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Dossier : Famille et impératif scolaire

Instruction au sein de la famille versus instruction au sein de l’école

Espace d’une polémique au Brésil
Home schooling versus Enrolment in school. An area of controversy in Brazil
Carlos Roberto Jamil Cury
p. 117-135

Résumés

Le principe d’obligation scolaire dans des institutions proprement scolaires a fait l’objet d’une contestation, portée par le mouvement home schooling – association d’origine américaine qui existe désormais au Brésil. Ce principe implique – tant pour l’offre des connaissances de base que pour l’acquisition de valeurs fondamentales de référence  – une intervention des pouvoirs publics pour créer des espaces de socialisation conduisant à l’égalité des chances. À partir d’une analyse des aspects historiques très importants pour la compréhension de l’obligation scolaire au Brésil, de la lecture des textes légaux et de leur interprétation officielle, l’article cherche à rendre compte des conceptions et des arguments qui servent de soubassement à ces positions.

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Texte intégral

1La complexité de la vie contemporaine, avec le phénomène de la mondialisation, fait naître des situations apparemment exotiques. Un exemple de situation “hors norme” est la revendication d’une éducation scolaire menée à l’intérieur du foyer familial, à un moment où grandit de plus en plus l’importance sociale et stratégique de l’institution scolaire.

2Cette revendication, home schooling dans sa traduction anglaise, mérite l’attention du chercheur. Dans le monde, elle est soutenue par suffisamment de familles qu’intéresse cette forme domestique d’éducation scolaire pour que nous constations l’existence de mouvements en faveur de la légalisation de cette forme scolaire, soit en faveur de la reconnaissance légale de cette proposition, au cas où elle n’existe pas, soit en défense de sa légitimité, là où cette légalisation a déjà eu lieu.

3Au Brésil, ce mouvement se lit à travers la demande d’une famille –qui offrait à ses enfants mineurs cette forme d’éducation scolaire au foyer– adressée au Tribunal Supérieur de Justice (STJ). En s’appuyant de façon générique sur la législation nationale et sur des conventions internationales, en argumentant sur la crainte de la violence urbaine et la circulation de valeurs laxistes en dehors de la famille, et consciente des mauvais résultats obtenus par la plupart des élèves dans les évaluations de leur performance, cette famille a passé un accord avec un établissement d’enseignement privé qui lui permettait d’associer un processus de transmission des connaissances réalisé à la maison et l’évaluation des mineurs par des examens. Ceci soumettrait ces enfants aux mêmes conditions que les autres élèves de cet établissement.

4Face à la complexité de la question, le Conseil de l’Éducation de l’état où l’établissement était situé –un organisme normatif– a prudemment décidé de consulter le Conseil National de l’Éducation (CNE) quant à la légalité de l’initiative en question. Le CNE a donc émis un avis selon lequel cette initiative ne trouvait pas de fondement légal, tant par rapport au processus éducatif dans son intégralité que, plus spécifiquement, par rapport à l’enseignement fondamental. L’avis du rapporteur était très clair : « Sauf meilleur avis, je ne trouve ni dans la Loi n°  9. 394/96, du 20 décembre 1996 –Loi des Directives et Bases de l’Éducation Nationale (LDB)– ni dans la Constitution de la République Fédérative du Brésil, aucune indication qui puisse permettre à une famille de ne pas respecter l’injonction de l’inscription obligatoire dans l’école d’enseignement fondamental ».

  • 1 Cf. Avis CNE/CEB n° 34/2000.
  • 2 Cf. « Mandado de segurança » 7.407 – DF (2001/0022843-7), « Le mandado de segurança est une garanti (...)
  • 3 Cf. Mandado de segurança 7.407 – DF (2001/0022843-7).

5L’avis ayant été homologué par le ministre de l’État chargé de l’Éducation1, la famille a adressé une demande de “mandado de segurança2 au Tribunal Supérieur de Justice3mandado que ce dernier organisme a, à son tour, refusé, réitérant ainsi l’avis du Conseil National de l’Éducation. Voici ce que déclare l’auteur du refus : « Les enfants n’appartiennent pas aux parents, comme semblent penser les auteurs. Ce sont des individus qui ont des droits et des devoirs, dont la personnalité doit être forgée dès l’adolescence au milieu de leurs pairs, au cours d’un processus de socialisation permettant la formation de la citoyenneté. Il revient aux parents d’élever et d’éduquer les enfants conformément à la Constitution et aux lois du pays, qui assurent le droit du mineur à l’école ».

6Ainsi, au regard de l’art. 90 de la LDB et de l’art. 105, I b, de la Constitution –excepté le cas du paragraphe 4. de l’art. 32 de la LDB–, les institutions scolaires dûment autorisées sont le seul siège établi et obligatoire de l’enseignement fondamental. Cette définition d’un Tribunal majeur et d’un Conseil normatif n’est certes pas le produit d’un quelconque volontarisme. Il s’agit d’un commandement légal fondé sur une longue histoire –l’histoire de l’éducation– dans laquelle se croisent les thématiques de l’offre gratuite d’éducation et de la présence obligatoire à l’école.

7Comme le dit Bobbio (1987 : 23) : « Il existe des réformes égalitaires qui ne sont pas libératrices, comme, par exemple, toute réforme qui introduit l’obligation scolaire, qui oblige tous les enfants à aller à l’école, en mettant tous, riches et pauvres, sur le même plan, mais au prix d’une diminution de la liberté ». Ou, selon le même auteur (Bobbio, 1995 : 113) : « En général, n’importe quelle extension de la sphère publique, pour des raisons égalitaires, dans la mesure où elle doit être imposée, restreint la liberté de choix dans la sphère privée, qui est, elle, intrinsèquement inégalitaire ». Bobbio (1995 : 114) justifie cette restriction à la liberté de la manière suivante : « Le même principe fondamental de cette forme d’égalitarisme minimal, propre à la doctrine libérale, selon laquelle tous les hommes ont droit à une liberté identique, sauf les exceptions qui doivent être justifiées, ce même principe implique que chacun limite sa propre liberté pour qu’elle soit compatible avec la liberté de tous les autres, de manière à ne pas empêcher que les autres jouissent de cette même liberté ».

