considérations finalement plus morales que scolaires, qui s’adressent plus à l’enfant qu’à l’élève et sur lesquelles se rabattent les parents en matière de compétences éducatives et d’autorité :

« Q : Trouvez-vous qu’il faudrait laisser le choix de l’établissement aux parents ou qu’il faille garder la carte scolaire ?
Moi, tant qu’ils vont à l’école et qu’ils travaillent et qu’ils n’embêtent personne, ça me va, je ne cherche pas à changer d’établissement. Du moment que ça leur plaît, c’est le principal. Moi, tant qu’il ne lui arrive pas quelque chose et qu’on ne me dit pas qu’il est expulsé, je ne pense pas le mettre ailleurs. Moi, mon fils, pour l’instant, il aime bien. Donc j’espère qu’il va avoir son Bac et qu’il pourra aller plus loin. Mais il ne sait pas vraiment quoi faire. On verra bien. C’est à lui de voir aussi. On ne peut pas décider pour lui (Femme, agent d’entretien, origine France, Épinay) ».

34Cette centration sur l’autodétermination de l’enfant s’accompagne toutefois, on l’entend, d’une vue à court terme. L’horizon du baccalauréat (sans que l’obtention d’une mention ne soit évoquée) et son éventuel dépassement par un niveau et un parcours d’études qui ne sont pas définis, s’apparentent à une sorte de navigation à vue, avec son effet pervers. Elle a, en effet, peu de choses à voir avec une carrière scolaire anticipée qui, comme savent stratégiquement la construire les classes supérieures, planifie tôt et maîtrise le temps (et donc l’avenir) pour l’enfant. Ici, par contre, peu ou pas de stratégies. Seulement des choix différés à l’hypothétique obtention du baccalauréat ou encore des décisions reportées à la survenue d’éventuels problèmes. Au final, une fermeture précoce du champ des possibles et un parcours scolaire envisagé sur le mode du « on verra bien », un peu comme dans un jeu de hasard où, à l’opposé du calcul rationnel, on laisse le sort décider pour soi.

  • 22 Il l’est peut-être moins pour leurs enfants dans la mesure où ce sont les lycéens de milieux popula (...)

35Par ailleurs et pour de très nombreuses familles, cette remise de soi à l’enfant s’augmente d’une croyance en l’« équivalent-travail » (Barrère, 1997 : 201-212). Le lien entre travail et réussite scolaires est pour elles des plus évidents22. Dès lors, le problème n’est pas tant celui de l’établissement et de sa sectorisation que de savoir « si l’enfant veut ou pas travailler », nous disent-elles fréquemment. Une forme supplémentaire de suspension ou de déplacement de la question du choix de l’école. Notons encore que cette absence de préoccupation se trouve renforcée par cette autre croyance en la stricte équivalence des programmes scolaires. Dans la mesure où « le programme, c’est le même partout », nous déclarent très souvent les familles issues de l’immigration, à charge pour l’enfant d’être le seul auteur de sa réussite. Ce Moi exposé peut néanmoins compter parfois sur le soutien des parents.

La sur-mobilisation familiale

36Si le consumérisme scolaire (Ballion, 1982) est plutôt l’apanage des classes moyennes, les familles populaires ne sont pas, pour leur part, tout à fait inactives dans la recherche de moyens pouvant favoriser la réussite de leurs enfants à l’école. Certaines savent se mobiliser (Terrail, 1990). Pour ce faire, elles adoptent, entre autres pratiques, celle d’une sur-scolarisation où le don de soi, principalement maternel, se conjugue à une surveillance étroite du travail scolaire. Une mobilisation d’un capital proprement humain (à défaut d’être scolaire et économique) que vient encore compléter une consommation familiale de produits culturels « légitimes » :

