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Dossier : Famille et impératif scolaire

Entre refus de l’école et scolarisation à tout prix

Les parents et l’école au Cameroun
Between school refusal and school attendance at any price. Parents and school in Cameroun
Paule-Christiane Bilé
p. 153-170

Résumés

À partir de deux enquêtes qualitatives menées au Cameroun, l’une à Yaoundé (la capitale), l’autre à Maroua (ville du nord du pays), l’article vise à rendre compte des facteurs influant sur les stratégies familiales en matière de scolarisation dans les années 2000. Il s’agit de deux contextes très différents : une école quasi instituée dans la capitale  ; une scolarisation bien plus problématique dans la partie nord au pays, colonisée plus tardivement, caractérisée par l’élevage et fortement islamisée. Par delà les raisons d’ordre historique, l’approche comparative met au jour la multiplicité des facteurs qui façonnent les représentations de l’école et déterminent les pratiques de scolarisation, allant du refus de l’école à la scolarisation à tout prix : religion, culture, besoin en main-d’œuvre lié à l’activité économique des parents, charge démographique du ménage (via le nombre d’enfants scolarisables), passé scolaire des parents, coût de la scolarisation, etc.

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Texte intégral

1Le principal objectif visé ici est de contribuer à mieux comprendre le sens que les uns et les autres donnent à la scolarisation des enfants, et à mesurer le degré d’implication des familles dans le contexte actuel du Cameroun. L’éducation (en particulier l’éducation de base) est analysée ici comme un tout faisant partie d’un grand ensemble qu’est la société, et au sein duquel chacun exerce un rôle. Du point de vue des familles, elle est considérée comme un bien à acquérir (demande d’éducation) ou comme un obstacle à contourner (refus de scolarisation), mettant en présence différents acteurs qui adoptent chacun une stratégie propre.

  • 1 L’échantillon était composé, pour les deux villes, de 80 parents d’élèves, soit 60 à Yaoundé et 20 (...)
  • 2 La moyenne nationale est de 79,4 % (carte scolaire 2008-2009).
  • 3 Dans la région de l’Extrême Nord, le taux de scolarisation pour 2008-2009 est estimé à 53,2 %, avec (...)

2Dans cette optique, la spécificité des acteurs (les familles) et des sites choisis (Yaoundé, la capitale, et Maroua, ville du Nord) vient du fait que le phénomène observé se décline sous des aspects différents dans ces deux régions, de par leur situation, leur organisation et leur attitude vis-à-vis de la scolarisation1. Dans chaque contexte, les parents, à qui reviennent les décisions éducatives, sont soumis à des influences parfois contradictoires avec lesquelles ils doivent composer pour satisfaire au mieux leurs intérêts. Ainsi, la question de scolariser ou non son enfant ne se pose que très rarement pour les populations du sud du pays, plus développées et mieux insérées dans l’économie nationale ouverte sur l’extérieur. En particulier dans la capitale, Yaoundé, on peut considérer que l’école est désormais instituée, avec un taux de scolarisation de 89,6 % en 2008-20092. Dans le Nord, région rurale et enclavée, pays d’éleveurs plutôt traditionalistes et essentiellement musulmans, ou de petits paysans (y compris en milieu urbain, comme à Maroua), l’économie repose essentiellement sur la main-d’œuvre familiale : pour la plupart des parents, les projets d’avenir pour leurs enfants ne nécessitent pas obligatoirement un passage par l’école. La scolarisation reste une option et, qui plus est, une option négociable3.

3La nouvelle stratégie de développement du système éducatif national adoptée depuis 2001 s’est inscrite dans la logique des OMD dans le but d’atteindre une véritable éducation pour tous en 2015. Cependant, les attitudes diverses et variées des parents face à la scolarisation ne contribuent pas toujours à cette fin. Nous avons ainsi dégagé deux principales catégories de motivations à la scolarisation : les raisons que nous qualifierons d’historiques, qui sont directement liées au contexte socioculturel des familles ; et les raisons personnelles, celles qui sont beaucoup plus en lien avec les moyens, l’histoire et les trajectoires individuelles des familles en matière de scolarisation. Après les avoir exposées, nous aborderons plusieurs dimensions permettant d’éclairer les pratiques familiales camerounaises en matière de scolarisation : la place et l’avenir de l’enfant, le parcours scolaire des parents, leur niveau d’engagement dans les associations de parents de d’élèves, le problème des coûts liés à la scolarisation, enfin le nombre d’enfants d’âge scolaire dans les familles.

Les raisons historiques

4À Maroua, comme dans les différentes sociétés traditionnelles du Nord, les relations entre famille et école sont fortement déterminées par l’histoire de la scolarisation dans ce milieu. Devant le refus d’envoyer les enfants à l’école, les tactiques de séduction ont toujours été utilisées par l’administration coloniale, mais les résultats étaient loin d’être satisfaisants. Le Directeur de l’École Régionale de Garoua dressait déjà ce bilan en 1931 : « L’état d’esprit des enfants n’a pas changé : ils ne viennent en classe que parce qu’ils y sont contraints. J’ai pris des mesures propres à leur rendre l’école agréable : je leur ai fait donner des vêtements ; dans toutes les classes, ils chantent ; pendant les récréations, des jeux, auxquels ils se livrent avec grand plaisir, sont organisés ; j’ai interdit aux moniteurs de les frapper, me réservant le droit de correction, droit dont je n’use d’ailleurs que rarement. De plus, j’ai d’ailleurs tâché de leur faire comprendre qu’ils pourraient, à leur sortie de l’école, se créer une situation lucrative » (Archives Nationales de Yaoundé).

5Les efforts faits par les promoteurs de l’école allaient de la contrainte à la supplication, en passant par des campagnes énergiques de sensibilisation aux vertus de l’école. L’école primaire ayant été rendue obligatoire, dans la partie septentrionale du pays les représentants du pouvoir politique ont mis en place des systèmes de gratification (de compensation ?) pour les parents qui laissaient leurs enfants y aller, avant comme après l’indépendance. Lorsque l’État a instauré une école publique à deux vitesses, celle-ci restait payante dans l’ensemble du pays, mais pas dans le Nord.

