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Hors-thème

Étudiants d’origine populaire et accès à l’université publique

Entre opportunités et limitations
Students of popular origin and access to public universities. Between opportunities and limitations
Nadir Zago
p. 213-227

Résumés

Depuis les années 1990, le Brésil connaît une forte expansion de l’enseignement supérieur, mais qui s’accompagne d’un système de sélection à l’accès aux universités publiques produisant de fortes inégalités socio-économiques et culturelles. À partir d’entretiens menés auprès de 27 étudiants de l’Université publique fédérale de Santa Catarina du sud du Brésil, l’article analyse un certain nombre des conditions liées à la problématique de l’accès et du maintien dans l’enseignement supérieur, ainsi que les stratégies d’investissement des jeunes de couches populaires qui réussissent l’examen d’entrée (vestibular) des universités publiques. Si la plupart des étudiants présentent des parcours scolaires marqués par de bons résultats, la faible qualité de l’enseignement généralement reçue rend problématique leur accès à l’université, comme le révèle la forte demande d’inscription dans des cours préparatoires à l’examen. Par ailleurs, la nécessité de travailler implique un âge souvent plus tardif et le choix de filières permettant d’associer formation et travail.

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Texte intégral

  • 1 Au Brésil, l’enseignement fondamental correspond à l’obligation scolaire, une scolarisation d’une d (...)
  • 2 Des exemples en sont la réduction des taux de la population non scolarisée, des taux d’analphabétis (...)

1Au début de l’année 2000, un colloque sur le Brésil a eu lieu à Paris, avec la participation de chercheurs français et brésiliens ; une des principales questions soulevées concernait la spécificité du système d’enseignement supérieur brésilien, dans son histoire et sa contemporanéité (Vasconcellos & Vidal, 2002). À cette occasion, j’ai présenté les résultats de mes recherches sur la trajectoire des enfants de milieu populaire, analysant le rapport entre scolarité et appartenance familiale et les inégalités qui se développent au cours du processus de sélection tout au long de la scolarité dite “fondamentale”1 (Zago, 2002). Malgré l’expansion de l’enseignement fondamental et secondaire, parmi d’autres politiques de réduction des inégalités statistiquement démontrées2, l’interruption scolaire précoce est encore une réalité qui touche fortement le système éducatif brésilien.

2Cependant, comme le montrent les recherches sur le rapport famille/école, l’apparente similarité des caractéristiques objectives des itinéraires scolaires peut cacher des comportements distincts dans les rapports que les familles et les élèves entretiennent avec l’institution scolaire. Dans des situations où les conditions économiques et culturelles sont fortement défavorables à la scolarisation, il est possible d’identifier des manifestations de réussite scolaire et le prolongement des études vers l’enseignement supérieur, comme plusieurs chercheurs l’ont déjà démontré, tant pour le Brésil (Viana, 1998 ; Portes, 1993 ; Silva, 2003 ; Zago, 2006) que pour la France (Laurens, 1992 ; Zeroulou, 1988 ; Terrail, 1990). Malgré la forte corrélation entre les indicateurs socioculturels et les destins scolaires, d’autres médiations peuvent produire des dispositions favorables aux études et le maintien dans l’école. Parmi ces facteurs déjà soulignés par un certain nombre de chercheurs, on trouve la trajectoire sociale de la famille, les pratiques de socialisation familiales quand elles sont en consonance avec les pratiques de l’école, l’appui soutenu d’un enseignant, ou de membres de la famille (comme un frère ou une sœur – cette dernière modalité étant très fréquente chez les couches populaires), ou encore la participation du jeune à des mouvements communautaires et politiques. Nous savons bien que les rapports entre les différentes situations singulières et les résultats des études ne produisent pas d’effets mécaniques. Les explications sont complexes et ne dépendent pas uniquement des médiations restreintes à la sphère familiale ou aux figures parentales. D’où la pertinence du concept de configuration de facteurs pour comprendre les trajectoires scolaires, définies dans leur rapport d’interdépendance (Lahire, 1995). Il convient ainsi de chercher des réponses aux différences internes au sein même des milieux sociaux étudiés.

3Comme mes recherches dans les milieux populaires m’ont permis de le vérifier (Zago, 2003), les pratiques scolaires se dichotomisent entre, d’un côté, une scolarité et un horizon de courte durée, c’est-à-dire inférieur à l’obligation scolaire, et de l’autre, l’existence d’un projet et d’une mobilisation pour la poursuite d’études secondaires et supérieures. Entre ces extrêmes, des variations existent, mais la réalité sociale indique néanmoins les limites d’un référentiel d’analyse uniquement appuyé sur les décalages ou les dissonances de ces milieux sociaux d’avec la culture scolaire.

