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Dossier : Famille et impératif scolaire

Vers « l’institutionnalisation » de l’École dans l’Androy (Madagascar) ?

Toward the “institutionalisation” of School in Androy (Madagascar)?
Marie-Christine Deleigne
p. 171-190

Résumés

Longtemps caractérisée par une très faible scolarisation, la région de l’Androy, à l’extrême-Sud de Madagascar, a connu, du milieu des années 1990 à nos jours, une forte augmentation de la fréquentation scolaire, du moins au niveau primaire, au point que le passage par l’école concerne désormais plus des trois quart des enfants ruraux en âge d’être scolarisé. On peut être tenté de voir dans ce mouvement un effet direct des récentes mesures –gouvernementales et d’ONG– d’incitations à la scolarisation. Toutefois, cette progression résulte d’un processus bien plus complexe d’“institutionnalisation” de l’école dans un contexte de transformation des rapports de pouvoir en milieu rural où l’enjeu de l’acquisition du savoir lire et écrire tend à devenir prédominant. Si l’acquisition des savoirs scolaires était bien perçue comme une nécessité par les familles, l’école n’apparaissait pas toujours comme le lieu le plus approprié dans cette quête pour l’acquérir. Une plus grande implication décisionnelle des familles dans le champ scolaire semble amener aujourd’hui ces dernières à entrevoir le passage par l’école comme un moyen d’y parvenir.

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Géographique :

Madagascar, Androy
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Texte intégral

  • 1 Aire géographique et culturelle située à l’extrême-Sud de l’île, l’Androy, depuis la régionalisatio (...)

1Alors que l’objectif de scolarisation universelle en primaire semble désormais presque atteint à Madagascar, nous nous penchons ici sur l’évolution de la scolarisation et des rapports des familles à l’école de l’Androy1. Longtemps caractérisée par une très faible scolarisation, la région connaît, en effet, depuis le milieu des années 1990, une forte augmentation de la fréquentation scolaire, du moins au niveau primaire, au point que le passage par l’école concerne désormais plus des trois quart des enfants ruraux en âge d’être scolarisé.

2On peut être tenté de voir dans ce mouvement un effet direct des récentes mesures gouvernementales et d’ONG, incitant à la scolarisation. Toutefois, cette progression résulte d’un processus bien plus complexe d’“institutionnalisation” de l’école (Gérard, 2001) dans un contexte de transformation des rapports de pouvoir en milieu rural, où l’enjeu de l’acquisition du savoir lire et écrire tend à devenir prédominant. Si celle-ci était perçue comme une nécessité par les familles, l’école n’apparaissait pas toujours comme le lieu le plus approprié pour y parvenir. Le fait qu’on implique aujourd’hui davantage les familles dans les décisions concernant le champ scolaire semble amener ces dernières à entrevoir le passage par l’école comme un passage obligé.

  • 2 Sur le Réseau des Observatoires Ruraux à Madagascar, voir Droy et alii, 2000.

3Nous mobilisons ici l’étude socio-anthropologique sur l’éducation, l’enfance et la scolarisation que nous avons menée en 1999-2000 dans cinq villages du département de Tsihombe. Les données recueillies annuellement par l’observatoire rural d’Ambovombe sur la période 1999-20052 nous permettent de mettre en lumière quelques aspects de l’évolution récente de la scolarisation dans la région et de l’opinion des familles sur l’école.

L’objectif de la scolarisation universelle au niveau national

  • 3 Le TNS en primaire est le rapport entre le nombre d’élèves âgés de 6-10 ans inscrits en primaire ra (...)

4Poursuivant l’objectif de la scolarisation universelle à l’horizon 1987, l’État malgache, sous l’égide de la Révolution socialiste de 1975, a cherché à développer quantitativement la scolarisation, aidé en cela par une population déjà en forte demande d’école (Goguel, 2006). Après une “euphorie scolaire” certaine, la mauvaise gestion du système, associée à des ressources budgétaires limitées, puis sous ajustement structurel, a aggravé la crise préexistante du système scolaire. Si la paupérisation croissante de la population pouvait expliquer la diminution du taux net de scolarisation (TNS) au niveau primaire (73 % en 1987-88 ; 60 % en 1994-95)3, la déliquescence du système scolaire, à l’image de celle de l’État, avait eu raison de l’engouement de la population pour l’école primaire publique (EPP), la part du secteur privé ne cessant, elle, d’augmenter (Deleigne, 2001).

5Comme la plupart des pays dits du “Sud” engagés dans le processus d’Éducation Pour Tous (EPT) et l’Initiative Pays Pauvres Très Endettés (IPPTE), à l’image du « nouvel ordre scolaire mondial » (Lange, 2003), les autorités malgaches, sous l’impulsion des bailleurs de fonds, ont élaboré plusieurs Plans Nationaux pour l’Amélioration de l’Enseignement (1990-1996 ; 1997-2003), axés sur la scolarisation universelle en primaire, la scolarisation des filles et une plus forte implication des familles dans le champ scolaire par l’instauration de partenariats État/bailleurs/populations (Deleigne, 2001). Malgré une reprise certaine de la scolarisation depuis le milieu des années 1990, la scolarisation universelle demeurait un objectif à atteindre au début des années 2000 (TNS en primaire de 70 % en 2001-02). En outre, le recrutement d’instituteurs n’ayant pas suivi la croissance des effectifs, la pénurie de maîtres s’était accrue sur la période, rendant, de fait, bon nombre d’écoles primaires publiques non fonctionnelles (23,5 % en 1997-98).

6La nouvelle mouvance présidentielle – issue de la crise politique de 2002 (Raison-Jourde & Raison, 2002 ; Roubaud, 2002) –, consacre à l’éducation une part croissante du budget de l’État (de 2,3 % du PIB en 2001 à 3,8 % en 2006). La priorité donnée au niveau primaire (60 % des dépenses d’éducation en 2006 contre 38 % en 2002), associée à une volonté d’évolution rapide des indicateurs afin d’intégrer de nouveaux modes de financement (initiative Fast Track de la Banque Mondiale entre autres), ont incité les dirigeants à motiver la demande de scolarisation des parents par une politique d’allégement des charges financières : prise en charge des frais d’écolage pour tout enfant inscrit au primaire (public comme privé) à partir de la rentrée scolaire 2002-03, dotation des élèves de « kit scolaire » (cartable, crayon, cahier, stylo).