8Or, la grande pluralité institutionnelle du monde social implique également la distribution sociale des connaissances au sein des sociétés modernes. Ainsi faut-il reconnaître le rôle original de la famille concernant l’acquisition des modèles communs et d’un cadre social de références relatif à un système social. Au cours de ce processus, les enfants apprennent petit à petit à accomplir des rôles et à assumer les valeurs fondamentales qui servent de référence à ce système, en entraînant aussi bien une action objective de la société envers l’individu, qu’une action subjective de réception de la part de la personne. Dans ce sens, la famille est un agent original et immédiat de socialisation de l’enfant. La socialisation, dans la perspective interactionniste de Mollo-Bouvier (2005 : 393) dit clairement que l’intégration de l’individu dans la vie collective est aussi connaissance de soi et connaissance de l’autre, construction de soi et construction de l’autre. Selon cette auteure : « La socialisation [est] un processus continu, quoique non linéaire (car soumis à des crises), d’ajustement constant d’un sujet à soi-même, à l’autre et à son environnement social. La socialisation se compose de (dé)socialisations et de (re)socialisations successives. C’est la conquête jamais atteinte d’un équilibre dont la précarité garantit le dynamisme ».

9On peut donc distinguer, de façon générale, deux modalités interactives de socialisation : la primaire et la secondaire. À la socialisation primaire, on peut attribuer le concept ample d’éducation. C’est dans ce sens qu’elle a lieu dans la famille et dans d’autres espaces. La socialisation primaire est la première socialisation que l’individu expérimente dans son enfance, en vertu de laquelle il devient un membre de la société (Berger & Luckman, 1973 : 175).

  • 4 Les défenseurs du home schooling semblent dissocier l’individu de la société globale et soutiennent (...)

10Mais la famille ne peut prendre en charge les nombreuses formes de vécu dans lesquelles tout citoyen participe et devra participer, par delà cette première socialisation. Dans la consolidation des formes collectives de fréquentation démocratique, l’éducation scolaire, reçue dans des institutions propres d’enseignement, devient une instance importante de socialisation secondaire pour la vie sociale et pour la formation de la personnalité4. En tant que lieu spécifique de transmission de connaissances et de valeurs, l’institution scolaire a une fonction significative pour la vie sociale. Elle intègre la socialisation secondaire, une sphère par laquelle, conjointement avec d’autres, l’individu reçoit l’influence, et en exerce, selon les tranches d’âge respectives qu’il traverse, telles l’insertion professionnelle, les moyens de communication, les espaces de loisir, la participation à des activités d’ordre sociopolitique, parmi d’autres. Selon Berger et Luckman (1973 : 175) : « La socialisation secondaire est tout processus subséquent qui introduit un individu déjà socialisé à de nouveaux secteurs du monde objectif de sa société ».

  • 5 Malgré leurs différences, aucune conception de la socialisation n’implique de voir le sujet en tant (...)

11En tant qu’instance de socialisation, l’institution scolaire prend en charge aussi bien la transmission des connaissances accumulées, au moyen du développement des capacités cognitives, que la transmission des normes, valeurs et attitudes relatives à la vie sociale5. C’est pourquoi l’article 205 de la Constitution affirme que la finalité de l’éducation est « le plein développement de l’individu, sa préparation à l’exercice de la citoyenneté et sa qualification professionnelle ». Ce “plein développement” comprend à la fois l’acquisition des connaissances et la socialisation en matière de normes et de valeurs dans le but de la fréquentation sociale. Il est donc question ici d’une articulation entre le travail et la citoyenneté.

12Le travail est la forme par laquelle les membres d’une société créent des conditions pour la reproduction d’un mode d’existence sociale dont la forme d’insertion recherchée vise à la pleine réalisation des individus. La citoyenneté est un principe de la République Fédérative du Brésil (art. 1e, 11), où les pairs se reconnaissent comme des égaux qui cherchent la construction de la “cité bonne et juste”. Il n’y a pas de citoyenneté sans qu’il y ait des points de départ minimalement égaux, sans la construction de buts collectifs et sans la participation des personnes, que ce soit dans des organisations collectives ou dans des dynamiques qui assurent leur présence consciente dans les destins de leur communauté.

13L’éducation scolaire constitue un des piliers de l’égalité des chances. L’éducation infantile, l’enseignement fondamental gratuit et obligatoire et l’enseignement secondaire sont des étapes de construction de l’éducation de base dans l’organisation nationale de l’éducation scolaire au Brésil. Elles sont en outre des éléments déterminants dans le réseau de relations propres à une société complexe comme la nôtre et qui, comme nous l’avons vu, a pour objectif la formation de la citoyenneté de ses membres, sous la forme d’une socialisation pleine, qui tient compte de la qualification professionnelle digne de l’être humain, selon l’article 3e, III, de la Constitution.

14Ainsi, l’ordonnancement juridique actuel impose que tous les enfants en âge scolaire soient inscrits dans une école autorisée.

Famille et Éducation

15Après ces commentaires sur sa détermination légale, la demande des parents défenseurs de la home schooling apparaît, en regard, comme une exigence extravagante : il convient donc de s’interroger sur son irruption dans la scène publique. L’histoire de l’éducation nationale, à laquelle l’ordonnancement juridique sert de médiation, peut apporter des éléments valables à l’étude et à l’analyse de la question.

  • 6 La Carta Magna garantit à tout un chacun le libre exercice d’une quelconque activité économique. Da (...)

16Notre société, appuyée sur l’ordonnancement juridique, reconnaît le statut prédominant des processus institutionnels de socialisation secondaire dans les établissements scolaires. Dans ce but, elle garantit dans les écoles publiques la gratuité de toutes les étapes de l’éducation de base et détermine que l’enseignement fondamental est obligatoire, aussi bien dans les écoles publiques que dans les écoles privées6.

17La Loi de Directives et Bases de l’Éducation Nationale (LDB) reconnaît pourtant aux institutions scolaires un statut prédominant –et non absolu– par rapport à l’éducation scolaire, en accord avec le § 1er de la LDB. Cette même loi accepte, spécialement dans l’art. 24, II, c, d’autres options valables pour le processus d’enseignement – par exemple, que les postulants à la scolarité puissent suivre un apprentissage avec un indice plus faible d’institutionnalisation, tout en leur permettant de la poursuivre ultérieurement sous une forme institutionnalisée, s’ils en démontrent la capacité. Dans ce cas, l’important est la vérification et l’évaluation de cette capacité chez l’élève par des établissements scolaires dûment autorisés, respectueux des règles communes et des impératifs des organismes normatifs.

18L’option scolaire par la voie domestique ne répond pas non plus à la complexité des situations inhérentes aux sociétés contemporaines et, en particulier, à la société brésilienne, en matière d’éducation, selon la définition de l’art. 1er de la LDB.