« Q : Est-ce que vous avez pensé à mettre vos filles dans un autre lycée ?
Mais on n’a pas le choix ! Il faut aller dans son lycée de secteur ou alors, il faut trouver une option.
Q : Et la question de l’école privée s’est posée ?
Pas du tout. J’ai pas les moyens. C’était vite fait. Le choix, c’était de s’en sortir là où on est … Et quand même travailler beaucoup à côté et beaucoup dedans. Ce qu’il faut dire aux gens, c’est que ce n’est pas une fatalité d’habiter là. Mais pour s’en sortir, il faut bosser à l’école. Moi, comme je dis, je suis rentrée en religion pour mes enfants. C’est un travail de coaching, s’il y a un mauvais mot, un contrôle le lendemain… Et puis, beaucoup de recherches sur internet, aller courir chercher un livre, les aider… Et puis leur donner un conseil… C’est beaucoup de travail derrière, quand même. À la maison, on est très livres, on est très documentaires… Elles [ses filles] font de l’allemand, elles font de l’anglais, elles font du latin. Moi, un jour, un monsieur m’a dit “t’es une dinosaure de l’éducation” ! (Femme, employée buraliste, origine France, Épinay) ».

37Confinant parfois au stakhanovisme chez celle que l’on surnomme « une dinosaure de l’éducation » et qui est « entrée en religion » pour ses enfants, cette sur-mobilisation permet de surmonter, sans toutefois complètement l’ignorer, l’hypothétique handicap de l’assignation à un lycée ZEP. Une particularité qui, à écouter cette mère, semble peu affecter les performances scolaires de son enfant qu’elle « coache ». À la limite, cette spécificité intervient même positivement dans cette logique compensatoire de surenchère éducative maternelle où il s’agit, dit-on, de « s’en sortir ». De ce point de vue, la socialisation scolaire ou l’École en général, et non tel ou tel établissement que l’on pourrait éventuellement choisir, est un moteur de l’ambition parentale. C’est là une manière de conjurer et de contourner des « effets de lieu » (Bourdieu, 1993b : 159-167) que l’on ne saurait essentiellement appréhender sous l’angle de leur charge négative.

Pour en finir avec la fiction de l’égalité des chances

  • 23 Ce type d’étude a quelque chose d’un peu désespérant. Outre son amateurisme, il alimente ces dispos (...)
  • 24 Ce sont ces programmes d’action à caractère purement décisionnel et opérationnel aujourd’hui domina (...)
  • 25 On connaît, en matière de lutte contre la ségrégation urbaine, tous les défauts et les insuffisance (...)
  • 26 Cela s’observe, entre autres, par le recours à certains répertoires pour le moins singuliers dans l (...)

38La fiction de l’égalité des chances à l’école a vécu. À écouter toutes ces familles, qui plus est celles qui prônent un certain respect de la carte scolaire, l’on saisit assez clairement le décrochage symbolique qu’elles opèrent vis-à-vis de l’idéal égalitariste de l’école de la République. Cette absence d’inscription dans un univers de sens partageable n’a en fait rien d’étonnant. Elle est d’abord à la mesure de ce que sont l’école de masse et surtout l’organisation pour le moins techniciste ou procédurale de son offre. Un système qui repose sur des modes de gestion purement opérationnels, des dispositifs sociotechniques (cartographiques et statistiques), des logiques d’influence (dérogations) et de contrôle (commissions) stratégique. La carte scolaire, comme outil de régulation des flux d’élèves, en est la parfaite illustration. Son assouplissement ou son aménagement ne change rien à l’affaire. Et cela, quoi qu’en dise une lecture strictement positiviste et passablement réductrice de la question du libre choix de son école (Hirtt, 2008)23. Par sa nature, l’outil ne peut qu’alimenter indéfiniment un processus bien plus général de résolution essentiellement adaptatif ou réactif des problèmes sociaux (problem solving), ceci dans un total « oubli de la société » (Freitag, 2002). Au final, on assiste ici comme ailleurs à cette irrémédiable dissolution du politique dans la prolifération de policies24 autoréférentielles et non réflexives, toujours situées au plus loin d’un encadrement des pratiques scolaires qui passerait par la médiation du sens. C’est-à-dire qu’il se ferait sur la base d’un espace public politique de débat sur les normes fondamentales du vivre-ensemble à l’école. Dans cette optique, et seulement dans celle-là qui doit permettre le retour de l’éducation au sein du débat public, il ne serait effectivement pas déraisonnable d’abandonner le principe de la carte scolaire (Tapernoux, 2009). Ou alors, mais au risque de retomber dans les travers d’une autre gestion opérationnelle25, il convient d’agir plus en amont, en portant le débat d’abord sur la ville, et ensuite sur l’école. Car la mixité dans l’habitat, à l’échelle des quartiers, est bel et bien le principal levier de celle dans les établissements. Les familles n’ont d’ailleurs cessé de se référer à cet effet de lieu négatif sur lequel se construisent massivement les raisons des plus “faibles”. Mais il y a là un impensé ou, plutôt, un impensable politiquement (Barthon & Monfroy, 2009 : 81 ; Geoffroy, 2008). Il finit par entraîner assez sensiblement les familles populaires vers un individualisme et un pragmatisme scolaires (plus enviés qu’effectifs, faute de moyens) dont elles sont les premières victimes. Du côté de leurs enfants scolarisés, se joue pour certains un autre scénario de l’(auto)exclusion. Il se déroule tout particulièrement au sein des établissements ZEP stigmatisés. Il est un peu plus inquiétant dans la mesure où s’exprime par une violence de moins en moins retenue l’expérience scolaire des élèves les plus relégués et les plus ségrégués scolairement. Cette violence doit énormément à cette perte de normativité commune, à ces « relations sans médiation » symbolique (Dubet, 2002 : 379-381). Et l’institution scolaire y participe amplement. Elle entame fortement le principe d’égalité des chances dans une gestion déréglée parce qu’improvisée ou non réfléchie des différences et des inégalités26. Cela s’ajoute à la chaîne des inégalités et des ségrégations, dans un continuum implacable.