  • 4 Fikambanan’ny Ray-amandreny Mpianatra, “association de parents d’élèves”.

7Ces dernières mesures ont connu un succès indéniable auprès des familles : les effectifs du primaire ont fortement augmenté (+19 % de 2001-02 à 2002-03 et +18 % l’année suivante), au point d’entrevoir désormais comme accessible la scolarisation universelle au niveau primaire (TNS primaire de 96 % en 2005-06). Mais, l’État n’ayant pas anticipé ce succès, la pénurie d’instituteurs s’est accrue et ce sont les familles, par le biais des FRAM4, qui ont, dans un premier temps, recruté et rémunéré les enseignants nécessaires à cet afflux massif d’élèves. Paradoxalement, la rémunération de ces “enseignants FRAM” a rendu la scolarisation des enfants plus coûteuse qu’elle ne l’était avant la médiatisation de “l’école gratuite” (Deleigne & Kail, 2004).

  • 5 Depuis cette date, les parents d’élèves sont associés à la circonscription scolaire pour le recrute (...)
  • 6 En 2007, la subvention était de 27,5 $ US par mois, soit 1,8 % du PIB par tête contre 3,1 % pour le (...)

8Ces “maîtres FRAM” sont désormais majoritaires au sein du corps enseignant du primaire public (56 % en 2007-08). Depuis 2004, si leur recrutement relève toujours des parents d’élèves5, l’État les subventionne par le biais d’une indemnité mensuelle payée pendant 9 mois par an, du moins pour la plupart6 (88 % étaient subventionnés en 2007-08). Ainsi, après avoir été contraintes de s’impliquer financièrement et matériellement dans la construction des écoles publiques, puis dans la rémunération des enseignants, les familles ont acquis un droit de regard sur le fonctionnement de l’école par leur implication dans le processus de recrutement et de renouvellement du contrat des enseignants FRAM.

L’Androy, une région “extrême” où la scolarisation était marginale

  • 7 Fanjakana : gouvernement, administration, puissance publique. À l’époque pré-coloniale, refusant la (...)

9Située à l’extrême sud de l’île, la région de l’Androy est caractérisée par l’aridité du climat, la rareté des ressources en eau et l’enclavement. Des conditions climatiques et agro-écologiques difficiles, associées à des systèmes de production fragiles (axés sur l’élevage bovin et la culture de maïs et de tubercules) en font une des zones les plus pauvres du pays, où la vulnérabilité alimentaire fait partie du quotidien (Bidou & Droy, 2007). L’enclavement, voire la marginalisation de la région, résulte à la fois du mauvais état des routes qui relient la région au reste de l’île, aggravé à la fin des années 1970 par la dégradation générale du réseau routier, et d’un rapport État-société très distant. Ce dernier s’explique tant par la résistance ancienne au pouvoir centralisé et une méfiance à l’égard de ce qui se rapporte au fanjakana7, que par le faible investissement des pouvoirs publics dans la région durant l’époque coloniale, où l’Androy relevait du « Madagascar inutile » – comme sous les différents régimes qui se sont succédés depuis l’indépendance, en 1960.

  • 8 INSRE, 1967, Enquête démographique, Madagascar 1966, Paris.
  • 9 La scolarisation s’est développée dès le début du XIXe siècle sur les Hautes Terres centrales. Dans (...)

10La population de la région était également, de loin, parmi les moins alphabétisées et scolarisées de l’île : en 1966, parmi les « ethnies du Sud » [sic], 92 % des 15 ans et plus étaient « illettrés » (61 % au niveau national, 34 % dans la province de Tananarive) et seuls 7 % des 6-14 ans étaient inscrits à l’école primaire ou secondaire (53 % pour l’ensemble du pays)8. À l’image des causes de la marginalisation de la région, c’est, pour une large partie, dans une conjonction entre l’implantation tardive de l’école dans la zone9, le faible intérêt de l’administration pour cette zone perçue comme “inutile” et la méfiance des populations à l’égard des régimes colonial et post-coloniaux que s’est construit et qu’a perduré le “retard scolaire” caractéristique de la région. Le faible investissement de l’État dans le domaine scolaire et les possibilités très restreintes de valoriser le capital scolaire au niveau local en raison du faible développement économique de la région ne contribuaient pas non plus à faire naître un engouement pour l’école (Deleigne, 2009).

11À l’image de l’“euphorie scolaire” qui a régné dans les années 1970 à Madagascar, dans l’Androy, une demande forte de scolarisation s’amorçait : l’effectif d’élèves a cru de 13 % par an (6 867 élèves en primaire en 1971-72, 10 209 en 1975) et le nombre d’écoles primaires a quasiment doublé (58 écoles en 1971-72 contre 105 en 1975). La construction des écoles nécessitant la participation active des familles, cette progression du nombre des établissements scolaires révélait un mouvement de mobilisation de la population autour du projet de scolarisation du plus grand nombre.

12Mais, à l’instar de ce qui s’est passé au niveau national au début des années 1980, la “déscolarisation” prenait le pas dans le secteur public, alors principale offre scolaire. De 9 729 élèves inscrits en primaire en 1975, on n’en comptait plus que 8 225 dix ans plus tard. La dégradation générale du système scolaire et, plus largement, des conditions socio-économiques du pays ont contrecarré cette demande d’école grandissante. Dans le même temps, le secteur privé, principalement confessionnel (catholique et protestant luthérien), tentait de prendre le relais (de 480 élèves en primaire en 1975 à 3 658 en 1988-89), sans toutefois y parvenir, surtout dans les campagnes où le christianisme est faiblement implanté et où il est difficile pour de nombreuses familles de payer les écolages demandés dans le privé.

13De fait, au milieu des années 1990, les indicateurs demeuraient très bas. En 1993, plus de 8 personnes de la région sur 10 ne savaient ni lire et écrire (83 % des 15 ans et plus) et seuls 16 % des 6-14 ans allaient à l’école (RGPH 1993). Autrement dit, ne pas savoir lire et écrire, tout comme ne pas aller à l’école, les deux étant liés, était alors la norme dans l’Androy, le passage par l’école une exception, une situation “marginale”.