6Aujourd’hui, suite à la crise économique consécutive au plan d’ajustement structurel, les méthodes d’encouragement à la scolarisation ont changé mais l’idée demeure. Certains parents ne cachent pas le fait qu’ils n’ont envoyé leurs enfants à l’école que sur l’insistance d’un directeur d’école ou d’un enseignant. Mais leur démarche se limite au seul envoi des enfants à l’école : « Comme il a déjà inscrit son enfant à l’école, il a déjà fait un gros sacrifice, nous a confié une enseignante. Alors, il ne faut pas lui demander en plus de cela de contribuer de quelque manière à autre chose que ça. Il a déjà envoyé l’enfant à l’école et acheté les cahiers, et c’est tout ! ».

  • 4 Devant leur résistance et devant la vitalité des écoles coraniques qui concurrençaient directement (...)

7Certains parents acceptent d’envoyer leurs enfants « à l’école du Blanc », à condition de n’effectuer aucune dépense supplémentaire. D’autres sont encore réticents à scolariser leurs enfants, surtout dans les villages et en particulier en ce qui concerne les filles. Vis-à-vis de l’école, les Foulbé en particulier ont toujours montré une grande réticence4. Or, l’ethnie peule exerce un attrait de plus en plus fort sur les agriculteurs des ethnies païennes qui, sans partager leurs convictions religieuses, sont soumis au même besoin de recourir à la main-d’œuvre familiale. Mis à part les jeunes habitants des villes, adapter le mode de vie et les valeurs véhiculées par les « Sudistes » est une éventualité valorisée, mais jugée lointaine et inaccessible. S’islamiser, se « foulaniser », est au contraire très accessible, et ceux qui le font ont le sentiment de s’élever dans l’échelle sociale. Ce n’est au fond que la poursuite d’une acculturation commencée au cours du 19e siècle.

8Le contexte est bien différent dans la région de Yaoundé. En effet, l’école y est très présente et les disparités sociales et scolaires en ville n’ont pas la même ampleur que celles que l’on rencontre dans les milieux ruraux. Les différenciations d’ordre ethnique ou religieux s’estompent et laissent place aux hiérarchies sociales. Les attitudes face à la scolarisation relèvent beaucoup plus de l’environnement urbain, extérieur au groupe familial, que d’une trame historique commune à la population. Les parents ajustent donc leurs pratiques scolaires en fonction de ces paramètres et des moyens dont ils disposent.

9Si la plupart des parents cherchent avant tout le meilleur moyen d’accéder à l’école sans faire les frais des risques inhérents à la vie en ville, il n’y a plus aujourd’hui un seul et unique code de comportement valable, tant les situations vécues sont différentes. La société de Yaoundé est aujourd’hui un tissu de contradictions : partout, les rôles et les fonctions sont redistribués. Les changements ne sont ni linéaires, ni harmonieux et des déséquilibres, souvent dangereux pour la société comme pour l’individu, se font jour. La société urbaine se cherche encore. Sans disparaître, les anciennes structures et références s’adaptent, de façons d’autant plus diverses qu’elles ne sont pas les mêmes pour tous les citadins. Elles prennent, avec des degrés variables de réussite, des formes nouvelles et font peu à peu éclore une société originale.

10Pour autant, en dépit d’une tradition scolaire étroitement liée à l’urbanisation, les phénomènes de stagnation scolaire (parfois de déscolarisation) qui touchent un grand nombre de pays africains, n’épargnent pas les centres urbains. On assiste de fait à un processus ségrégatif, provoquant l’exclusion de l’école d’une partie des jeunes, tandis qu’une minorité bénéficie d’un surinvestissement familial (écoles privées ou scolarisation en Europe), car l’éducation scolaire est devenue un bien qui se raréfie et se monnaie de plus en plus souvent. Alors que les centres urbains favorisés bénéficient d’infrastructures anciennes, l’accès à l’école devient problématique dans les zones urbaines, habitées le plus souvent par des populations à revenus moyens, où la croissance démographique est élevée. Le nombre d’élèves par classe croît régulièrement, s’élevant jusqu’aux limites de contenance d’une classe. L’offre scolaire publique s’avère de plus en plus insuffisante pour répondre aux demandes des parents. Le retrait financier de l’État (les parents sont dorénavant contraints d’entretenir les locaux scolaires, de payer des maîtres suppléants), conjugué à la politique de privatisation de l’enseignement, promue par les organismes internationaux, accentue ce processus ségrégatif.

11Il ne fait pas de doute que la multitude des influences auxquelles la vie urbaine expose les enfants (école, rue, cinéma, radio, etc.) exige de nouvelles formes d’interventions éducatives, que la tradition est impuissante à offrir. De ce point de vue, les citadins hésitent et ne savent plus quelle attitude prendre, ni vers quelle référence se tourner. L’opinion la plus commune est que l’école et la famille doivent continuer à travailler de pair pour l’éducation des enfants : « Comme leur école est loin, j’ai peur tout le temps, avec les choses qui arrivent tous les jours-là… Mais sinon, j’essaie de suivre ce qu’ils font, parfois quand j’ai le temps, je pars moi-même les chercher à l’école… ».

12Le double clivage qui partage la société urbaine et chacun des citadins appelle encore ici à une conciliation que chacun tente de réaliser au mieux, pour soi comme pour ses enfants. Certains la réussissent, d’autres échouent totalement, et se reposent sur des institutions spécialisées : internats, pensions, et toujours à l’extérieur de la ville.

La place et l’avenir de l’enfant

13La place de l’enfant dans le groupe social, ainsi que les modalités de sa socialisation influencent radicalement les attitudes et pratiques des parents face à la scolarisation. La diversité des attitudes des parents face à l’école montre à quel point cette institution présente des intérêts variés pour les populations. Mais ces intérêts, malgré leur diversité, ont pour dénominateur commun l’avenir envisagé par les parents pour leur progéniture.

14Le fort pourcentage de parents déclarant avoir inscrit leur enfant à l’école « par devoir » traduit le malaise qui subsiste dans l’attitude de certains face à l’école dite moderne, notamment en ce qui concerne l’influence de cette dernière en termes de socialisation. Les désaccords tiennent à des points aussi variés que le contenu de l’enseignement (les valeurs transmises), le rôle et la place de l’enfant dans la société, l’importance des traditions, les personnes chargées de cet enseignement, etc.