19En rendant l’enseignement fondamental obligatoire pour tout le monde, la législation brésilienne n’a néanmoins pas imposé, de 1934 à 1988, qu’il soit réalisé dans des institutions scolaires. Désormais, comme nous l’avons vu, il y a un commandement à ce sujet, interprété et jugé par le Tribunal Supérieur de Justice.

20L’État a, à la fois, le devoir et la compétence privative d’établir les directives et les bases de l’éducation nationale (Constitution, art. 22, XXIV), en respectant le principe « de la liberté d’apprendre, d’enseigner, de rechercher, et de divulguer la pensée, l’art et le savoir » (art. 206, II). L’État doit garantir l’enseignement fondamental obligatoire et gratuit (art. 208, I), en travail conjoint avec les parents, responsables de l’« assiduité de l’élève à l’école » (art. 208, §3).

21L’accomplissement de cette obligation et de ce devoir trouve dans les institutions scolaires leur lieu historique consolidé et socialement adéquat. En plus d’être les lieux appropriés à l’enseignement, c’est là aussi que l’adolescent et le jeune vont apprendre à partager avec leurs pairs les valeurs, les émotions et les contradictions de la fréquentation sociale, définies par les principes d’égalité, de différence et de respect des règles du jeu démocratique.

22Dès la Grèce antique, c’est au sein du collectif de l’agora, c’est au sein de la polis, que va s’exercer la citoyenneté, puisque c’est là le lieu de la réalisation pleine de la liberté. Selon Arendt (1991 : 41) : « La polis se distingue de la famille par le fait qu’elle ne connaissait que des “égaux”, tandis que la famille a toujours été le centre de la plus grande inégalité. Être libre signifiait en même temps ne pas être assujetti aux nécessités de la vie ni au commandement de l’autre, et, en plus, ne pas commander. Cela ne signifiait ni la domination, ni la soumission ».

  • 7 Égalité devant la loi (NdR).

23Cette séparation entre l’isonomie7 de la vie publique et la hiérarchie de la vie familiale s’est altérée quand, toujours selon Arendt (1991 : 7) : « L’ascendance de la sphère sociale, qui n’était ni privée ni publique au sens propre du terme, est un phénomène relativement nouveau, dont l’origine coïncida avec le surgissement de l’ère moderne et qui trouva sa forme politique dans l’État national ».

  • 8 L’objet de cet article n’est pas d’analyser les transformations par lesquelles passe la famille cla (...)

24Si cette association complexe et contradictoire entre société et politique devient prédominante au sein des relations propres à la société moderne, cela ne veut pas dire qu’on est en train de nier le droit de l’autorité des parents, ex generatione ou ex natura, concernant l’éducation des enfants ; cela ne veut pas non plus dire que la diminution des rôles attribués à la famille s’est faite sans poser problème8. Après tout, aucun être humain n’est, à sa naissance, prêt pour être membre de la société. Cette autorité, propre à l’union conjugale (consociatio domestica) féconde, reste fondamentale pour le développement de la personnalité et pour la formation biologique des êtres humains. Elle exige par là même une longue période de soins pour qu’ils soient, dans l’avenir, à même d’assumer leur rôle d’adultes en tant que participants de la consociatio politica. Les tranches d’âge qui concernent la socialisation primaire ont un besoin constant et permanent des autres et, tout particulièrement, des parents.

  • 9 Qu’on considère ici le rôle des associations de parents d’élèves et professeurs dans le contexte d’ (...)
  • 10 D’après l’ordonnancement juridique, l’éducation infantile est un devoir de l’État, conformément à l (...)

25Le devoir de la famille envers l’éducation implique que celle-ci assume une position d’éducatrice, spécialement au cours de la tranche d’âge qui va de zéro à trois ans9. Dans beaucoup de pays, y compris le Brésil, l’obligation scolaire commence à 6 ans et ne s’étend pas à l’inscription aux crèches, où la demande excède l’offre. Il y a des familles qui la revendiquent pour des raisons liées au monde du travail, d’autres parce qu’elles ont conscience de l’importance de l’éducation infantile pour l’ensemble de l’éducation fondamentale10. D’autre part, dans la mesure où les sociétés deviennent plus complexes, certaines fonctions auparavant attribuées à la famille, ainsi que de nouvelles fonctions, sont attribuées à d’autres institutions, quelques-unes sociales, d’autres liées à l’État. On assiste donc à une dialectique entre la socialisation familiale et la socialisation scolaire.

26Notre Constitution Fédérale reconnaît le rôle éminent de la famille quand elle lui consacre un chapitre dans la Loi Majeure (chapitre VII, Titre VIII), en signalant, à l’article 227 : « Il incombe à la famille, à la société et à l’État d’assurer à l’enfant et à l’adolescent, avec priorité absolue, le droit à la vie, à la santé, à l’alimentation, à l’éducation, au loisir, à la professionnalisation, à la culture, à la dignité, au respect, à la liberté et à la sociabilité familiale et communautaire ». Ainsi, les familles ont-elles le devoir juridique d’inscrire leurs enfants dans les institutions scolaires pour qu’ils puissent dépasser très tôt l’égocentrisme propre à l’enfance –une invitation à l’anomie– et pour qu’ils puissent établir avec les autres des relations mûres de réciprocité. En ce sens, nous pouvons nous rapporter à la pensée kantienne, selon laquelle l’individu est toujours une fin dont l’autonomie requiert, elle aussi, l’autonomie de l’autre. Cette réciprocité d’autonomies implique, à son tour, le refus de faire de l’autre un moyen, c’est-à-dire de le transformer en objet.

27Mais, en même temps, la Constitution reconnaît le rôle éminent de l’État dans la recherche et dans la garantie de droits qui ne découlent ni de la vie privée ni du marché. Si la Constitution Fédérale reconnaît, dans un chapitre spécial, la famille comme « base de la société » (art. 226), l’art. 205 reconnaît la compétence de l’éducation comme « devoir de l’État et de la famille à être promue et stimulée avec la collaboration de la société ». L’art. 208 affirme, de façon explicite, que ce devoir d’éduquer sera réalisé sous la forme de l’enseignement qui doit, à son tour, être juridiquement protégé, au vu de son accomplissement.

28Parallèlement à cette dialectique entre éducation et enseignement (ou éducation scolaire), la loi présente cette singulière compétence concurrente non compétitive entre les sujets de l’ordre sociopolitique et les sujets de l’ordre privé, y compris l’ordre familial. Les dispositions de la Loi de Directives et Bases de l’Éducation Nationale requièrent la « participation des communautés scolaire et locale », de manière à favoriser la « valorisation de l’expérience extrascolaire » (art. 3, X de la LDB).