L’augmentation spectaculaire de la scolarisation dans l’Androy

14Depuis le dernier recensement de la population en 1993, on observe une augmentation spectaculaire de la scolarisation dans la région. Pour le seul milieu rural du département d’Ambovombe (tableau 1), le passage par l’école est aujourd’hui loin d’être une situation marginale : en 2004, d’après les données de l’observatoire rural d’Ambovombe, 3 enfants sur 4 parmi ceux âgés de 6 à 14 ans révolus fréquentent l’école ; dans 85 % des ménages où réside au moins une personne d’âge scolaire (6-14 ans) on recense au moins un enfant qui va à l’école, la pratique la plus couramment observée étant désormais de scolariser simultanément tous les 6-14 ans du ménage (58 %). On est bien là très loin du taux de fréquentation scolaire de 13 % en 1993 et des 84,5 % des ménages dont aucun enfant n’allait à l’école.

  • 10 Les enquêtes annuelles de l’observatoire, réalisées de novembre à décembre, recueillent la fréquent (...)

Tableau 1 : Évolution de la scolarisation, 1993–200410, Ambovombe rural


Années de scolarisation

des 6-14 ans

1993

(recensement)

1999

(enquête)

2001

(enquête)

2002

(enquête)

2003

(enquête)

2004

(enquête)

Statut vis-à-vis de l’école

Jamais scolarisé

83,1

53,6

47,5

42,1

26,7

19,3

Ne fréquente plus

3,8

7,6

8,3

7,8

5,8

5,0

Fréquente

13,1

38,8

44,2

50,1

67,5

75,7

Total

100

100

100

100

100

100

Effectifs des 6-14 ans

24 183

833

884

941

976

1 053

Pratiques des ménages

Aucun enfant n’est scolarisé

84,5

55,5

44,7

40,0

16,8

15,5

Une partie des enfants est scolarisée

8,0

18,3

24,9

31,8

32,3

26,5

Tous les enfants sont scolarisés

7,5

26,2

30,4

28,2

50,9

58,0

Total

100

100

100

100

100

100

Effectifs des ménages

11 781

382

362

380

393

419

Sources : RGPH (1993) ; ROR, Ambovombe (1999-2004). Nos calculs.

  • 11 Le taux d’accroissement annuel de la population est estimé à 2,8 % pour 2000-2005 (Unesco, 2006 : 2 (...)

15La forte augmentation de la scolarisation dans le département d’Ambovombe est confirmée pour l’ensemble de la région par les statistiques du Ministère (graphique 1) : le nombre d’élèves inscrits en primaire est passé de 19 044 à 94 173 entre 1994-95 et 2007-08, soit une progression annuelle de 12 %, bien au-delà du taux d’accroissement de la population11. Cet afflux massif d’élèves s’est surtout réalisé dans le secteur public qui représente désormais 89 % des effectifs du primaire (contre 66 % en 1994-95).

  • 12 Contrairement à ce qui a pu être observé au niveau national, ce n’est pas à la rentrée scolaire 200 (...)

16L’examen du graphique 1 permet de distinguer deux grandes phases, l’année 2003 étant à la charnière12. À partir de 2003-04, les écoles primaires publiques de l’Androy ont vu affluer 45 % d’élèves de plus par rapport à l’année précédente. Malgré un ralentissement de la croissance du nombre d’élèves en 2004-05 et 2005-06 – conséquence logique du “tarissement” de nouveaux élèves du fait du rattrapage scolaire qui venait de s’opérer –, les effectifs du primaire ont continué de croître dans des proportions supérieures à ce que l’on observe au niveau national (10 % d’élèves supplémentaires par an de 2003-04 à 2007-08 dans l’Androy, contre 4 % pour l’ensemble du pays).

Graphique 1 : Effectifs d’élèves du primaire de 1994-95 à 2007-08, région de l’Androy

Graphique 1 : Effectifs d’élèves du primaire de 1994-95 à 2007-08, région de l’Androy

Source : annuaires statistiques du ministère de l’éducation.

17L’explosion des effectifs à partir de 2003-04 ne résulte toutefois pas d’une demande soudaine d’école puisque, durant la période qui a précédé la crise politique de 2002, on notait déjà une augmentation sensible de la scolarisation. Amorcée à la fin des années 1990, la forte croissance des effectifs d’élèves du primaire (10  % par an de 1997-98 à 2001-02) y était déjà supérieure à celle observée au niveau national (7  % par an en moyenne). Dans cette région, auparavant très faiblement scolarisée, on semble assister à l’institutionnalisation du passage par l’école.

Des actions incitatives à la scolarisation

  • 13 Le principe du partenariat, dit “contrat-programme” à Madagascar, est pratiqué dans d’autres pays c (...)
  • 14 Convention établie par et pour la communauté (villageoise, régionale…) engageant ses membres à resp (...)

18Depuis 1996-97, l’Unicef intervient dans les écoles primaires publiques de deux départements de la région (Ambovombe et Tsihombe), avec pour objectifs principaux l’augmentation de la scolarisation et le maintien à l’école des enfants jusqu’en fin de cycle primaire. Plus concrètement, il s’agissait pour l’Unicef d’apporter une aide en matériel, mobiliers, fournitures scolaires et en formation des enseignants en échange d’une mobilisation de la population envers l’école. Cette dernière devait se concrétiser par la signature et le respect d’un contrat-programme13, établi et renouvelé chaque année, entre l’Unicef, le chef de la circonscription scolaire (chef Cisco) en tant que représentant du ministère, le(s) enseignant(s), les parents d’élèves et plus largement tous les membres du village. Inspiré du dina14 du droit coutumier malgache, ce contrat prend la forme d’un document écrit dans lequel sont consignés les objectifs à réaliser. À l’image de ce qui prévaut dans le dina, des sanctions sont prévues en cas de non-respect du contrat. Si le contenu du contrat était pour une large part “suggéré” par l’Unicef, les sanctions étaient généralement établies par les villageois eux-mêmes (le plus souvent sous forme d’une somme d’argent ou d’une tête de bétail). Dans le cas de l’objectif de la mise à l’école du plus grand nombre, les sanctions, en principe payées par les parents qui ne scolarisaient pas leurs enfants, réintroduisaient une obligation de scolarisation ou du moins une contrainte à la mise à l’école des enfants (Deleigne 2001). L’observation de plusieurs de ces écoles en 1999-2000 dans le département de Tsihombe montrait une augmentation sensible du nombre d’enfants inscrits depuis la signature des premiers contrats. Pour autant, la progression des effectifs du primaire dans les deux départements ciblés n’y a pas été plus forte que dans les deux autres départements de la région non ciblés. Si l’impact du projet semble limité sur la mise à l’école des enfants, il a toutefois contribué à l’amélioration de l’équipement scolaire des écoles cibles.