15Pour les premières générations scolarisées, on enlevait aux parents leur droit le plus fondamental, celui d’élever leurs enfants comme ils avaient eux-mêmes été élevés. À la société traditionnelle, c’est un pouvoir qu’on enlève, celui de se maintenir en tant que telle par le passage des enfants dans son système éducatif. Dans le contexte traditionnel, c’est le groupe dans sa totalité qui prend en charge la formation de la personnalité et définit les balises de ladite formation : « L’éducation reste avant tout identification du sujet, donc reconnaissance de sa spécificité et de la singularité de son origine » (Thomas & Luneau, 1992 : 43). Autrement dit, l’éducation renforce la spécificité de l’individu en tant que tel, c’est-à-dire une personne à part entière, se définissant par rapport à elle-même, mais elle souligne aussi sa particularité en tant que membre d’un groupe dont il défend les valeurs.

16À Yaoundé, les vertus prônées par la tradition se trouvent chaque jour contredites, sinon niées, par les nouveaux critères du monde urbain. La réussite économique et sociale passe par l’individualisme, la compétition, la sélection, et c’est là « l’école de la ville » dont les adultes ne peuvent préserver leurs enfants.

17À Maroua, ces influences sont combattues de façon plus explicite, sous un discours identitaire anti-Sud. La quasi-totalité des élèves sont originaires de la région et l’école, dans la plupart des cas, n’est qu’une nouvelle construction dans le village où les enfants sont amenés de force et gardés toute la journée loin de leurs parents. Jusqu’à une période relativement récente, ils y étaient gardés par un étranger ou par des instituteurs originaires du Sud, d’autant plus rejetés qu’ils ne sont pas musulmans. En outre, ces maîtres venus du Sud étaient à l’origine de certaines « incorrections morales » qui ont renforcé les parents dans leur refus de scolariser leurs filles. En effet, les écoles du Nord constituaient un vaste “banc d’essai” pour les élèves-maîtres, célibataires et venant pour la plupart des provinces méridionales. On a souvent déploré des cas d’influences délictueuses opérées par le maître sur les élèves de sexe féminin (Iyebi Mandjek, 2000). Pour remédier à tout cela, le gouvernement a, depuis quelques années, opté pour l’affectation de chaque enseignant dans sa région d’origine, dans l’espoir d’atténuer les inquiétudes des parents, au risque de confier l’enseignement de toute une population à des personnes peu qualifiées. Ainsi, entre deux enseignants de niveaux différents, l’origine ethnique l’emportera sur les qualifications, et celles des ressortissants du Nord étaient très souvent moins élevées.

  • 5 François De Singly (1997) estime que le fait que le destin de l’enfant, en France, se joue désormai (...)
  • 6 Nous partons du principe selon lequel l’accès à une école publique est gratuit pour tous.

18Ceci soulève la question du malentendu et de la rivalité autour de la « propriété de l’enfant », entre les familles et l’école : en cas d’affrontement, soit le parent n’envoie pas (plus) son enfant à l’école, soit il se désintéresse complètement de ce qu’il y fait5. Cette attitude peut expliquer le nombre assez élevé d’enfants non scolarisés dans les ménages que nous avons visités. Ce phénomène est caractéristique de la région Nord : à Maroua, nous avons recensé 12 ménages sur 20, soit plus de la moitié, où on trouvait entre 1 et 5 enfants non scolarisés, alors même qu’ils en avaient l’âge et a priori6 les moyens (sur les 10 ménages recensés à Yaoundé dans cette situation, 8 sont originaires de la partie septentrionale du Cameroun).

19En réalité, tous ces cas de non scolarisation sont des cas de déscolarisation ; ce qui veut dire que la raison invoquée est en fait à l’origine d’un arrêt de la fréquentation de l’école par l’enfant. En termes d’opportunité et de priorités, d’autres raisons l’emportent face à la scolarisation, surtout en l’absence de succès à l’école. Certains enfants, en particulier des filles, restent ainsi à la maison pour faire office de domestiques ou d’enfants bons à tout faire ; leur scolarisation est mise au second plan pour des intérêts jugés supérieurs, en l’occurrence la bonne marche du ménage. Dans d’autres cas cependant, la question ne se pose pas en termes d’opportunité. La scolarisation des enfants ne suit aucune logique prédéterminée ; chaque enfant restant totalement libre d’aller ou non à l’école : « Mes enfants sont inscrits à l’école primaire là-bas. Il y a les uns qui font toute l’année, les autres lâchent avant, mais tout ce que je veux c’est que chacun sache bien ce qu’il veut faire après (…) Moi, je ne veux pas obliger quelqu’un, si ce n’est pas ça qu’il veut faire ».

20En somme, l’environnement socioculturel et historique a une influence notoire sur les attitudes des populations face à la scolarisation, en particulier dans la région de Maroua. À côté de ces facteurs, l’histoire scolaire des familles elles-mêmes détermine aussi, dans une certaine mesure, l’importance que ces derniers accordent à la scolarisation de leurs enfants.

Le parcours scolaire des parents

21Certains parents considèrent la scolarisation comme un moyen d’accès à une meilleure qualité de vie. Pour une majorité de ceux que nous avons interrogés (39 %), elle constitue la meilleure voie d’accès au monde du travail. C’est ce que nous a confié un parent d’élève à Yaoundé, comptable, père de huit enfants dont trois sont dans le primaire : « Quand j’étais petit, mon père m’a envoyé à l’école. Au début, ça m’énervait, mais c’est avec ça que j’ai pu avoir mes diplômes et aujourd’hui, j’ai un travail qui me permet de m’occuper de ma famille. Donc, je veux que mes enfants puissent aussi plus tard avoir de quoi subvenir à leurs besoins ».

22Cette conception de l’école comme moyen d’accès à la sécurité de l’emploi n’est pas exclusivement le fait des populations issues de classes moyennes. En croisant ces résultats avec le statut socioprofessionnel des répondants, nous n’avons remarqué aucune concentration particulière des choix d’une catégorie pour une raison fixe.