4Des travaux plus directement axés sur les étudiants universitaires d’origine populaire ont commencé à voir le jour au Brésil, notamment à partir des années 1980, avec les développements théoriques et méthodologiques de la sociologie de l’éducation, mais aussi avec les nouvelles questions soulevées par la croissance du système éducatif, comme la massification de l’éducation de base et l’inclusion de secteurs qui restaient historiquement en marge du système d’enseignement supérieur.

  • 3 Pour une meilleure compréhension des questions historiques et politiques du système d’enseignement (...)

5Mon objectif, dans cet article, n’est pas de chercher des explications sociologiques à l’accès des enfants des couches populaires à l’université – sujet pour lequel la contribution de la sociologie de l’éducation est déjà importante. Mon intention est plutôt d’analyser un certain nombre des conditions liées à la problématique de l’accès et du maintien dans l’enseignement supérieur3, ainsi que les stratégies d’investissement des jeunes de couches populaires qui réussissent l’examen d’entrée des universités publiques, dont les places sont assez disputées au Brésil, comme nous le verrons par la suite.

L’expansion de l’enseignement secondaire et supérieur et la demande de capital scolaire

6On trouve au Brésil une relation fort inégale entre le nombre d’étudiants inscrits au concours d’entrée à l’enseignement supérieur –le vestibular– et le nombre de places qui y sont offertes, notamment dans les universités publiques. Les mécanismes de cette sélection ont des racines historiques, fondées sur la structure inégalitaire de la société brésilienne, où le niveau de redistribution des revenus est très bas, et sur les politiques de développement du secteur privé, responsable de l’expansion quantitative de l’enseignement supérieur – phénomène lié au système économique capitaliste mondialisé et à l’idéologie mercantile introduite dans l’enseignement supérieur.

7Les données suivantes, sur la progression des inscriptions dans l’enseignement supérieur, en fournissent un bon exemple. Le nombre d’inscrits passe de 44 000 étudiants en 1950, à 1 600 000 en 1995 et à 2 130 000 au début de 2000 (dont 1320 000 millions dans le système privé, 410 000 dans les institutions publiques fédérales et 400 000 dans les universités publiques des différents états de la fédération (Trindade, 2002 : 26). En 2003, les étudiants étaient 3 887 771, dont 2 750 652 étaient inscrits dans des institutions privées. Le secteur privé détenait ainsi la majorité des étudiants inscrits (70 %) et des établissements d’enseignement (88,9 %) (INEP, 2003).

8Si le système de l’enseignement supérieur s’était ouvert dès la réforme éducative de 1931 à l’initiative privée (Sampaio, 2000 : 44), c’est dans les années 1970, suite à la politique favorable au développement du secteur privé prônée par le régime militaire, qu’il y eut « une expansion rapide et chaotique, stimulée par la demande réprimée pour l’éducation supérieure » (Trindade, 2002 : 26). Cette expansion avait commencé pendant la première moitié des années 60, « quand le secteur privé a su répondre, de manière plus intensive et plus rapide que le secteur public, à deux demandes qui se complétaient : la demande pour l’enseignement supérieur, de part de la clientèle estudiantine, et la demande du marché de travail pour des individus pourvus d’un diplôme d’enseignement supérieur » (Sampaio, 2000 : 20). L’émergence de cette dernière demande est particulièrement liée à des processus plus amples de modernisation de la société brésilienne, parmi lesquels l’urbanisation, l’industrialisation et l’expansion de l’enseignement. (cf. Schwartzman, cité par Sampaio, 2000 : 20).

  • 4 Pour l’enseignement fondamental, l’accès à l’école est devenu pratiquement universel (97,2 %), les (...)

9Les politiques de développement du système scolaire, spécialement en ce qui concerne l’enseignement secondaire4, l’élévation du taux de chômage surtout chez les jeunes et les nouvelles exigences du marché du travail ont intensifié la demande scolaire et, par conséquent, le rapport candidat/place, notamment à l’intérieur de l’enseignement supérieur public. Par sa tradition reconnue d’enseignement de qualité, associé à la gratuité, la demande la plus forte était canalisée vers les institutions publiques d’enseignement supérieur. De ce fait, le système de sélection à l’accès aux universités produit de fortes inégalités socio-économiques et culturelles. Les groupes sociaux les plus pauvres –qui sont également ceux dont la trajectoire scolaire est la moins compétitive– ont été les principales victimes de cette sélection. Ainsi, si les institutions privées fournissent un enseignement fondamental et secondaire de meilleure qualité, pour l’enseignement supérieur le paradoxe veut que ce soient les institutions publiques qui détiennent traditionnellement le plus haut degré de prestige et de compétitivité. À la base de ce problème, nous trouvons la segmentation public/privé qui structure le système d’enseignement au Brésil – phénomène ancien, comme l’a déjà observé Almeida (2007), qui a revêtu des formes nouvelles avec l’expansion de la scolarisation. « Cette scission du système d’enseignement au Brésil fait que la dimension économique inhérente à l’origine sociale de l’étudiant assume un poids particulier dans la détermination de son exposition aux contenus scolaires » (Almeida, 2007 : 51).