19Après être intervenu sous formes d’actions d’urgence lors de la grande sécheresse de 1991-92 qui a durement touché la région, le Programme alimentaire mondiale (PAM) a commencé à développer des cantines scolaires vers la fin de la décennie. Une évaluation du projet à mi-parcours soulignait l’importance de ces cantines sur la mise à l’école (PAM, 2002). Cette aide du PAM dans le cadre des cantines scolaires s’est intensifiée depuis. Malgré certains dysfonctionnements et l’absence d’effets favorables sur les performances scolaires (Bossard, 2006), leur développement a sans doute contribué à fidéliser des enfants à l’école, les parents y voyant un avantage visible et immédiat pour leurs enfants. À la fin des années 1990, des cantines fonctionnaient également depuis plusieurs années dans les écoles catholiques, fournissant aux enfants, une ration alimentaire le midi, et à leurs parents, un quart de litre d’huile par mois. Bien que payantes, ces cantines, selon le prêtre de Tsihombe rencontré en 1999, contribuaient à la fréquentation scolaire et à l’augmentation de l’effectif des élèves.

  • 15 Terrain réalisé dans le cadre d’une ATIP jeunes chercheurs, coordonnée par Éric Lanoue, en collabor (...)

20Depuis 2002, la contribution de l’État aux frais d’écolage des enfants –  contribution largement médiatisée sous l’angle de la « gratuité de l’école » – et la dotation à chaque élève du primaire d’un cartable assorti de fournitures scolaires de base ont sans nul doute contribué à cette vague massive de nouveaux élèves. Nous avons pu observer, sinon dans l’Androy du moins dans la région de la Vatovavy (Est du pays) en 200415, combien enfants comme parents apparaissaient fiers d’arborer ces cartables : pour les uns sur leur dos sur le chemin de l’école, pour les autres en les accrochant aux murs de leur foyer, au coin nord-est de la maison (point cardinal le plus valorisé), comme un trophée que l’on expose. Ces cartables paraissaient redorer l’image de l’école, des élèves et de leurs parents.

21Si la croissance des effectifs peut être analysée comme étant en partie le fruit de ces actions incitatives à la scolarisation, elle est surtout le reflet d’un désir d’école et d’accès au capital scolaire grandissant au sein de la population.

Demande sociale d’acquisition du capital scolaire

22Bien plus que l’effet des incitations et/ou pressions à la scolarisation, une demande sociale pour l’acquisition du capital scolaire relativement forte semblait déjà s’exprimer en 1999-2000 dans le département de Tsihombe.

23Pour cette population d’agro-pasteurs, l’élevage bovin prédomine tant en terme d’activité que pour ce qu’il représente : animal sacrificiel lors de cérémonies, à valeur hautement symbolique et marchande, dont la quantité possédée définit en grande partie le prestige social de l’individu et dont la marque d’oreille matérialise le clan auquel il appartient. Mais les périodes de sécheresse récurrentes fragilisent la viabilité et la pérennité des troupeaux. Le cheptel, en tant que symbole et mécanisme de la reproduction de la domination se trouve ainsi menacé et sa valeur comme patrimoine transmissible, amoindri un peu plus chaque jour au profit du capital scolaire. Les savoirs acquis à l’école sont ainsi perçus par certains parents comme le seul héritage qu’il est désormais possible de transmettre aux enfants : «  Les zébus meurent, mais le savoir ne s’épuise jamais ». Pour d’autres, scolariser son(ses) enfant(s), c’est aussi une manière de se prémunir des abus visant les illettrés, d’être autonome vis-à-vis du papier et de l’écrit. Car l’écrit tendant à prendre une place de plus en plus importante dans l’univers villageois (omniprésence de la lettre et du papier au quotidien pour toute demande ou réclamation vis-à-vis des autorités, courriers entre les migrants et ceux restés au village…) y compris dans le mode de production des éleveurs (tenue du passeport de zébus indispensable à tout déplacement et toute transaction marchande de bovins), la dynamique actuelle d’évolution des rapports de pouvoir se joue chaque jour davantage autour de l’acquisition de la lecture et de l’écriture.

24De l’histoire des rapports à l’école des clans et lignages des cinq villages étudiés dans le département de Tsihombe, il ressort que ce sont les “cadets sociaux” (lignées bannies, lignées d’anciens dépendants, lignées cadettes parmi les lignées d’anciens hommes libres) qui se sont tournés les premiers vers l’école : quête d’accession au sacré dans le cadre des écoles missionnaires pour les descendants de dépendants en particulier et, plus largement, d’ascension sociale par l’acquisition du savoir lire et écrire et dans l’espoir d’exercer une fonction au sein de l’administration. Quant aux “aînés sociaux”, ils sont restés longtemps distants par rapport à l’école, la rejetant en bloc et refusant d’y envoyer leurs enfants. Pour ces derniers, qui voient actuellement leur pouvoir mis en cause et leurs moyens d’accumulation mis en péril, la scolarisation des enfants apparaît alors comme un des moyens de lutter contre le “déclassement”. En 1999-2000 dans ce département, les rapports à l’école des familles rurales semblaient ainsi en pleine mutation. D’anciens “réfractaires” à la scolarisation optaient pour la scolarisation de quelques-uns de leurs enfants ou petits-enfants, être « mahay taratasy » (litt. « savoir le papier ») étant désormais entrevu comme une nécessité contre la marginalisation. La menace était d’autant plus forte que le processus de décentralisation, amorcé en 1995, tendait à donner progressivement davantage de pouvoir au niveau communal.

Les raisons de la non-scolarisation en 1999 et 2001

25Malgré les enjeux que recouvrait l’acquisition du capital scolaire, peu d’enfants étaient effectivement scolarisés. Ainsi, au sein de l’observatoire rural d’Ambovombe, un enfant scolarisable sur deux n’était jamais allé à l’école (55 % en 1999, 45 % en 2001) (tableau 1). D’après les personnes interrogées –le plus souvent le chef de ménage ou son(sa) conjoint(e)–, quand il ne s’agissait pas d’un conflit au sein du village qui avait pour source ou conséquence l’école, la non scolarisation renvoyait pour 30 % des cas aux coûts directs et indirects de la mise à l’école, entre frais d’écolage et “manque à gagner” pour le ménage (item “ressources apportées par l’enfant”), autrement dit au coût d’opportunité de la scolarisation (tableau 2). Mais la cause la plus souvent invoquée (41 % en 1999, 48 % en 2001) relevait surtout d’un manque d’« intérêt d’après la famille ».