23Il faut tout de même signaler que cette conception utilitariste de l’école, encore assez répandue chez beaucoup de parents, est en perte de crédit pour d’autres. En effet, ceux qui ont évoqué l’aspect nécessaire et avantageux de la scolarisation ne la voient pas nécessairement comme une garantie pour l’accès à un emploi futur. Selon l’un d’entre eux, qui a deux enfants inscrits à l’école primaire, il vaut mieux voir dans la scolarisation un moyen et non une fin, et voir en l’école un : « endroit où l’enfant va prendre des outils qui vont lui permettre de mieux communiquer avec les autres, et de comprendre le monde où il vit. Vous-mêmes, vous voyez le nombre de diplômés qui chôment là-dehors… Ce n’est pas encourageant. Moi, je veux que mes enfants apprennent au moins quelque chose, c’est déjà ça. Parce que, si ce n’est que pour le travail, le diplôme ne suffit plus. Regardez-moi, je me retrouve aujourd’hui caissier dans un supermarché, alors que j’ai fait des études de droit ».

24D’un autre point de vue, des parents (en particulier ceux de Maroua), certes peu nombreux, n’ont pas voulu poursuivre une scolarité primaire complète mais, avec le temps, ont fini par mesurer son importance. Pour eux, l’attitude qui consiste à laisser les enfants suivre les traces de leurs parents illettrés est à condamner, et ils font tous leurs efforts pour ne pas la reproduire : « Moi-même, je regrette, comme je n’ai pas vraiment continué… Je croyais que mes parents m’aimaient, quand je disais que je ne pars pas à l’école… ils acceptaient aussi… Maintenant, je les reproche… ».

25Les parents se servent donc de leur histoire personnelle pour construire celle de leurs enfants, voire construisent l’histoire de leurs enfants pour réparer les erreurs de la leur. « C’est réaliser ses propres rêves par enfant interposé. Le parent se définit alors en négatif, à partir de ses privations et frustrations, et il désire que son enfant soit ce que lui, le parent, n’a pas pu être » (Gayet, 2004 : 73).

26Cette conception de la scolarisation est surtout le fait de parents ayant un niveau secondaire (second cycle en l’occurrence), voire universitaire, indépendamment de la profession qu’ils exercent et de leur lieu d’habitation. C’est à ce niveau que les choix de scolarisation des parents peuvent être mis en relation avec le capital culturel, et donc la classe sociale de ces derniers. Ceux qui ont suivi de longues études ne se contentent pas d’inscrire leurs enfants à l’école. Même s’ils ne considèrent pas la scolarisation primaire comme un moyen d’obtenir plus tard du travail, ils estiment tout de même qu’il est important que leurs enfants aient une bonne base et tâchent de suivre leurs études.

27Le sens qu’ils donnent à la scolarisation et l’importance qu’ils lui accordent se traduisent par le fait qu’ils font suivre à leurs enfants un cursus différent du parcours de base habituel, caractérisé par un éveil précoce de l’enfant. Cette pratique a donné naissance à la création et à la vulgarisation des cours préparatoires spéciaux (CPS), correspondant à la deuxième année du primaire, auxquels les enfants accèdent directement à la sortie du préscolaire, sans passer par la SIL (première année du primaire). Il faut aussi mentionner que ce sont ces mêmes parents qui inscrivent le plus leurs enfants dans les écoles maternelles, alors que dans la plupart des cas, les parents commencent la scolarisation de leurs enfants au niveau du primaire.

28Ces multiples attitudes et réactions face à la scolarisation des enfants se traduisent par des degrés d’engagement tout aussi variés de la part des familles dans la scène scolaire.

Un engagement mitigé : l’Association des Parents d’élèves en débat

  • 7 Marc Pilon et Yacouba Yaro (2001 : 8) donnent une définition de la demande d’éducation qui en décli (...)

29Depuis le début des années 1960, l’Association des Parents d’Élèves (APE) est la structure réservée à l’intervention des parents sur le fonctionnement des écoles, publiques et privées. L’étude du fonctionnement des APE permet d’analyser les différents niveaux d’implication et de participation des familles à la scolarisation de leurs enfants. Elle illustre à sa façon le poids de la demande d’éducation7 et, partant, la manière dont les populations organisent la scolarité de leurs enfants en fonction de la marge de décision dont ils disposent.

Les difficultés d’une contribution volontaire

30L’APE a été instituée par une loi du 1er juillet 1961 afin de permettre aux parents d’élèves, premiers éducateurs des enfants, de s’aménager un espace de rencontre et de discussion avec les responsables et les enseignants des établissements scolaires. Elle existe au Cameroun dans les niveaux primaire et secondaire et fonctionne selon les règles d’une association privée d’intérêt général. La loi stipule que tous les parents d’élèves en sont membres et qu’elle est placée sous la direction d’un bureau élu par eux. C’est ce bureau, en particulier son président, qui est l’interlocuteur de l’Association avec la direction de l’école ou le Conseil d’école. Son fonctionnement est assuré par les cotisations des parents versées à la rentrée. Ces fonds sont destinés à des usages variés dans l’établissement : construction ou réfection d’une salle de classe ou d’un local, assainissement, rémunération des maîtres des parents, etc.

31Dans toutes les écoles visitées existe une APE, mais qui fonctionne à des rythmes et selon des modalités qui varient selon l’école et le milieu. Ces modalités concernent aussi bien le montant exigé pour la cotisation, la fréquence des réunions, les réalisations, et même l’atmosphère au sein du groupe. C’est ce qui explique le fait que dans de nombreuses écoles, cette structure ne fonctionne pas véritablement, voire pas du tout. Les principaux sujets de discorde tiennent à la dimension financière de cette structure. Il s’agit d’une part du caractère « volontaire » des contributions, et d’autre part des nombreux cas de détournements de fonds dénoncés, auxquels s’ajoute l’inertie des élus locaux.

  • 8 Cette situation a cours dans la majorité des États africains au sud du Sahara, et Étienne Gérard (1 (...)

32Au début des années 1990, l’État, dans le but d’élargir la base de la pyramide scolaire en raison de contraintes budgétaires, avait incité les parents à se regrouper en associations, et à supporter les frais de fonctionnement des écoles (construction ou location de bâtiments, paiement du salaire des maîtres, achat du matériel). À cet effet, un fonds d’aide à l’enseignement fondamental avait été créé pour permettre aux APE de réaliser des infrastructures scolaires, sous deux conditions : d’une part, que l’organisation desdites associations soit faite par l’État ; d’autre part, que les prétendants à la subvention apportent 25 % du montant requis. C’est cette dernière condition qui justifie le fait que plusieurs projets d’agrandissement ou de rénovation des écoles publiques n’aient toujours pas abouti8.