29La défense de la famille comme societas naturalis qui garantit les formes institutionnelles de reproduction de l’espèce, ainsi que le maintien et le développement des enfants, trouve un vaste fondement au sein du droit. C’est ce qu’on appelle potestas ex generatione ou ex natura. Mais, en même temps, nous soutenons la thèse selon laquelle les enfants n’appartiennent pas aux parents, puisque, quoique mineurs, ce sont des individus dotés de droits et de devoirs qui doivent être respectés. C’est ce qu’illustre la Loi n° 8.096/90, qui dit dans son article 5 : « Aucun enfant ou adolescent ne sera objet d’une forme quelconque de négligence, discrimination, exploitation, violence, cruauté et oppression, tout attentat, par action ou omission, vis-à-vis de ses droits fondamentaux étant puni conformément à la loi ».

30Or, cette loi, connue comme le Statut de l’Enfant et de l’Adolescent (ECA), définit le droit à l’éducation, à la culture, au sport et au loisir comme autant de droits fondamentaux de l’enfant et de l’adolescent (chapitre IV du Titre II). C’est ce qui est exprimé dans plusieurs articles, tel l’art. 55 : « Les parents ou responsables ont l’obligation d’inscrire leurs enfants ou leurs protégés dans le réseau régulier d’enseignement ». Cet article est corroboré par l’art. 129 de la même loi, dont l’incise V affirme l’obligation d’inscrire son enfant à l’école, de suivre son assiduité et d’en accompagner sa réussite scolaire.

  • 11 Nous avons vu que la Constitution de 1937 avait déjà abordé la question.

31Le problème se pose quand ce fondement est élargi à l’ensemble de la société et s’accompagne d’une défense de la société organiciste. Dans cette perspective, l’État est considéré comme un simple élargissement de la famille, prise comme celula mater et comme lieu d’identification entre le naturel et le social. De ce point de vue, l’État devient alors un agent subsidiaire du pouvoir familial11.

  • 12 Les défenseurs de cette conception trouveront des points de repère chez des auteurs qui ont déjà be (...)
  • 13 Cf. Cury, 1988, notamment le Chapitre 1.

32Ce point de vue pré-moderne maintient que l’État doit respecter les options familiales, dans la mesure où elles sont hiérarchiquement prévalentes et co-naturelles avec le social. Puisque la famille est le locus de la non exploitation économique et du pouvoir hiérarchique, et que les écoles sont une extension de la famille, les unités scolaires servent de médiation à la relation État/famille et doivent réaliser l’option différentielle des parents12. Cette même perspective prévoit que cette option doit être financée par les pouvoirs publics13.

33De cette conception organiciste découle une méfiance vis-à-vis des expressions telles que “école de l’État”, “école unifiée” ou “école unique”, dans la mesure où elles semblent vouloir imposer un modèle de soumission de la famille à l’État, quand l’ordre naturel, voire l’ordre surnaturel, devrait supposer le contraire.

  • 14 Cf. Cury, 1988, notamment le Chapitre 1.

34Au cours de l’histoire de l’éducation brésilienne, de nombreuses études et recherches ont rappelé l’existence de polémiques exacerbées à ce sujet, particulièrement dans des moments de définition légale dans le domaine de l’éducation. Beaucoup de pages ont été écrites, maints groupes de pression ont tenté d’influer le Parlement, pour la défense de l’une ou de l’autre perspective de cette question prégnante et particulièrement sensible14. Chaque fois qu’il s’agit de revoir l’ordonnancement juridique de base du pays ou de l’éducation nationale, cette polémique réapparaît avec vigueur. L’Église catholique, en particulier, est l’institution qui va le plus s’engager, cherchant à conjuguer droit à l’éducation et devoir de la famille, à l’aide de sa doctrine et de son enseignement.

35La forme par laquelle a été rédigé l’art. 1er de la LDB semble rouvrir un débat auquel la Constitution de 1988 était censé avoir mis fin.

L’article 1 de la LDB

36L’article 1 de la LDB donne une définition ample de l’éducation, de façon à y inclure « les processus de formation qui se développent dans la vie familiale, dans la sociabilité humaine, dans le travail, dans les institutions d’enseignement et de recherche, dans les mouvements sociaux, les organisations de la société civile et les manifestations culturelles ».

37Rappelons que la loi susmentionnée signale beaucoup de champs comme domaine de l’éducation et qu’elle finit par y inclure également « les processus de formation qui se développent dans la vie familiale ». En même temps, le premier § affirme que « cette Loi légifère sur l’éducation scolaire qui se développe, de façon prédominante au moyen de l’enseignement administré dans des institutions spécifiques ».

38La première analyse qu’il convient de faire du premier § de l’article 1 de la LDB est donc syntaxique. Le sujet de la proposition est « cette Loi ». Le démonstratif “cette” suggère la restriction du domaine de l’applicabilité de la loi, face à la définition ample de l’article 1er. La restriction exprimée dans le premier §, champ privilégié par la loi, concerne l’éducation scolaire. Nous passons du signalement général des champs de l’éducation à la disposition légale de l’éducation scolaire. Cette dernière est le complément du verbe transitif indirect “légiférer”, verbe modifié par l’expression adverbiale d’intensité “de façon prédominante” –qui, mise entre virgules, à son tour, acquiert une connotation emphatique. Ainsi, de façon claire, cet adverbe restreint-il les deux compléments adverbiaux qui lui font suite, c’est-à-dire, il y aurait prédominance d’un mode spécifique de développement de l’éducation scolaire–l’enseignement–et, dans un locus propre–les institutions spécifiques–, ce qui suggère la non-exclusivité des deux. Ainsi la loi a-t-elle laissé un espace pour légiférer sur l’enseignement, quoique à l’intérieur d’une modalité non prédominante, dans les institutions hors du locus propre, sans qu’un tel procédé, dès qu’il est réglé par les systèmes, devienne illicite ou illégal.

39Mais la loi elle-même, en rapprochant dans le corps du même article le mode prédominant de la transmission de l’enseignement et l’alternative possible, laisse voir clairement que, dans ce cas exceptionnel, l’interaction entre l’institution spécifique et l’institution non spécifique est souhaitable, car, selon l’art. 208 de la Constitution, repris dans l’art. 4, I de la LDB, « l’enseignement fondamental obligatoire (...) constitue un devoir de l’État ». D’ailleurs, l’art. 227 de la Constitution impose aux familles le devoir « d’assurer, avec une priorité absolue, le droit à l’éducation, [visant à] l’accès et [à la] permanence à l’école » (art. 206, I).