Tableau 2 : Raisons de la non-scolarisation des 6-14 ans, Ambovombe rural, 1999-20041

Années

1999

2001

2002

2003

2004

Raisons

Ressources apportées par l’enfant2

14,7

22,6

28,1

33,8

29,1

Sans intérêt d’après la famille

40,9

48,3

32,3

29,2

35,5

Handicap, Maladie

1,3

1,9

1,0

1,9

1,5

Frais scolaires trop élevés

15,4

4,5

14,1

12,3

7,9

Autres problèmes liés à l’offre scolaire3

2,2

3,6

4,9

3,1

3,5

Trop jeune, trop âgé

11,0

14,5

10,9

16,5

16,7

Conflit entre deux clans

14,1

0,0

2,0

0,0

3,4

Pas d’acte de naissance

3,3

4,8

3,1

2,5

Autres raisons4

0,2

0,2

2,1

0,0

0,0

Ensemble

100

100

100

100

100

Effectifs

447

420

396

260

203

1- À trois exceptions près (cf. ci-dessous), les formulation sont celles précodées dans le questionnaire.
2- Nous avons ici regroupé le « besoin de main-d’œuvre pour l’exploitation » et « besoins de revenu complémentaire ».
3- École en mauvais état (bâtiment), école trop éloignée, instituteur absent.
4- Nous avons ici regroupé quelques items rarement cités par les enquêtés à la rubrique « autres ».
Source : ROR, Ambovombe, 1999-2004. Nos calculs.

26Mais quel sens donner à cet item « sans intérêt d’après la famille » ? S’agit-il d’une opinion générale révélant une attitude réfractaire à la scolarisation ou d’une opinion sur l’école telle qu’elle est ici, (et alors « dans ces conditions, à quoi bon les scolariser ? »). La seconde interprétation semble devoir être privilégiée, comme nous allons le voir.

L’image ternie de l’école et de ceux qui en sont issus

27La crise aggravée du système scolaire dans les années 1980 et 1990, en effet, a contribué à la dégradation de l’image de l’institution – des écoles sans maître, sans mobilier ou sans les équipements les plus élémentaires (tableau, livres…) – et de ses principaux représentants au niveau local, les enseignants : souvent délaissés, parfois désœuvrés, qui s’absentent des semaines durant pour aller chercher leur modeste traitement et qui, pour nombre d’entre eux, doivent cumuler une autre activité. De plus, durant les années 1980, la plupart des maîtres ruraux étaient de jeunes certifiés ou bacheliers, formés en trois mois et touchant le tiers du traitement d’un instituteur fonctionnaire, manquant en outre de motivation réelle pour l’enseignement, certains étant recrutés dans le cadre du service national obligatoire pour tous les jeunes bacheliers (Jaofeno, 2006).

28L’augmentation du chômage des diplômés, la déliquescence des rapports entre État et société, la méfiance accentuée envers le fanjakana et ses membres, qui ont pour particularité d’être les « fruits de l’école », ont parallèlement fortement dégradé l’image de l’école, plus encore de l’école publique. Durant cette période, l’insécurité, en particulier le vol de bétail, a durement frappé les campagnes malgaches. La connivence d’élus et de membres éminents de l’État a été soupçonnée, tout comme a été soulignée l’implication de jeunes certifiés ou bacheliers sans emploi dans ces vols à grande échelle. De même, les histoires d’abus de pouvoir de gendarmes vis-à-vis de paysans, ou celles racontant les déboires d’un illettré abusé par un lettré sont légion et entachent d’autant l’image de l’institution scolaire, dont sont issus les auteurs de ces abus.

29De fait, pour certains parents rencontrés en 1999-2000 dans le département de Tsihombe, en particulier ceux qui avaient beaucoup à perdre (propriétaires de cheptel important, membres de lignage socialement dominant…), envoyer leurs enfants à l’école, c’était prendre le risque d’être volés, abusés en retour, une menace pour leur propre réussite. Quant à l’action des élus (députés, maires…) ou des représentants de l’État, les chefs Cisco en particulier, elle semblait se borner, aux yeux de la population, à la propagande effectuée durant les campagnes électorales. Et pour plusieurs personnes rencontrées, l’école était vue comme « be politika », autrement dit un lieu où la politique politicienne prenait une place trop importante.

L’école comme lieu privilégié d’acquisition des savoirs scolaires ?

30Au-delà de l’image dévaluée de l’école, les chances d’y apprendre effectivement à lire et écrire sont faibles. En témoignent les mauvaises performances des élèves malgaches dans les enquêtes internationales (PASEC, MCLA…). Le faible nombre d’heures que les élèves passent en classe, du fait des absences répétées des instituteurs et du système de double flux, ne permet que difficilement l’acquisition des savoirs de base. De même, l’insuffisance de la formation de nombreux instituteurs et les conditions d’apprentissage difficiles (surcharge des classes, manque de mobiliers, de livres…) rendent malaisée les apprentissages scolaires.

31Certains parents sont bien conscients de l’insuffisance qualitative de l’école. Mais ils se sentent bien souvent “illégitimes” à l’exprimer auprès des autorités (Kail, 2006), soit du fait de leur propre méconnaissance de l’école (« Comme je n’ai pas été à l’école, je ne sais rien de l’école, je ne peux rien dire »), soit par l’intériorisation du statut d’“illégitime” par rapport au fait scolaire en tant que ruraux et analphabètes – statut que certains de ceux qui sont “légitimes”, en particulier parmi les enseignants et chefs Cisco, contribuent à renforcer. Ainsi, ces parents d’élèves qui se plaignaient des absences prolongées de l’unique enseignant de l’école du village : si leurs récriminations auprès de ce dernier n’avaient eu aucun effet, leurs requêtes auprès du chef Cisco n’avaient pas connu plus de succès. Au point que la présidente du FRAM de ce village, honteuse de réitérer auprès du chef Cisco des demandes qui n’aboutissaient pas, faisait désormais ses requêtes en cachette des autres villageois. C’est aussi parce que ces villageois percevaient l’asymétrie du contrat-programme qui leur était proposé – d’un côté ils n’avaient aucun poids réel sur la gestion de l’école tandis qu’ils étaient les seuls a être sanctionné en cas de non respect du contrat – qu’ils avaient refusé la contractualisation du dina proposé par l’Unicef.