33En ce qui concerne les contributions des parents, il revient aux directeurs d’écoles, selon des critères jusque-là opaques, d’en fixer les modalités. En effet, le paiement des frais d’APE est en principe « volontaire ». Mais dans la quasi-totalité des écoles, il est devenu obligatoire ; tout comme il ne se limite plus à une contribution par parent, mais par enfant inscrit. Les présidents d’APE interrogés affirment que la contribution aux frais d’APE est volontaire, autrement dit, facultative. Cependant, nous avons pu répertorier dans les ménages un nombre consistant de cas d’expulsion temporaire d’élèves pour cause de non paiement des frais d’APE ; pratique qu’aucun directeur n’a cependant reconnu appliquer. Dans les écoles privées, l’obligation de ce paiement est de plus en plus effective, et les contrevenants se voient également exclus des salles de classes. Du reste, la quasi-totalité des parents interrogés limitent leur participation au seul paiement des frais d’APE. Il en résulte que lesdites APE fonctionnent sans véritable projet et sont l’objet de nombreuses querelles entre les responsables d’établissement pour cause de gestion calamiteuse, ce qui accroît le désintérêt des parents pour l’APE.

34Ce flou se ressent dans la gestion des fonds de l’APE, où il règne en effet un climat délétère : pour la seule année scolaire 2006-2007, les APE de 18 écoles ont été dissoutes, dont 15 dans la seule ville de Yaoundé, suite à des détournements de fonds.

Une participation de niveaux et d’intensité variables

35Dans le secteur public, la plupart des parents ont déclaré qu’ils n’ont jamais assisté à plus d’une réunion de l’APE par an (ceux qui ont des enfants dans les écoles privées ne les manquent guère, ou se font représenter, ce qui s’explique en partie par le fait que la présence des parents aux réunions de l’APE y est obligatoire). Suite à ces dysfonctionnements, on peut observer des relations de plus en plus personnalisées entre les familles et l’école, en particulier dans les écoles publiques.

36Ces relations se situent toujours en dehors du cadre formel prévu à cet effet et leur nature varie selon les demandes des parents et selon le type d’établissement. Dans certaines écoles, le directeur doit à tout prix prouver sa disponibilité. Les parents exploitent très largement cette opportunité, à chaque fois qu’ils ont des requêtes quant à la scolarité de leurs enfants : « Si mon enfant a un problème à l’école, je vais voir le directeur, c’est avec lui qu’on peut discuter pour voir comment résoudre le problème en question, quelle qu’en soit la nature (…). Ça peut être un problème avec le maître, ou avec un de ses camarades, ou même ici à la maison… Dans tous les cas, s’il y a un problème, je vais voir le directeur ».

37À Maroua, les relations entre les parents et l’école sont vécues sur le mode de la séduction : les directeurs font encore la cour aux parents. Le directeur de l’école publique de Kakataré (Maroua) nous a présenté l’ampleur de son travail relationnel auprès des parents : « Depuis que je suis là, je vois beaucoup de parents, je pars même chez eux (…). C’est un peu difficile parfois, mais au moins, on parle (…).Si j’avais même les moyens, j’allais mettre les fauteuils et une table avec des choses comme le caramel, les croquettes,… pour les mettre encore plus à l’aise quand ils viennent me voir, surtout quand c’est pour les problèmes ».

38Les parents de Maroua ont d’ailleurs reconnu avoir reçu au moins une visite ou une lettre de la part du chef de l’établissement que fréquentent leurs enfants. Dans l’ensemble, les relations sont plutôt cordiales. Mais la disponibilité totale des directeurs est pratiquement ingérable, et ils essaient tant bien que mal de mettre en place divers filtres pour ne pas être constamment dérangés. Les parents, de leur côté, expriment leur gratitude ou leur approbation à l’aide de cadeaux aussi variés les uns que les autres, selon l’occasion, comme par exemple la réussite à un examen : « Quand mes deux enfants ont eu le CEP l’année passée, j’ai offert un mouton au directeur et un autre à leur maîtresse. Pour leur dire que je suis content ! (…) Non, ce n’est pas que c’est eux qui ont donné le CEP aux enfants, mais s’ils ont réussi, c’est qu’ils ont bien fait leur travail ».

39Les rencontres avec les enseignants sont revêtues d’un caractère essentiellement commercial : la plupart des parents ont déclaré n’avoir sollicité les enseignants de leurs enfants que pour des cours de soutien.

40En ce qui concerne les relations avec les autres parents, les réponses étaient très diversifiées. Elles sont plus suivies et institutionnalisées dans les écoles privées, alors que dans les écoles publiques, en particulier celles de Yaoundé, les parents ne se connaissent presque pas entre eux. Celles qu’entretiennent les parents dans un même quartier sont la plupart du temps sans rapport avec la scolarisation de leurs enfants, pour plusieurs raisons. La première concerne le fait que leurs enfants ne sont pas forcément inscrits dans l’école publique de leur quartier. La seconde a trait aux origines des habitants : dans la plupart des cas, à Yaoundé, ils viennent de régions différentes. Et quand ils sont originaires du même village, l’esprit communautaire se manifeste vis-à-vis de leur localité d’origine, et non de leur quartier d’habitation en ville.

Les dépenses : coûts directs et coûts d’opportunité

41Les dépenses annuelles des ménages pour les services d’éducation donnent une idée de leur accessibilité financière. En effet, face à l’ensemble des établissements qui sont proposés, les choix des parents sont en grande partie fonction des moyens matériels dont ils disposent pour y parvenir : « C’est aussi en fonction de leur statut professionnel ou de leur catégorie sociale que les parents décident de scolariser tout ou partie de leur progéniture, ou de préférer, quelquefois, l’instruction du garçon à celle de la fille » (Yaro, 1995 : 675).

  • 9 À titre indicatif, 1 Euro = 655,597 FCFA.