  • 15 Selon les Lois 11 114/05 et 11 273/06, l’obligation scolaire est exigée à partir de 6 ans, étendant (...)

40Cet adverbe d’intensité –« de façon prédominante »– accouplé à l’expression « institutions spécifiques » signifie que l’enseignement, « devoir de l’État [envers] l’éducation scolaire » (art. 208 de la Constitution) et « devoir de l’État envers l’éducation scolaire publique » (art. 4 de la LDB) sera mis en œuvre dans les établissements scolaires des systèmes éducatifs et doit être le premier champ d’influence et la première sphère d’action, devant prévaloir sur les autres “processus de formation”. Cette prédominance doit notamment se matérialiser dans les tranches d’âge significatives pour la socialisation secondaire qui, comme nous l’avons déjà vu, commence, de nos jours, au plus tard au moment de l’éducation infantile –que la loi nomme préscolaire– qui a lieu entre 4 et 6 ans15.

41L’article 2 de la LDB semble se rapporter à cette échelle chronologique quand, de façon singulière, il inverse l’axe substantif établi par l’article 205 de la Constitution. Si l’article constitutionnel affirme le « devoir de l’État et de la famille », l’art. 2 de la LDB, quant à lui, dispose que « L’éducation, devoir de la famille et de l’État, inspirée des principes de la liberté et des idéaux de la solidarité humaine, a pour finalité le développement plein de l’élève, sa préparation à l’exercice de la citoyenneté et sa qualification professionnelle ». Cette inversion, ainsi que le signalement du devoir de l’État et de la famille, dans le texte de la Loi Majeure, renverraient à la possibilité d’une éducation scolaire au sein du foyer familial.

42Cependant, le Décret n° 5.622, dans son art. 30, régit à son tour le § 4 de l’art. 32 de la LDB, en permettant que l’enseignement fondamental, partie intégrante de l’éducation de base, soit offert en tant qu’enseignement à distance, aux citoyens qui :

  1. sont empêchés, pour des raisons de santé, de suivre personnellement l’enseignement – c’est-à-dire, celui qui requiert la présence de l’élève ;

  2. sont porteurs de besoins spéciaux et nécessitent ainsi des services d’accueil spécialisés ;

  3. se trouvent à l’étranger, pour n’importe quelle raison ;

  4. vivent dans des localités qui ne disposent pas d’un réseau régulier d’accueil personnel ;

  5. ont été transférés de manière obligatoire vers des régions d’accès difficile, y compris ceux qui vivent dans les missions situées dans des régions frontalières ; ou bien dans les prisons.

43L’incise IV attire notre attention. On y signale que l’inexistence d’un réseau régulier peut alors donner lieu à des dispositifs d’éducation à distance, à ce niveau d’enseignement.

44Mais il n’est pas inutile de répéter que, du point de vue historique et légal, l’obligation scolaire institutionnelle, telle qu’elle est définie par la législation actuelle et interprétée par des organismes supérieurs compétents, n’a pas été la voie organisationnelle normale et prédominante dans le cadre de l’éducation scolaire nationale.

Historique

  • 16 Cf. Vasconcelos, 2004.

45La possibilité d’une éducation scolaire au foyer prendrait-elle ses racines dans la formation coloniale brésilienne, dans nos traditions patriarcales et dans le modèle colonisateur16 ? Mendonça et Vasconcelos (2005 : 18-19) signalent que : « chez les élites brésiliennes du XIXe siècle, l’éducation domestique consistait en une pratique largement acceptée, et reconnue par une partie significative de ces élites comme étant la plus appropriée à l’enseignement de leurs enfants, notamment des petites filles et des petits garçons jusqu’à un certain âge, et considéré même comme un signe distinctif de position sociale ».

  • 17 Cf. Bobbio, 1995.

46Outre le devoir qui lui incombe, par le principe d’autorité issu de l’ex-generatione, et pour la raison qu’elle représente bien un locus d’éducation, la famille serait aussi une institution pertinente pour l’enseignement, en raisonnant à partir du caractère indicatif du droit du “gouvernement de la maison”17, qui coiffe jusqu’au gouvernement de l’État, locus de l’instruction publique, selon l’analyse de Mendonça et Vasconcelos (2005 : 22-23). « Dans les foyers, beaucoup de familles pensaient que le fait de donner ou de ne pas donner de l’éducation à leurs enfants dépendait de leur volonté, particulièrement quand le concept d’instruction publique s’identifiait à l’assiduité de l’élève à une école de l’État. L’école n’était pas considérée comme un lieu approprié, soit à cause de ses installations déficientes, soit pour la diversité des enfants et de jeunes gens qui la fréquentaient, ou encore par crainte des effets contraires à la moralité que cette réunion de petits garçons, et surtout de petites filles, pourrait provoquer ».

  • 18 Litt. : “oncles-prêtres”. Comme exemple d’éducation familiale avant l’entrée au collège, citons ici (...)

47Des exemples toujours cités comme formes d’éducation au foyer sont ceux des femmes précepteurs (souvent étrangères) et ceux des dénommés “tio padre18. « Les riches apprenaient à lire, à écrire et à compter à la maison, sous la direction de leur mère (quand celle-ci n’était pas analphabète), d’un quelconque colporteur plus instruit, d’un maître d’école ou d’un prêtre. Ayant dépassé ce niveau, ils poursuivaient leurs études dans les collèges religieux » (Costa, 1983 : 196).

48Pour autant, nous ne pouvons pas oublier que, pendant longtemps, les internats –notamment dans les établissements d’enseignement au niveau du collège– et les semi-internats ont été un espace éducatif privilégié par les familles aisées. « Après l’arrivée de la Cour portugaise, le renouvellement de la société brésilienne a induit une augmentation de la demande locale de scolarisation. Contraintes par les mœurs européennes et par les besoins économiques, les familles natives commencent à souhaiter un meilleur niveau d’instruction pour leurs enfants. Ce mouvement prend son élan à partir de la deuxième moitié du [XIXe] siècle, avec la construction de la première voie de chemin de fer et avec l’amélioration générale du système de transports. Les familles rurales ont alors pu, avec une plus grande commodité, envoyer leurs enfants aux internats de la Cour ou à ceux des grandes capitales. Une augmentation sensible du nombre d’établissements scolaires correspond à cette demande » (Costa, 1983 : 180).