32Dans de telles conditions et malgré le désir et des intérêts pluriels à scolariser leurs enfants, « Pourquoi les envoyer à l’école ? Lorsqu’on les y envoie, ils rentrent tout simplement sans avoir appris quelque chose », « À quoi bon les scolariser ? ». C’est dans ce sens qu’il faut comprendre la principale raison invoquée par les familles de l’observatoire d’Ambovombe pour expliquer la non-scolarisation des enfants en 1999 et 2001. Car, parmi les ménages dont aucun enfant n’allait à l’école en 2001, dans un cas sur deux, ils déclaraient leurs besoins, dans le domaine de l’éducation des enfants, non satisfaits et, dans plus d’un cas sur deux, ne percevaient pas d’amélioration dans le fonctionnement des services éducatifs publics (tableau 3). Ils étaient, en outre, quasi les seuls à considérer que l’école publique s’était dégradée. Quant aux ménages dont tous les enfants fréquentaient l’école, s’ils apparaissaient les plus satisfaits par rapport à leurs besoins dans le domaine de l’éducation et percevaient une amélioration de l’école publique, ils étaient tout de même 40 % à considérer leurs besoins éducatifs non satisfaits.

Tableau 3 : Satisfaction des besoins en éducation et opinions sur le fonctionnement de l’école, Ambovombe rural, 2001

Satisfaction par rapport aux besoins du ménage dans le domaine de l’éducation des enfants1

Pratiques de scolarisation des ménages

Ensemble

Aucun

Une partie

Tous

Satisfaits

36

44

65

145

Non satisfaits

80

46

44

170

Ne sait pas

46

0

1

47

Total

162

90

110

362

Opinions sur le fonctionnement des services publics dans le domaine de l’éducation 2

Amélioré

56

47

65

168

Identique

66

42

43

151

Dégradé

27

1

2

30

Ne sait pas

13

0

0

13

Total

162

90

110

362

1 Êtes-vous satisfaits par rapport aux besoins de votre ménage dans le domaine de l’éducation des enfants ?
2 Depuis l’année dernière, le fonctionnement des services publics d’éducation s’est… ?
Source : ROR, Ambovombe, 2001. Nos calculs.

  • 16 52 % en 1997-98, 44 % en 1998-99 et 42 % en 1999-00.

33Ainsi, alors que les causes de la non-scolarisation des enfants en 1999 et 2001 ne renvoient que peu à la pauvreté de l’école elle-même (école en mauvais état, instituteur absent, école trop éloignée), la faiblesse globale de l’offre scolaire semble indirectement incluse dans le manque d’intérêt des familles pour la scolarisation des enfants. De fait, à la même date, si la proportion d’écoles publiques non fonctionnelles s’était réduite depuis 1997-98 dans l’Androy, on en comptait encore 31 % fermées en 2000-0116. Au-delà des conditions de vie difficiles, tant la pauvreté de l’école que la marge d’action assez restreinte des familles dans le champ scolaire étaient directement mises en cause dans la non-concrétisation d’un désir d’école.

Évolution de l’opinion sur l’école et implication des familles dans le champ scolaire

  • 17 Nous nous référons ici à l’année 2005, la question n’ayant pas été posée en 2004.

34D’après les données de l’observatoire d’Ambovombe de 2004, un net changement s’est opéré quant à la satisfaction des besoins des familles en matière d’éducation des enfants (tableau 4) : parmi les ménages qui scolarisent au moins un enfant du ménage – une pratique désormais majoritaire – les besoins en matière d’éducation des enfants sont estimés satisfaits dans près de 80 % des cas. Quant au fonctionnement des services publics d’éducation, en 2005, dans plus de 8 cas sur 10 (338 sur 387 ménages), les personnes interrogées estiment qu’il s’est amélioré17. L’opinion des parents sur l’école a donc évolué positivement entre 1999-2001 et 2004-2005.

Tableau 4 : Satisfaction des besoins en éducation, Ambovombe rural, 2004

Satisfaction par rapport aux besoins du ménage dans le domaine de l’éducation des enfants

Pratiques de scolarisation des ménages

Ensemble

Aucun

Une partie

Tous

Satisfaits

8

86

192

286

Non satisfaits

21

23

46

90

Ne sait Pas

3

2

2

7

Non concernés

33

0

3

36

Total

65

111

243

419

Source : ROR, Ambovombe, 2004. Nos calculs.

35Cette évolution de l’opinion des familles sur l’école peut être reliée à plusieurs facteurs. D’une part, il ne fait aucun doute que la contribution de l’État aux frais d’écolage et l’équipement des élèves en cartable et fournitures scolaires ont été très appréciés par les familles. D’autre part, alors que pour de nombreux parents, ce que faisaient leurs enfants à l’école était à l’image de la “boite noire”, de laquelle on ne sait rien car on n’a pas soi-même été scolarisé, les familles peuvent davantage s’impliquer dans le suivi scolaire de leurs enfants, grâce à la mise en place, à partir de 2001, de Contrats de Réussite Scolaire (CRS) en complément des dina-school : une fiche individuelle favorisant le suivi de la scolarité par les parents, notamment illettrés, est attribuée à chaque élève. Elle traduit visuellement la moyenne mensuelle des notes de l’enfant par une courbe, et l’utilisation d’un code de couleurs (zone rouge si l’enfant est en échec, verte s’il réussit et blanche s’il est dans une situation intermédiaire).

  • 18 Farimbon’Asa iombonana ho Fampandrosoana ny sekoly (FAF).

36Afin de gérer les fonds et aides attribués aux écoles depuis 2002, des comités locaux de gestion (FAF18) ont été mis en place dans chaque école, lesquels regroupent non seulement les enseignants mais également des représentants des parents d’élèves, des villageois autre que parents d’élèves et, en théorie, des représentants des élèves. Parallèlement, des formations à la gestion de ces fonds leurs sont dispensées. Par ce dispositif, les familles et plus largement les villageois acquièrent un droit de regard sur la gestion des fonds versés aux écoles.