42Selon l’annuaire statistique national de 2006, la dépense moyenne d’un ménage de revenu moyen pour l’éducation au niveau primaire est estimée à 20 851 FCFA9 par élève et par an. La dernière enquête camerounaise effectuée auprès des ménages (ECAM) en 2002 montre que les familles consacrent 44 % de leurs dépenses privées à la scolarisation primaire. Sur l’ensemble du système en 2006, le montant des dépenses courantes d’éducation s’élève à 415 milliards de FCFA, à raison de 182 milliards pour l’État, soit 43,8 % et 233 milliards pour les ménages, soit 57,1 %.

Les frais directs

  • 10 Source : Document de Stratégie sectorielle de l’éducation, mai 2007.

43Ce sont les sommes déboursées par les familles pour l’inscription scolaire : frais d’inscription, de scolarité, d’Association des Parents d’Élèves (APE) et toute autre somme versée directement à l’école. Au niveau national, la dépense moyenne annuelle des ménages pour les frais directs dans l’enseignement primaire est estimée à 3 534 FCFA par élève10. D’après les parents interrogés, ce montant varie entre 1 000 FCFA et 35 000 FCFA par élève, étant entendu que les montants les plus élevés ont été enregistrés à Yaoundé et concernaient des écoles privées.

44Les frais d’écolage dans le primaire public ont été supprimés à la rentrée 2000-2001, mais rapidement, il est apparu que l’État ne pouvait financer cette mesure. Par ailleurs, la compréhension de cette “gratuité” varie considérablement dans les esprits des parents qui s’attendaient à se voir exonérés de certaines charges (Bilé, 2003). Dans le privé, les droits de scolarité restent en vigueur et leur montant varie considérablement d’un établissement à l’autre. Dans les trois écoles privées que nous avons visitées à Maroua, le montant des droits de scolarité varie entre 19 000 et 23 000 FCFA. À Yaoundé, ces mêmes frais se situent entre 13 000 et 44 000 FCFA par élève. Dans ce contexte, la majorité des parents, aux revenus limités, optent pour les écoles publiques.

45La cotisation à l’APE constitue une source de dépenses non négligeable : à Maroua, elle oscille entre 500 et 1000 FCFA par élève et, à Yaoundé, entre 1500 et 3500. Il y a quelques années, elle était calculée par parent d’élève et non par élève. Depuis la suppression des droits de scolarité, la donne a changé et les parents de familles nombreuses, surtout en zone urbaine, se trouvent de plus en plus dans la difficulté de payer la totalité de cette cotisation.

  • 11 La rame de papier coûte en moyenne 3 500 FCFA (soit environ 5,3 euros).

46Dans les écoles publiques où les frais d’accès ont été supprimés, l’inscription reste tout de même conditionnée par le paiement d’une certaine somme, même si cette dernière est rarement conséquente. Le cas de ce fonctionnaire, père de sept enfants dont cinq sont inscrits à l’école primaire, nous révèle l’existence d’une extorsion quasi-institutionnalisée : « Le directeur dérange (…), il demandait l’argent à la rentrée, il a demandé aux enfants d’apporter un balai, ou une rame de papier11 il a dit que celui qui n’apporte pas, il n’inscrit pas son nom sur la liste Je préfère encore quand on payait 1500 pour l’écolage ».

47Les responsables des établissements publics ont donc mis en place des modalités de substitution pour l’accès aux écoles, en complément de celles qui sont prévues par la loi. Interrogés à ce sujet, les directeurs d’écoles publiques nous ont expliqué que les frais d’inscription n’ont pas été supprimés, mais seulement les frais d’écolage (ou de scolarité). On continue donc d’exiger des parents entre autres, des droits d’inscription qui s’élèvent à 1000 FCFA par élève. En plus, les parents ont à assurer ce que les directeurs d’école ont appelé les « rémunérations de services », qui correspondent à des prestations en théorie facultatives (A.J.D.A., 1998 : 180). Elles sont moins importantes, mais non moins nombreuses, et l’imprécision quant à leur contenu ouvre la voie à toutes les interprétations.

48Les dépenses de scolarité, dans un contexte où l’accès à l’école primaire public est réputé gratuit, restent élevées et difficiles à couvrir pour la plupart des parents, qui doivent en outre faire face à d’autres dépenses pour la scolarisation de leurs enfants.

Les dépenses connexes

49Ce sont les dépenses entraînées par la fréquentation de l’école : fournitures, uniformes, autres matériels didactiques pour l’élève et, surtout, les livres de l’élève. Le montant total de ces dépenses varie entre 18 000 et 45 000 FCFA par enfant et par an, tous ordres d’enseignement confondus.

50Dans les écoles publiques, les responsables ne sont pas trop regardants sur cet aspect. Dans le privé, l’exigence atteint souvent des extrêmes. Ainsi, la non possession de la totalité des fournitures constitue un sérieux motif d’exclusion de l’école. Ceci pénalise les familles nombreuses et à faibles revenus qui, face au coût élevé des dépenses, préfèrent se rabattre vers les écoles publiques.

51Le livre scolaire représente un sujet de discorde récurrent ; depuis de nombreuses années, il préoccupe aussi bien les parents que les responsables scolaires. En effet, depuis 1990 les programmes de l’école primaire ont changé près de cinq fois et, à chaque fois, les manuels inscrits au programme ont changé. La plupart des parents interrogés se sont plaints de l’inflation du prix du livre scolaire et de l’incroyable fluctuation des titres, avec le gâchis que cela représente (les livres, autrefois, servaient à toute la fratrie).

52Les dépenses d’éducation restent donc lourdes et extrêmement variées d’une ville à l’autre, d’un établissement à l’autre et d’un parent à l’autre. Mais dans tous les milieux, nous avons remarqué que la taille du ménage, et en particulier le nombre d’enfants scolarisables, joue un rôle prépondérant dans les choix de scolarisation opérés par les parents, en fonction de leurs revenus.

Un argument de taille : le nombre d’enfants en âge scolaire

53Les familles dont cinq enfants sont d’âge scolaire envoient davantage leurs enfants à l’école que les familles comptant moins d’enfants scolarisables. En règle générale, les familles doivent donc compter un certain nombre d’individus scolarisables pour que la moitié d’entre eux fréquentent les bancs publics ou privés et, passé ce seuil, la scolarisation diminue à nouveau. La répartition des dépenses d’éducation dépasse à ce moment le seul critère des coûts directs, et s’évalue en termes de coûts d’opportunité.