  • 27 Chacune correspond à une conception spécifique d’un type de bien entretenue au sein d’un groupe don (...)

39Dès lors, comment briser cette chaîne ? D’abord en cessant d’invoquer une fiction de légitimation de l’ordre scolaire qui ne tient pas ses promesses. Cette fausse monnaie, dont l’institution se paie facilement, permet surtout de suspendre tout questionnement à son propos. Et l’on peut de surcroît s’interroger sur la nécessité d’un tel discours, étant donné qu’il ne répond pas exactement aux attentes de ceux à qui il est destiné. En effet, et notamment dans leur « demande de protection des plus faibles », les familles en appellent moins à une stricte égalité qu’à un ordre social juste. Il doit être celui qui reconnaît les différences et les hiérarchies, sans en faire pour autant de puissants principes d’exclusion. Il y a là l’expression manifeste d’une conception plus complexe de l’égalité, qu’a parfaitement bien théorisée le philosophe politique Michael Walzer (1997). Elle invite à considérer la pluralité des « sphères de justice »27 et, surtout, à respecter leur forte séparation, afin que les insuffisances et incapacités vécues dans l’une ne se reportent pas dans les autres. Les déficiences dans la distribution des logements urbains ne doivent pas ainsi affecter l’obtention des biens scolaires qui, eux-mêmes, ne doivent pas entièrement déterminer la vie professionnelle (Dubet, 2007 : 73).

40C’est à l’aune de ces considérations qu’il faut repenser les aménagements de l’offre scolaire et produire quelques propositions intéressantes (Oberti, 2007 : 258-285 ; Oberti, 2009 : 83-110) qui s’émancipent enfin de la fiction démocratique et de sa violence interprétative (Martuccelli, 2002 : 276-277) des relations sociales.

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Notes

1 Qui se complète par l’influence de la carte scolaire sur la composition des territoires dans la mesure où elle suscite des stratégies résidentielles (d’évitement des zones urbaines stigmatisées) chez les familles mieux dotées financièrement. Par ailleurs, ces pratiques familiales doivent aussi quelque chose aux politiques d’attraction et de sélection internes des établissements qui participent, là encore, à la concentration différenciée des populations.