37Par ailleurs, le développement quantitatif de l’offre scolaire a permis de rapprocher géographiquement l’école de nombreux villages : de 335 EPP recensées en 2000-01 (parmi lesquelles un tiers n’était pas fonctionnelles), en 2007-08 l’Androy en comptait le double (671) et “seulement” 12 % qui ne fonctionnaient pas. Si, au niveau national, les familles ont été à l’origine directe de cette augmentation de l’offre scolaire par le recrutement et la rémunération d’enseignants supplémentaires, dans l’Androy, un effort sensible a été fait pour le recrutement de vacataires payés par le ministère ou les communes (33 % des enseignants en 2003-04, 25 % en 2004-05 ; graphique 2), avant que les parents d’élèves ne prennent massivement le relais du recrutement et l’État, celui d’une grande partie de leur rémunération. En 2007-08, ce sont 811 enseignants sur les 1 337 du secteur public (61 %) qui relevaient de la tutelle des familles, une large partie d’entre eux (80 %) étant subventionnés par l’État.

38D’un côté, cette politique de recrutement d’enseignants à moindre coût pour l’État et en général moins bien formés que leurs homologues fonctionnaires risque, à plus ou moins court terme, d’avoir des répercussions sur la qualité des apprentissages et la motivation de ces enseignants FRAM à s’investir dans leur travail pédagogique. D’un autre côté, les familles, en association avec la circonscription scolaire, ont désormais leur mot à dire sur la personne à recruter et sur le renouvellement de son contrat. Les parents d’élèves, et plus largement les villageois, ont ainsi acquis un droit de regard plus important sur un des acteurs principaux du système : l’enseignant. Partie intégrante dans le processus de recrutement du maître FRAM, on peut faire l’hypothèse d’une possibilité accrue de la communauté de faire-valoir un de ses membres, ou du moins d’augmenter les opportunités de valorisation du capital scolaire au niveau local.

Graphique 2 : Enseignants du primaire public, de 1994/95 à 2007/08, région Androy

Graphique 2 : Enseignants du primaire public, de 1994/95 à 2007/08, région Androy

Source : annuaires statistiques du ministère de l’éducation.

Les freins à la scolarisation en 2004

39Bien que fortement réduite, la non-scolarisation en 2004 concernait encore 2 enfants sur 10, selon les données de l’observatoire d’Ambovombe. Le coût d’opportunité demeure un des principaux freins à la scolarisation des enfants (37 %), malgré une moindre importance du coût de la scolarité (8 %) (tableau 2).

  • 19 – Sur les différences d’accès à l’école des filles et des garçons, voir Deleigne, 2009.

40Le besoin en main-d’œuvre, dans un contexte rural faiblement mécanisé où la garde du cheptel est attribuée principalement aux jeunes garçons, ne permet pas, dans bien des cas, la scolarisation simultanée de tous les enfants. Même si l’élevage est mis à rude épreuve du fait des périodes de sécheresse récurrentes, il constitue toujours un point fort, symbolique comme économique, de l’activité dans la région. La nécessité ressentie de “réserver” quelques garçons au gardiennage des troupeaux est toujours de mise, ce besoin des familles en main-d’œuvre masculine s’étant par ailleurs accru avec l’intensification des migrations de jeunes adultes vers d’autres régions de l’île. Les raisons citées par les parents des villages de l’observatoire rural d’Ambovombe pour expliquer la non-scolarisation ou la déscolarisation des enfants en est révélatrice : en 2004, pour plus d’un tiers des garçons d’âge scolaire qui n’étaient jamais allés à l’école ou qui en avaient été retirés, l’aide qu’ils apportaient au ménage (en main-d’œuvre ou en revenu) était invoquée, quand cette raison ne concernait que 16 % des fillettes dans la même situation. Dans la plupart des cas, ils exerçaient alors la fonction de bouvier19.

41Lorsque l’âge de l’enfant est en cause (17 %), la plupart du temps c’est parce qu’il a moins de 6 ans. En effet, malgré le recrutement massif d’enseignants, les classes sont surchargées et l’encadrement pédagogique tend à se dégrader, particulièrement dans l’Androy où le ratio élèves/maître se maintient autour de 60 élèves par maître depuis 2004-05, alors qu’il s’améliore ces trois dernières années au niveau national (autour de 50 élèves par maître). Même si les âges déclarés par les enquêtés peuvent être sujet à caution dans un milieu en majorité analphabète, le “trop jeune âge” de l’enfant comme cause de sa non-scolarisation renvoie, une fois de plus, à une forte demande d’école. Cette demande pour une scolarisation plus précoce était déjà perceptible en 1999-2000 dans l’Androy, comme dans d’autres régions du pays (tableau 2 et Deleigne & Kail, 2004). Qu’elle sous-tende une demande de scolarisation au niveau pré-primaire (cas de la région du Boina), ou qu’elle reflète le souci d’accorder plus de temps à la scolarisation parce que le temps de l’enfance s’achève avec la puberté (cas de l’Androy), elle est le signe de la nécessité ressentie par les familles de scolariser les enfants.

42Toutefois, le “manque d’intérêt” des familles demeure une des raisons fréquentes de la non-scolarisation (35,5 %), révélant la persistance d’une insatisfaction par rapport au système éducatif et de résistances résiduelles à l’école.

Conclusion

43Même si, en 2004, le taux de fréquentation scolaire calculé à partir des données de l’observatoire d’Ambovombe est encore sensiblement moins élevé que pour l’ensemble du pays (respectivement 76 % et 96 %), sa très forte progression par rapport à 1993 (13 %) révèle un bouleversement scolaire dans la région.

44À l’image de ce qui s’est produit aux lendemains de la chute du régime de Tsiranana en 1972, les événements politiques de 2002 – qui se sont achevés par l’alternance politique après une période de plus de 20 années sous la gouvernance de Ratsiraka (1975-1993 ; 1997-2002) –, ont suscité l’idée d’un renouveau qui permettrait au pays de se relever et l’espoir d’un avenir meilleur, lequel semble devoir passer pour les familles par la scolarisation des enfants.