54Les stratégies revêtent donc une autre dimension, prioritairement définie par une donnée socio-démographique (la taille de la famille, et en particulier le nombre d’enfants en âge scolaire), et non plus seulement scolaire. Alain Mingat et Jean Perrot (1981) ont proposé deux explications à cette situation. La première repose sur la restriction budgétaire qu’entraîne la présence d’un enfant supplémentaire au sein de la cellule familiale : plus la famille est grande, moins les enfants sont individuellement équipés, en raison de la nécessité de pourvoir, avec un même budget, un plus grand nombre d’enfants. Cette explication vaut surtout pour les dépenses fixes, notamment celles de la rentrée, auxquelles on ne peut se soustraire. La deuxième explication, contradictoire, s’appuie sur ce que les auteurs appellent le « phénomène d’échelles » ; plus il y a d’enfants, plus grande est la probabilité de pouvoir réutiliser certains matériels (tels que les manuels), ou de les utiliser en commun (tels que les dictionnaires, ou plus dans les cas où on a deux enfants dans la même classe). Cette seconde explication serait cependant difficile à appliquer à notre contexte d’étude, vu que depuis deux ans, le système pédagogique en vigueur dans les écoles primaires fait du livre de l’élève un manuel utilisable une seule fois : l’élève fait ses exercices à l’intérieur, et ils sont corrigés par l’enseignant ; ce qui le rend inutilisable à la fin de l’année scolaire.

55Une analyse de nos données d’enquête met en évidence trois démarches volontaires qui sous-tendent des stratégies précises, que nous empruntons à Étienne Gérard (1999) :

  • la stratégie de scolarisation continue est celle où les enfants sont scolarisés les uns après les autres. Elle est pratiquée par 56 (soit 70 %) des parents que nous avons interrogés, dans l’ensemble des deux villes ;

  • la stratégie de scolarisation alternée est celle où les enfants sont tour à tour scolarisés et maintenus au domicile. Parmi les parents que nous avons interrogés dans les deux villes, 12 (soit 15 %) n’inscrivaient leurs enfants que de manière alternative ;

    • 12 Les 10 % des ménages restants reflètent des pratiques de scolarisation très disparates.

    la stratégie de scolarisation sporadique, la moins répandue (5 % des parents dans l’ensemble), avec une scolarisation des enfants qui ne suit pas un schéma précis ; leurs parents les scolarisent de manière tout à fait discontinue dans le temps.12

56Quel que soit le nombre d’individus inscrits à l’école, la démarche qui consiste à scolariser les enfants les uns après les autres est la plus fréquente. Mais la plupart des parents n’ont pas de programme ou de tactique précis de scolarisation dans le temps ; leur stratégie a davantage les contours d’une démarche conjoncturelle, induite par des événements ponctuels aléatoires, et en particulier d’ordre financier.

57Lorsqu’on leur demandait quels seraient les critères de sélection, au cas où un choix s’imposerait, ils répondaient invariablement « on prendra les meilleurs », ou alors « les filles peuvent arrêter et les garçons continuent » : en réalité, on peut affirmer que c’est la deuxième option qui est la plus répandue (Bilé, 2001). En cas d’échec, les filles sont plus volontiers retirées de l’école, car leur insertion sociale apparaît souvent plus aisée pour les parents, qui font alors appel à d’autres modes de contrôle (rôle d’aide familiale attribué aux filles, mariages précoces, activités commerciales ou, pour les plus défavorisées, placement comme domestique au sein d’une famille aisée).

Conclusion

58En définitive, le sens et l’importance que les familles accordent à la scolarisation reposent sur de nombreux paramètres, qui se traduisent par des attitudes variées face à cette dernière. Au-delà du rôle de l’offre scolaire, nous pouvons souligner l’indubitable complexité des pratiques familiales de scolarisation et la diversité des facteurs qui composent la demande d’éducation : la taille et la composition démographique des familles ; les modes de production et les types de besoin en main-d’œuvre enfantine ; le niveau d’instruction des parents et, plus largement, leur position sociale ; la religion ; le statut et les rôles assignés aux enfants selon leur sexe ; les pratiques de transmission des savoirs et d’héritage ; les logiques de reproduction sociale ; les représentations et attentes vis-à-vis de l’école ; les conditions de vie (et les effets propres à la crise économique, à la pauvreté) ; etc. Selon les contextes sociaux, historiques, économiques et politiques, tous ces facteurs agissent différemment, et selon des agencements variables.

59Cette analyse des stratégies scolaires a permis de cerner les rapports entre l’offre et la demande dans le processus scolaire ; leur rencontre au sein d’un espace/temps circonscrit détermine en effet les pratiques scolaires des ménages. L’inégale scolarisation des enfants, d’une région à l’autre, illustre la complexité des rapports entre les systèmes de socialisation : ces deniers montrent le lien entre la configuration sociale du milieu et l’importance accordée aux différents types de savoirs par les populations.

60L’évolution du système scolaire et du rapport entre l’instruction et le travail, et plus particulièrement l’incapacité du système scolaire à satisfaire la demande sociale d’éducation n’expliquent donc pas tout, ni n’épuisent la signification d’une scolarisation sporadique. Les populations ajustent leurs décisions et leurs comportements en fonction de l’offre scolaire, mais aussi de données sociales (petits paysans et éleveurs dont les ressources dépendent de la main-d’œuvre familiale d’un côté et citadins insérés pour qui le revenu du travail infantile est moins indispensable de l’autre, là des populations enclavées et sans perspectives de mobilité sociale et ailleurs des populations mélangées et confrontées à des modèles de réussite individuelles, etc.). Elles évaluent les acquis possibles en matière d’éducation et d’enseignement, et combinent leurs propres propriétés, les contraintes scolaires auxquelles elles ont à faire face ou encore les simples contingences du milieu pour satisfaire au mieux leurs attentes.