49Le maintien du soutien à la thèse du “gouvernement de la maison” révèle aussi une négligence historique de nos élites en ce qui concerne l’accès de tous à une scolarisation institutionnalisée, étant donné la longue inexistence d’un réseau scolaire systématique et public. L’émergence d’un système officiel d’enseignement et d’un réseau public d’alphabétisation pour tous interviendra assez tardivement. Selon Mendonça et Vasconcelos (2005 : 21) : « Rompre avec ce monopole et cet isolement des familles vis-à-vis de la formation de leurs enfants constitue une tâche qui va exiger de l’État l’élaboration des fondements de sa doctrine, pour répondre à l’ouverture de ce débat légitime ».

  • 19 À titre de comparaison, voir l’article 7 de la loi du 28 mars 1882 de la France, version modifiée p (...)

50Cela ne veut pas dire que la possibilité d’offrir l’éducation scolaire au sein de famille soit quelque chose d’exclusif et d’original au Brésil. La législation de maints pays européens inclut cette possibilité, comme c’est le cas pour l’Angleterre et pour la France19.

51Les précédentes Constitutions brésiliennes, dans les dispositions portant sur l’éducation, ont aussi associé l’éducation à la famille en laissant entrevoir que, outre l’éducation qui lui appartient en propre, la famille aurait la possibilité de fournir en son sein l’instruction nécessaire. La Constitution de 1934 disposait, dans son art. 149 que « l’éducation est un droit de tous et doit être administrée par la famille et par les pouvoirs publics ».

52Le Plan National de l’Éducation de 1937 –avorté– disposait, dans son article 4, que « l’éducation est droit et devoir de tous. Il incombe particulièrement à la famille et aux pouvoirs publics de l’administrer aux Brésiliens et aux étrangers résidents au Brésil par tous les moyens légitimes ». À son tour, l’article 39 disait que « l’obligation de l’éducation primaire peut s’accomplir dans les écoles publiques, privées, ou bien à la maison ». Et son article 40 réitère : « De 7 à 12 ans, tout enfant est tenu de fréquenter l’école, sauf quand il reçoit de l’instruction au foyer ».

  • 20 La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme –dont le Brésil est signataire– stipule, dans son (...)

53La Constitution de 1937, octroyée par la dictature de l’Estado Novo, dans son article 125, affirme que « l’éducation intégrale des enfants est le premier devoir et le droit naturel des parents. L’État ne pourra pas ignorer ce devoir, et doit collaborer, de façon primordiale ou subsidiaire, à faciliter son exécution ou à suppléer les déficiences et les lacunes de l’éducation privée ». À son tour, la Constitution de 1946 disait, dans son art 166, que « l’éducation est le droit de tous et sera accomplie à la maison et à l’école »20.

54La loi 4.024/61 répète aussi, dans son article 2, cette même formulation constitutionnelle, qui apparaîtra dans l’article 168 de la Constitution de 1967. L’article 4 de la loi 4.024/61 affirmait également : « Il est assuré à tous, dans la forme de la loi, le droit de transmettre ses connaissances ». Cette même loi, dans son article 30, dit encore que : « Ne pourra exercer une fonction publique, ni occuper non plus un emploi dans une société d’économie mixte ou dans une entreprise concessionnaire des services publics le père de famille ou le responsable d’un enfant en âge scolaire qui ne serait pas à même de prouver qu’il a procédé à l’inscription de son fils dans un établissement d‘enseignement, ou que celui-ci est en train de recevoir de l’éducation au foyer » (c’est nous qui soulignons) .

55En 1966, l’avis n° 474 du Conseil Fédéral de l’Éducation (CFE) cherche à légiférer sur l’obligation scolaire, en la justifiant et en proposant, au moyen d’un avant-projet de décret, la réglementation de ce dispositif. Cet avant-projet critique, en outre, le manque d’intérêt des parents comme l’insuffisant investissement de l’État, en obligeant le pouvoir public à corriger la négligence des responsables – soit la famille, quand elle retient chez elle son enfant ou n’en prend pas assez soin ; soit les pouvoirs publics, quand ils ne créent pas davantage d’écoles et notamment quand l’assistance qu’il offre aux élèves est déficitaire. Le même CFE, des années plus tard, revient sur le problème par l’Avis 871 du 04/12/86, mais cette fois-ci, en se rapportant explicitement à l’éducation au foyer. En traitant des transferts à l’intérieur de ce qu’on appelait alors l’enseignement du premier degré, cet avis affirme : « Rien ne permet de croire que le législateur ait voulu innover, en créant des entraves formelles au libre passage d’une école à l’autre, quant il s’agit de classes précédant la 5e (ancienne 1re année du gymnase). Il ne serait même pas convenable ou cohérent qu’il le fasse. D’abord parce que la loi prévoit –et cette prévision a une signification importante vis-à-vis de l’enseignement élémentaire– que l’éducation peut être offerte au foyer. Apprendre les premières lettres à la maison, ou dans l’extension naturelle du foyer, c’est-à-dire dans une petite école quelque peu informelle, à côté de la maison, constitue une pratique commune qu’aucune loi ne saurait empêcher ou justifier, fût-ce au nom d’un quelconque intérêt humain ou social. [...] D’ailleurs, l’article 30 de la Loi 4024 admet que le père doit être considéré comme exerçant le devoir de donner de l’instruction à son fils, s’il prouve qu’il le fait chez lui ».

  • 21 La Loi 4.024/61 contenait, dans son article 37, l’expression « ciclo ginasial ou equivalente » (cyc (...)

56La loi 5.692/71 admettait l’existence, au sein de la famille, d’études équivalentes à celles de l’enseignement du premier degré, donnant lieu à l’entrée à l’école du second degré, en accord avec l’article 21. La loi 9.394/96 dispose quelques chose de similaire, dans son article 44, II, quand elle mentionne la conclusion de l’enseignement moyen, ou de son équivalent, en vue de faire des études supérieures21.

  • 22 Pour une vision normative au sujet de l’équivalence, au sein de la Loi 4.024/61, voir Avis CFE 274/ (...)

57L’équivalence a toujours trait à une comparaison entre des études réalisées dans des locaux, processus, institutions ou modalités différents, dont une évaluation permet (ou non) d’en situer les contenus à un même niveau, correspondant à un degré d’appréhension isonomique des composants du curriculum. Aussi, avec la demande d’équivalence, accompagnée d’une évaluation, on évite à la fois des initiatives arbitraires, en même temps qu’on donne à l’étudiant, en matière de composants du curriculum, les conditions d’accompagner avec succès l’étape d’enseignement à laquelle il postule22.

58Ce petit résumé historico-juridique, allant de 1934 à la Constitution de 1988, permet de dégager que, plus que fumus bonis juris, l’éducation scolaire au foyer, pour l’enseignement primaire, bénéficiait d’une légalité certaine.