2 Cette enquête, dirigée par Marco Oberti, porte selon son intitulé sur « la requalification scolaire dans les banlieues populaires : expériences et impact sur la vie scolaire et locale. Une étude de quatre lycées ZEP de la Seine-Saint-Denis ». Voir, pour sa présentation plus détaillée : http://osc.sciences-po.fr/equipe/lyceeZEP.pdf

3 Ce sont ces ouvriers, ces petits employés, ces inactifs, ces chômeurs et autres précaires que rassemblent statistiquement plus qu’elles ne les différencient une petite condition économique et une culture de masse. Deux traits qui, en tout cas, les distinguent objectivement des classes supérieures.

4 L’instauration, en 1963, de la carte scolaire est d’abord présentée comme un instrument prévisionnel de gestion des ressources éducatives. Elle sera progressivement pensée comme un dispositif majeur de lutte contre la ségrégation scolaire. Outil de régulation des flux d’élèves, du personnel éducatif, des ressources et de l’offre scolaires, elle répond donc dorénavant et conjointement à un objectif de mixité sociale devenu central.

5 Il est parfois déplacé sur un plan plus « sociologique » et signe une position idéologique plus attribuable, semble-t-il, aux professions intermédiaires (Oberti, 2007 : 235-237). C’est ainsi qu’au sein de notre population d’enquête, une mère, cadre, gratifie l’école publique d’une fonction positive de socialisation et d’intégration. Contrairement à la ségrégation artificielle que pratiquerait le privé, seul le public serait, selon elle, à même de refléter la diversité sociale de la « rue », précise-t-elle.

6 Nous faisons référence ici au concept d’« Autrui généralisé » (Mead, 1963) et au mécanisme d’institution du social qu’il théorise.

7 Pour dire vite, François Dubet entend par « déclin du programme institutionnel » celui d’un modèle général (historique) de socialisation ou de relation à autrui par lequel se réalisait cette médiation entre des valeurs universelles et des individus particuliers. Sans entrer ici dans les détails des modalités de sa décomposition, le déclin du programme institutionnel indique la séparation entre l’acteur et le système, tant du côté des professionnels de cette socialisation que de celui des individus à laquelle elle s’applique (Dubet, 2002).

8 Ces quarante dernières années ont vu en France une démocratisation quantitative de l’école inédite. Elle s’est traduite par l’unification du système scolaire, ainsi que par l’égalisation des conditions d’accès à ses différents niveaux – une égalisation formelle qui ne signifie pas cependant une égalité des chances.

9 Ce qu’infirment en fait les études évaluant des performances scolaires obtenues dans les établissements ZEP (Meuret, 1994).

10 Exception faite, peut-être, pour les familles interviewées dont l’un des conjoints est enseignant. Il convient toutefois de noter que les discours en faveur du libre choix de l’établissement ne sont jamais fondés ici sur des stratégies purement scolaires, visant l’excellence ou la performance. Prime bien plus, nous le verrons, l’affranchissement du stigmate du lycée de banlieue ou la remise au travail de l’enfant « décrocheur ».

11 Nombre de recherches sociologiques se “contentent” de mesurer et d’analyser les pratiques effectives des familles en matière de choix ou d’évitement des établissements (François & Poupeau, 2009). Elles ne saisissent pas dès lors ces “tentatives avortées” ou alors les classent comme un respect de la carte scolaire sans toujours bien percevoir qu’il s’agit parfois ici d’un “respect” d’abord contraint par le manque de ressources économiques et culturelles. Les attitudes des familles populaires à l’égard de la carte scolaire en sont rendues d’autant plus invisibles.

12 Même si elles ne perçoivent pas toujours que le phénomène se déploie aux deux extrêmes de la hiérarchie sociale, donc celui occupé par les classes aisées.

13 Elle est cette condition certes stable mais associée au sentiment de ne pas occuper la place que l’on devrait au sein de l’espace social.

14 La décentralisation en banlieue de l’excellence scolaire en est une. Dans le cadre d’une démarche expérimentale, Sciences Po est ainsi engagé dans un projet-cadre d’établissement qui regroupe quatre lycées du département de la Seine-Saint-Denis, dont, à Saint-Ouen, Auguste Blanqui.