61Reste que l’État devrait, lors de l’élaboration de politiques éducatives, prendre en compte tous ces différents aspects, car au lieu de faire grimper le taux de scolarisation, les insuffisances d’une mesure prise sans étude d’impact préalable et sans mesures d’accompagnement efficaces risquent de provoquer l’effet inverse et de discréditer à la longue l’école publique, la seule qui reste pourtant à la portée de la majorité des ménages. Il apparaît clairement qu’en l’état actuel des choses, les parents continuent de supporter plus que l’État les dépenses liées à la scolarisation de leurs enfants. Il ne s’agit pas ici d’insister sur les différences de montants selon les revenus des ménages, mais de mettre l’accent sur le fait que, malgré la gratuité proclamée dans le public, les dépenses de scolarité sont toujours aussi élevées, et que cet aspect reste le plus déterminant dans le rapport des parents à la scolarisation prolongée de leurs enfants, traduisant ainsi, au niveau des familles, une sorte d’impératif scolaire financièrement contraint.

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Bibliographie

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Bilé (P.), 2003, « Pauvreté et droit à l’éducation au Cameroun - Évaluation de la suppression des frais de scolarité dans l’enseignement primaire public : le cas de la province du Nord », mémoire de master 2, UCAC /YCY.

De Singly (F.), 1997, « La mobilisation familiale pour le capital scolaire », in F. Dubet (dir.), Écoles et familles, le malentendu, Paris, Textuel, pp. 45-58.

Gayet (D.), 2004, Les pratiques éducatives des familles, Paris, PUF.

Gérard (E.), 1999, « Logiques sociales et enjeux de scolarisation en Afrique », Politique Africaine, n° 76, décembre, pp. 153-163.

Iyebi Mandjek (O.), 2000, « Enseignement », in C. Seignobos & O. Iyébi Mandjek, (éds), Atlas régional de la province Extrême-Nord Cameroun, Paris, IRD.

Lange (M.-F.) & Martin (J.-Y.) (dir.), 1992, « La socialisation par l’éducation et le travail : l’itinéraire incertain », Actes du Colloque Jeunes, villes, emploi. Quel avenir pour la jeunesse africaine ?, Paris (26-29 octobre 1992), MDC, pp. 95-98.

Martin (J.-Y.), 1971, « L’école et les sociétés traditionnelles au Cameroun septentrional », Cahiers de l’ORSTOM, vol. VIII, n° 3, pp. 295-335.

Mingat (A.) & Perrot (J.), 1981, « Les dépenses des familles pour l’éducation des enfants », in F. Mariet (dir.), L’enfant, la famille et l’école, Paris, ESF, pp. 14-38.

Pilon (M.) & Yaro (Y.), 2001, La demande d’éducation en Afrique - état des connaissances et perspectives de recherche, Dakar, UEPA / UAPS.

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Yaro (Y.), 1995, « Les stratégies des ménages au Burkina Faso », Cahier des Sciences Humaines, vol. 31, n° 3, pp. 675-696.

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Notes

1 L’échantillon était composé, pour les deux villes, de 80 parents d’élèves, soit 60 à Yaoundé et 20 à Maroua, dont 58 femmes et 22 hommes, situés dans un rayon d’environ cinq kilomètres à proximité des écoles choisies. Par ailleurs, nous avons rencontré 24 directeurs d’écoles primaires (publiques et privées), à raison de 16 à Yaoundé et 8 à Maroua. Pour ce qui est des enseignants, nous en avons interrogé au total 48, dont 32 à Yaoundé et 16 à Maroua, à raison de 30 dans les écoles publiques et 18 dans les écoles privées.

2 La moyenne nationale est de 79,4 % (carte scolaire 2008-2009).

3 Dans la région de l’Extrême Nord, le taux de scolarisation pour 2008-2009 est estimé à 53,2 %, avec un taux de scolarisation secondaire de 38,5 % (carte scolaire 2008-2009).

4 Devant leur résistance et devant la vitalité des écoles coraniques qui concurrençaient directement les écoles officielles, les Français y avaient même introduit des heures de Coran. Mais depuis l’indépendance, on a assisté parallèlement à un déclin des écoles coraniques (à cause des querelles internes liées à l’expansion de cette religion) et à un engouement très progressif des Foulbé pour l’école officielle (Lange & Martin, 1992). Aujourd’hui, les écoles coraniques ont repris de l’essor, mais les jeunes sont plus attirés par la réussite sociale dans le commerce, le travail salarié ou la fonction publique, que par le Coran.

5 François De Singly (1997) estime que le fait que le destin de l’enfant, en France, se joue désormais, pour une grande part, à l’extérieur de la famille, qui en retour redouble d’amour et de protection à son égard, cette situation poussant les parents à être attentifs à la scolarisation de leurs enfants. On le voit, c’est l’effet inverse qui se produit ici.

6 Nous partons du principe selon lequel l’accès à une école publique est gratuit pour tous.

7 Marc Pilon et Yacouba Yaro (2001 : 8) donnent une définition de la demande d’éducation qui en décline les composantes et les effets sur le système entier : « Nous proposons de considérer la demande d’éducation comme le produit d’un ensemble de facteurs (scolaires, économiques, sociaux, démographiques, politiques, religieux, culturels), que les individus et les groupes prennent en compte, directement ou indirectement, consciemment ou non, dans leurs pratiques de scolarisation ; ces facteurs conditionnent ainsi la mise à l’école, l’itinéraire scolaire et la durée de la scolarité ».

8 Cette situation a cours dans la majorité des États africains au sud du Sahara, et Étienne Gérard (1999 : 66) avait déjà fait un constat similaire : « L’État incite donc les populations à créer leurs écoles, mais sans leur en donner les moyens. Il s’agit pour lui de se désengager financièrement, mais de garder le contrôle des opérations ».

9 À titre indicatif, 1 Euro = 655,597 FCFA.

10 Source : Document de Stratégie sectorielle de l’éducation, mai 2007.

11 La rame de papier coûte en moyenne 3 500 FCFA (soit environ 5,3 euros).

12 Les 10 % des ménages restants reflètent des pratiques de scolarisation très disparates.

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Pour citer cet article

Référence papier

Paule-Christiane Bilé, « Entre refus de l’école et scolarisation à tout prix », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009, 153-170.

Référence électronique

Paule-Christiane Bilé, « Entre refus de l’école et scolarisation à tout prix », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 8 | 2009, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 25 septembre 2017. URL : http://cres.revues.org/594

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Auteur

Paule-Christiane Bilé

Sociologue, chargée de cours, Université Catholique d’Afrique Centrale (Yaoundé, Cameroun)

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