59Ceci étant, quel empêchement légal pouvait-il y avoir dans le fait de considérer comme équivalentes –à condition qu’elles soient dûment évaluées– des études faites au sein de la famille, dans l’univers domestique, au cas où la législation pertinente serait respectée ?

60À partir de la Constitution de 1988, notamment à l’occasion de l’avènement de la Loi n° 8.096/90 et de la Loi n° 9.394/96, cette possibilité d’éducation au foyer, au niveau de l’enseignement primaire, cesse d’être statuée de façon claire et directe. Ce qui ne permet plus d’en induire l’existence d’un droit certain, ayant une base légale distincte et explicite.

61Toute l’ambiguïté qui existait à ce sujet a été levée, que ce soit par l’avis spécifique du CNE, ou par l’acordão du STJ. En effet, il y a une différence entre la notion d’éducation, telle qu’elle est véhiculée dans l’art. 1er de la LDB, et celle d’éducation scolaire. Si, jusqu’en 1988, l’idée de la possibilité d’éducation scolaire au foyer (au niveau de l’enseignement primaire) était claire et sans ambages, à partir de 1988, cette possibilité subissait un tour interprétatif qui oscillait entre la norme explicite et une compréhension désirable de la norme, de la part de certains agents intéressés par le maintien de l’éducation domestique traditionnelle.

62Les définitions de l’organisme normatif national, en 2000, et de l’organisme de la justice, en 2002, compétents en la matière, ne laissent pas de doute. L’enseignement fondamental doit obligatoirement se faire dans les institutions scolaires autorisées par les pouvoirs publics.

L’article 24 de la LDB

63L’art. 24 fait partie du chapitre consacré aux Dispositions Générales de l’Éducation de Base. Ce chapitre traite des finalités majeures, de l’organisation et des règles communes à l’éducation de base. Voici cet article, in extenso :

64« L’éducation de base, dans ses niveaux fondamental et moyen, sera organisée selon les règles communes suivantes :

65I. le nombre minimum d’heures annuelles exigées sera de huit cents heures, distribuées sur une limite minimum de deux cents jours de travail scolaire effectif, étant exclu le temps réservé aux examens finaux, s’il y en a ;

66II. la classification dans n’importe quelle série (année) ou étape, excepté la première série de l’enseignement fondamental, peut être faite :

  1. par promotion, pour les élèves qui ont suivi, avec succès, la série (année) ou phase antérieure, à l’école elle-même ;

  2. par transfert, pour les candidats provenant d’autres écoles ;

  3. indépendamment de la scolarisation précédente, par une évaluation réalisée par l’école, qui puisse définir le degré de développement et d’expérience du candidat et permettre son inscription dans la classe (série ou année) ou étape adéquate, selon la réglementation du système d’enseignement respectif ;

67III. dans les établissements qui adoptent la progression régulière par séries (années), le statut scolaire peut admettre des formes de progression partielle, pourvu que soit préservée la séquence du curriculum, et observées les normes du système d’enseignement respectif ;

68IV. des classes ou des groupes pourront être organisés avec des élèves appartenant à des séries (niveaux ou années) distinctes, mais avec des niveaux équivalents de progression dans la matière, pour l’enseignement de langues étrangères, arts ou autres composantes du curriculum ;

69V. l’évaluation du rendement scolaire devra observer les critères suivants :

  1. évaluation continue et cumulative de la performance de l’élève, avec une dominance des aspects qualitatifs sur les quantitatifs et des résultats obtenus au cours de l’année sur ceux obtenus éventuellement aux examens finaux ;

  2. possibilité de rattrapage d’études pour des élèves ayant un retard scolaire ;

  3. possibilité d’avancement dans les études dans les cours et séries (années) à travers une évaluation de l’apprentissage ;

  4. mise à profit des études réalisées avec succès ;

  5. obligation de suivre des cours de rattrapage, de préférence durant la période scolaire, destinés aux cas de bas rendement scolaire, cours à programmer selon les règlements des institutions d’enseignement ;

70VI. Le contrôle de l’assiduité sera pris en charge par l’école, conformément aux dispositions de son règlement et selon les normes du système respectif d’enseignement, l’assiduité minimum de soixante quinze pour cent du total des heures d’enseignement étant exigé pour être reçu ;

71VII. Il revient à chaque institution d’enseignement d’accorder des relevés de la trajectoire scolaire de l’étudiant, des diplômes ou des certificats des cours réalisés, avec les spécifications adéquates ».

72Revenons sur le § II, c, de cet article 24 de la LDB, censé définir une des composantes de cette question. On s’aperçoit que la construction des connaissances, des valeurs, des attitudes et des compétences acquises par l’individu dans les espaces extrascolaires peut, selon lui, recevoir une reconnaissance formelle. Il faut pour autant qu’elle soit dûment fondée sur la loi et sur les normes définies par le système.

  • 23 La Loi Jules Ferry de 28/3/1882 modifiée dans son article 16 par la loi de 11/8/1936, statuait que (...)

73Le § II, c, une fois réglementé par l’organisme respectif du système, est une façon de réaliser, rétroactivement, exceptionnellement et de manière justifiée, ce qui doit être réalisé de façon prédominante dans des institutions scolaires : l’obligation d’éducation scolaire administrée en présence de l’élève au sein de l’enseignement fondamental, à l’intérieur des institutions scolaires. L’exception, comme toujours, doit être justifiée. La France exigeait cela au XIXe siècle et l’exige encore, en distinguant instruction et scolarité23. La première est obligatoire et peut, avec une justification raisonnable, remplacer l’instruction donnée à l’école. La scolarité consiste en l’obligation des pouvoirs publics d’offrir une organisation scolaire en accord avec le droit.

  • 24 À propos de l’obligation scolaire, voir Bahia Horta, 1998.

74L’obligation d’inscrire les enfants dans l’enseignement fondamental est une responsabilité des parents, de telle sorte qu’en cas de négation évidente et obstinée de ce droit, le Code Pénal, dans son article 246, prévoit le crime d’abandon intellectuel. Les parents ou tuteurs, responsables des mineurs, qui seront considérés coupables d’omission vis-à-vis de l’instruction primaire des enfants (aujourd’hui appelée enseignement fondamental) feront l’objet d’une sanction explicite de la loi. Il en est de même concernant l’art. 6 de la LDB, qui affirme qu’il est du devoir des parents ou responsables d’effectuer l’inscription des mineurs, à partir de sept ans, dans l’enseignement fondamental24.

75Aussi, l’article 5 de la même LDB reprend-il cette obligation au sein des institutions spécifiques et sous la forme d’une éducation en présence de l’élève. Le § III de cet article exige que les parents contrôlent l’assiduité de leurs enfants à l’école.