15 Un concept un peu étrange mais qui signifie cette chose essentielle : « la notion de stigmate implique moins l’existence d’un ensemble d’individus concrets séparables en deux colonnes, les normaux et les stigmatisés, que l’action d’un processus social omniprésent qui amène chacun à tenir les deux rôles, au moins sous certains rapports et dans certaines phases de sa vie. Le normal et le stigmatisé ne sont pas des personnes mais des points de vue » (Goffman, 1975 : 160-161).

16 Aux jeunes enseignants sont effectivement attribués majoritairement les postes dans les académies déficitaires, c’est-à-dire celles fortement pourvues en établissements difficiles et dont se sont affranchis des collègues plus avancés dans leur carrière.

17 Cette catégorie agrége 34 % de professions libérales et 43 % de chefs d’entreprise alors que seulement 9 % d’ouvriers non qualifiés et 13 % d’ouvriers qualifiés ont intégré le privé (Héran, 1996).

18 Il convient toutefois de s’interroger sur le fait, plutôt exceptionnel, qu’un enseignant du public opte pour le privé. L’on peut en effet s’attendre à ce que cette catégorie obtenant assez facilement des dérogations pour des établissements publics, investisse en priorité son capital informationnel.

19 Un résultat qui confirme, pour notre étude, l’absence du motif religieux comme facteur déterminant dans le choix de l’école privée.

20 Cette « confiance de la plupart des êtres humains dans la continuité de leur propre identité et dans la constance des environnements d’action sociaux et matériels » (Giddens, 1994 : 98).

21 Travailler au sein de l’Éducation Nationale ne suffit visiblement pas à transformer ce parent en stratège. Tout dépend en fait de la position occupée au sein de la hiérarchie nobiliaire de l’institution. Les « surveillants » devenus « assistants d’éducation » occupent, malgré ce rhabillage surtout sémantique, un emploi particulièrement précaire et qui est réduit, le plus souvent, au “sale boulot” du contrôle social des élèves.

22 Il l’est peut-être moins pour leurs enfants dans la mesure où ce sont les lycéens de milieux populaires qui disent éprouver le plus l’inefficacité dans la réussite scolaire du travail engagé (Barrère, 1997 : 212-214).

23 Ce type d’étude a quelque chose d’un peu désespérant. Outre son amateurisme, il alimente ces dispositifs sociotechniques que nous évoquions plus haut et contribue par là à masquer les vrais problèmes.

24 Ce sont ces programmes d’action à caractère purement décisionnel et opérationnel aujourd’hui dominants. Ils n’ont, est-il nécessaire de le rappeler, strictement rien à voir avec le politique pris comme type de mise en forme et en sens des rapports sociaux avec une forte capacité de synthèse et d’orientation collective réfléchie.

25 On connaît, en matière de lutte contre la ségrégation urbaine, tous les défauts et les insuffisances de la loi Solidarité et renouvellement urbain du 13/12/2000, dite loi SRU, avec ses quotas administratifs (Meunier, 2006).

26 Cela s’observe, entre autres, par le recours à certains répertoires pour le moins singuliers dans le rapport pédagogique. Que l’on songe en effet à la mobilisation professorale de l’ethnicité comme ressource “éducative”. Un procédé particulièrement hasardeux d’obtention de la paix dans les classes, mais non de la réussite. Un procédé finalement producteur de violences quand il se construit sur une offre d’ethnicité sans demande, qui se voit ici vivement refusée par les élèves (Sanselme, 2009).

27 Chacune correspond à une conception spécifique d’un type de bien entretenue au sein d’un groupe donné et relève de critères de distribution particuliers.

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Pour citer cet article

Référence papier

Franck Sanselme, « Familles populaires et “choix” de l’établissement scolaire : les raisons des plus “faibles” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009, 69-93.

Référence électronique

Franck Sanselme, « Familles populaires et “choix” de l’établissement scolaire : les raisons des plus “faibles” », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 8 | 2009, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 27 mars 2017. URL : http://cres.revues.org/547

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Auteur

Franck Sanselme

Sociologue, Observatoire Sociologique du Changement (Sciences Po/CNRS), Chargé d’études CESDIP, Chercheur associé, franck.sanselme@wanadoo.fr

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