45Cette progression de la scolarisation de la région peut être vue au premier abord comme une réponse positive aux incitations à la scolarisation des gouvernements successifs et des bailleurs de fonds depuis le milieu des années 1990. Mais, il s’agit avant tout du résultat d’un processus plus complexe dans lequel on peut distinguer « les principaux éléments de l’institutionnalisation du fait scolaire : le fait que la détention du capital scolaire est une condition d’insertion et un facteur de reproduction sociale, le fait que la participation au système scolaire est une référence, une norme sociale, le fait enfin que l’appropriation du capital scolaire constitue un enjeu social, économique ou politique, et qu’elle participe à la configuration des rapports sociaux » (Gérard, 2001 : 80).

46La “normalisation” du passage par l’école observée actuellement dans l’Androy est l’élément le plus aisément visible de ce processus, mais aussi, résultant des autres éléments, le plus récent. Il n’a pu toutefois se réaliser qu’en parallèle à une amélioration sensible du fonctionnement de l’institution scolaire, au sein de laquelle les familles sont désormais davantage impliquées, non de façon financière, mais en ayant acquis davantage de pouvoir de décision et d’action.

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Bibliographie

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Notes

1 Aire géographique et culturelle située à l’extrême-Sud de l’île, l’Androy, depuis la régionalisation des structures administratives en 2004, est une des 22 régions (faritra) du pays, comprenant les départements (fivondronana) d’Ambovombe, Beloha, Bekily et Tsihombe.

2 Sur le Réseau des Observatoires Ruraux à Madagascar, voir Droy et alii, 2000.

3 Le TNS en primaire est le rapport entre le nombre d’élèves âgés de 6-10 ans inscrits en primaire rapporté à la population de cette tranche d’âge, estimée ici à partir des projections de la population recensée en 1975 et 1993 (MINESEB, 1999).

4 Fikambanan’ny Ray-amandreny Mpianatra, “association de parents d’élèves”.

5 Depuis cette date, les parents d’élèves sont associés à la circonscription scolaire pour le recrutement de ces maîtres, lequel est désormais soumis à des quotas et des critères fixés par le ministère.

6 En 2007, la subvention était de 27,5 $ US par mois, soit 1,8 % du PIB par tête contre 3,1 % pour les enseignants fonctionnaires.

7 Fanjakana : gouvernement, administration, puissance publique. À l’époque pré-coloniale, refusant la soumission à une seule et même autorité, les populations de l’Androy se soulevèrent contre les chefferies zafimañare, tout comme elles mirent en échec toutes tentatives d’incursion du royaume merina. La région fut également parmi les dernières à être soumises lors de la conquête coloniale (Decary, 1930-1933), et parmi les premières à voir émerger un mouvement, principalement paysan, d’opposition au système colonial à la fin des années 1910 (Esoavelomandroso, 1975). Le soulèvement de la population en mars-avril 1971 dans le Sud de l’île, et en particulier dans l’Androy, eut de façon très explicite pour cible les représentants de l’administration et du pouvoir ou fanjakana (Althabe, 1972 ; Raison-Jourde & Roy, à paraître).

8 INSRE, 1967, Enquête démographique, Madagascar 1966, Paris.

9 La scolarisation s’est développée dès le début du XIXe siècle sur les Hautes Terres centrales. Dans l’Androy, la première école ouvre en 1911.

10 Les enquêtes annuelles de l’observatoire, réalisées de novembre à décembre, recueillent la fréquentation scolaire au moment de l’enquête, à l’exception de celle de 2005 pour laquelle la fréquentation renvoie à l’année scolaire achevée (2004-05). Les données de 2005 ne peuvent donc être comparées à celles des années antérieures.

11 Le taux d’accroissement annuel de la population est estimé à 2,8 % pour 2000-2005 (Unesco, 2006 : 290) et à 2,6 % pour 2005-2010 (Unesco, 2007 : 264).

12 Contrairement à ce qui a pu être observé au niveau national, ce n’est pas à la rentrée scolaire 2002-03 que le “boom” des effectifs au niveau du primaire s’est produit dans l’Androy, mais à partir de 2003-04. Ce décalage d’une année s’explique par l’enclavement aggravé de la région durant la crise politique. Les barrages économiques visant à bloquer le ravitaillement et l’activité économique de la région centrale ont accentué les problèmes d’approvisionnement dans l’Androy (Raison, 2002 : 120-137). L’important déficit pluviométrique de 2002, l’augmentation du prix et la raréfaction des denrées disponibles sur les marchés, le difficile acheminement de l’aide du Programme alimentaire mondial (PAM) ont concouru à une crise alimentaire importante dans la région (voir Bidou & Droy, 2007 et Madagascar Tribune du 02.06.03).

13 Le principe du partenariat, dit “contrat-programme” à Madagascar, est pratiqué dans d’autres pays comme le Sénégal ou la Guinée et, de plus en plus souvent, l’outil d’intervention privilégié des ONG dans le domaine de l’éducation.

14 Convention établie par et pour la communauté (villageoise, régionale…) engageant ses membres à respecter une décision.

15 Terrain réalisé dans le cadre d’une ATIP jeunes chercheurs, coordonnée par Éric Lanoue, en collaboration avec Bénédicte Kail (Deleigne & Kail, 2004).

16 52 % en 1997-98, 44 % en 1998-99 et 42 % en 1999-00.

17 Nous nous référons ici à l’année 2005, la question n’ayant pas été posée en 2004.

18 Farimbon’Asa iombonana ho Fampandrosoana ny sekoly (FAF).

19 – Sur les différences d’accès à l’école des filles et des garçons, voir Deleigne, 2009.

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Table des illustrations

Titre Graphique 1 : Effectifs d’élèves du primaire de 1994-95 à 2007-08, région de l’Androy
Légende Source : annuaires statistiques du ministère de l’éducation.
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/603/img-1.png
Fichier image/png, 21k
Titre Graphique 2 : Enseignants du primaire public, de 1994/95 à 2007/08, région Androy
Légende Source : annuaires statistiques du ministère de l’éducation.
URL http://cres.revues.org/docannexe/image/603/img-2.png
Fichier image/png, 27k
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Pour citer cet article

Référence papier

Marie-Christine Deleigne, « Vers « l’institutionnalisation » de l’École dans l’Androy (Madagascar) ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009, 171-190.

Référence électronique

Marie-Christine Deleigne, « Vers « l’institutionnalisation » de l’École dans l’Androy (Madagascar) ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 8 | 2009, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 28 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/603

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Auteur

Marie-Christine Deleigne

Doctorante en socio-démographie, Université R.-Descartes, mcdeleigne@yahoo.fr

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