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Bibliographie

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Bahia Horta (J.-S.), 1998, « Direito à educação e obrigatoriedade escolar », Cadernos de Pesquisa, n° 104, julho, pp. 5-34.

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Bobbio (N.), 1987, « Reformismo, socialismo e igualdade », Novos Estudos Cebrap, n° 19, dezembro, pp. 12-25.

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Romano (R.), 1994, « O pensamento conservador », Revista de Sociologia e Política, n° 3, pp. 21-32.

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Notes

1 Cf. Avis CNE/CEB n° 34/2000.

2 Cf. « Mandado de segurança » 7.407 – DF (2001/0022843-7), « Le mandado de segurança est une garantie juridique spécifique, de création brésilienne, qui permet à toute personne, physique ou juridique, qui aurait subi ou serait en danger de subir, par un acte d’une quelconque autorité, une atteinte à l’un de ses droits fondamentaux qui ne sont pas protégés par l’“Habeas Corpus” ou par l’“Habeas Data” de se voir garantie la protection de ses droits ».

3 Cf. Mandado de segurança 7.407 – DF (2001/0022843-7).

4 Les défenseurs du home schooling semblent dissocier l’individu de la société globale et soutiennent ainsi le caractère domestique de l’éducation, en réduisant presque le social au familial. Outre une certaine acceptation du déclin de l’homme public, ils semblent ainsi adopter une posture anti-étatique vis-à-vis de l’éducation.

5 Malgré leurs différences, aucune conception de la socialisation n’implique de voir le sujet en tant qu’individu seulement – encore moins comme un sujet passif. Dans le partage des normes et des règles, toutes renvoient également à la résistance du sujet et à sa capacité de critique.

6 La Carta Magna garantit à tout un chacun le libre exercice d’une quelconque activité économique. Dans le cas d’une activité liée à l’offre d’éducation scolaire, soumise à autorisation des organismes publics compétents, on doit respecter les articles 206, III x 209, I et II x 170, III et l’art. 9e de la LDB.

7 Égalité devant la loi (NdR).

8 L’objet de cet article n’est pas d’analyser les transformations par lesquelles passe la famille classique. Mais il faut absolument prendre en considération de telles transformations quand il s’agit de l’application de la loi.

9 Qu’on considère ici le rôle des associations de parents d’élèves et professeurs dans le contexte d’une gestion démocratique de l’école, telle qu’elle est exprimée dans notre Constitution et dans la LDB. Cf. Piaget, 1973.

10 D’après l’ordonnancement juridique, l’éducation infantile est un devoir de l’État, conformément à l’art. 208, IV. Cf. aussi la LDB, art. 4, IV, incise IV.

11 Nous avons vu que la Constitution de 1937 avait déjà abordé la question.

12 Les défenseurs de cette conception trouveront des points de repère chez des auteurs qui ont déjà beaucoup circulé au Brésil, tels que Joseph de Maistre et Louis-Ambroise de Bonald. Sur De Bonald, voir Cunha, 1996. Sur De Maistre, voir Romano, 1994. Voir également Baker, 1985.

13 Cf. Cury, 1988, notamment le Chapitre 1.

14 Cf. Cury, 1988, notamment le Chapitre 1.

15 Selon les Lois 11 114/05 et 11 273/06, l’obligation scolaire est exigée à partir de 6 ans, étendant à 9 ans la durée de l’enseignement obligatoire.

16 Cf. Vasconcelos, 2004.

17 Cf. Bobbio, 1995.

18 Litt. : “oncles-prêtres”. Comme exemple d’éducation familiale avant l’entrée au collège, citons ici le roman de Raul Pompéia, O Ateneu.

19 À titre de comparaison, voir l’article 7 de la loi du 28 mars 1882 de la France, version modifiée par la loi du 22 mai 1946. Cette loi stipule que « Au cours du semestre de l’année civile où un enfant atteint l’âge de six ans, les personnes responsables doivent, quinze jours au moins avant la rentrée des classes, soit le faire inscrire dans une école publique ou privée, soit déclarer au maire et à l’inspecteur d’académie qu’elles lui feront donner l’instruction dans la famille ».

20 La Déclaration Universelle des Droits de l’Homme –dont le Brésil est signataire– stipule, dans son art. 26, § 3 : « les parents ont la priorité de droit pour le choix du genre d’instruction qui sera donnée à leurs enfants ». Par contre, la Convention relative à la lutte contre la discrimination au sein de l’enseignement (1960) réitère le droit des parents à pouvoir choisir entre les établissements du réseau public ou du réseau privé.

21 La Loi 4.024/61 contenait, dans son article 37, l’expression « ciclo ginasial ou equivalente » (cycle gymnasial ou équivalent), pour des raisons d’inscription à la 1ère “série” (année) du cycle collégial. Il en est de même quant à l’art. 69 qui, en visant l’admission à l’enseignement supérieur, accepte le cycle collégial ou équivalent. L’expression études réalisées sans accomplissement de scolarité était étroitement liée à la réalisation des examens dits « de madureza » (de maturité) destinés aux jeunes entre 16 et 19 ans, lors de la conclusion du cours gymnasial et collégial (voir art. 99).

22 Pour une vision normative au sujet de l’équivalence, au sein de la Loi 4.024/61, voir Avis CFE 274/64.

23 La Loi Jules Ferry de 28/3/1882 modifiée dans son article 16 par la loi de 11/8/1936, statuait que « Les enfants qui reçoivent l’instruction dans leur famille font, à l’âge de huit ans, de dix ans et de douze ans, l’objet d’une enquête sommaire de la mairie compétente, uniquement aux fins d’établir quelles sont les raisons alléguées par les personnes responsables et s’il leur est donné une instruction dans la mesure compatible avec leur état de santé et les conditions de vie de la famille. Le résultat de cette enquête est communiqué à l’inspecteur de l’enseignement primaire ».

24 À propos de l’obligation scolaire, voir Bahia Horta, 1998.

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Pour citer cet article

Référence papier

Carlos Roberto Jamil Cury, « Instruction au sein de la famille versus instruction au sein de l’école », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009, 117-135.

Référence électronique

Carlos Roberto Jamil Cury, « Instruction au sein de la famille versus instruction au sein de l’école », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 8 | 2009, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://cres.revues.org/569

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Auteur

Carlos Roberto Jamil Cury

Docteur en Éducation à la Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, Professeur Adjoint de la Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais, Professeur Titulaire retraité de l’Universidade Federal de Minas Gerais.

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