  • 5 Les « cours séquentiels » sont des cours d’enseignement supérieur de deux ou trois ans, créés par l (...)

10C’est dans ce contexte contradictoire du système éducatif, et avec ces profondes inégalités d’accès à l’enseignement supérieur, que se sont développées, depuis les années 90, plusieurs initiatives, organisées pour protester et lutter contre les inégalités éducatives. « À partir de la moitié des années 90, il y eut un déploiement des actions et des débats autour du développement et de la diversification du système éducatif, mis en évidence par la création des cours séquentiels5 et les alternatives au vestibular ouvertes par la LDB (Loi n° 9.394/96), par le nouveau programme de crédit éducatif (FIES), par la pression exercée par des groupes historiquement exclus de l’enseignement supérieur –moyennant des mouvements pour l’exemption des taux d’inscription au vestibular et de l’expérience de cours préparatoirs à des vestibulares alternatifs– et enfin par l’introduction du système de quotas pour les étudiants noirs ou issus des écoles publiques, comme une nouvelle forme d’accès à l’enseignement supérieur » (Dourado, Catani & Oliveira, 2004 : 101-102).

11Malgré la forte augmentation des places dans les années 1990 et dans les années les plus récentes, on ne peut caractériser l’enseignement supérieur brésilien comme un enseignement de masse, puisqu’il ne touche qu’un peu plus de 10 % de la tranche d’âge 18-24 ans. « Les transformations intervenues n’ont fait qu’effleurer le problème de la démocratisation de l’éducation » (Sampaio, 2000 : 252), tout en maintenant son caractère élitiste, notamment si l’on considère le profil social des étudiants selon les filières auxquelles ils ont accès. Mais la réalité est plus complexe que l’affirmation populaire selon laquelle seuls les riches ont accès à l’université publique. Selon Mesquita de Almeida (2006 : 13), la thèse de l’élitisme recouvre un mélange de concepts issus de différents registres théoriques, et un parallélisme entre les couches moyennes et l’élite économique : « jusqu’en 1930, au Brésil, l’accès à l’enseignement supérieur était réservé aux individus des couches les plus élevées. Actuellement, malgré de nombreuses hiérarchies et inégalités présentes dans le système d’enseignement supérieur, d’autres acteurs sociaux sont entrés en scène et disputent cet espace ». Schwartzman renforce cette constatation sur la transformation de la composition du public étudiant, tant dans le secteur public que dans le secteur privé, en observant que « la pression pour l’accès à l’enseignement supérieur, qui a été à la racine de l’expansion du système dans les années 70, est partie de différents segments de la société ; entre autres, des femmes qui ne satisfaisaient plus de la seule formation secondaire, des jeunes issus de familles sans tradition dans l’enseignement supérieur, des individus plus âgés bénéficiant déjà d’une insertion sur le marché du travail en quête d’une meilleure qualification professionnelle (Schwartzman, cité par Sampaio, 2000 : 251).

12L’objectif de ce texte est ainsi de démontrer quelques-uns des effets de cette réalité structurale au moment de l’accès, du choix de la filière et du maintien dans l’université publique des jeunes issus de milieux sociaux pourvus d’un faible capital économique et culturel. Les résultats présentés ici sont issus d’interviews en profondeur avec 27 étudiants d’une université publique du sud du Brésil –l’Université fédérale de Santa Catarina– inscrits dans différents domaines de la connaissance (sciences de la santé, sciences juridiques, sciences humaines et sociales, sciences socio-économiques, filières technologiques), ces réalités étant également diversifiées à partir des différentes filières impliquées.

  • 6 Cet enseignement vise à suppléer, dans des délais réduits, les enseignements fondamental et seconda (...)

13Des vingt-sept étudiants interviewés, dont la plupart ont entre 19 et 26 ans (six sont âgés de plus de 30 ans), dix appartiennent au sexe masculin, dix-sept sont des femmes. Dix-neuf d’entre eux sont célibataires, et douze, c’est-à-dire, presque la moitié, sont d’origine rurale. Ils sont tous issus des écoles publiques : vingt y ont réalisé tout l’enseignement fondamental et secondaire, sept d’entre eux ayant fait une partie de leur scolarité dans le réseau privé, en tant que boursiers ou étudiants de l’enseignement supplétif6. Leurs pères sont soit de petits agriculteurs (12 cas), soit travaillent dans le secteur du bâtiment, parmi d’autres activités à bas niveau de qualification et de rémunération. Les mères s’occupent également de l’agriculture familiale, sont dans quelques cas des femmes au foyer mais peuvent également conjuguer l’activité au foyer avec le travail domestique rémunéré. La quasi-totalité des pères et des mères n’ont fréquenté que les premières années de l’enseignement fondamental. Les entretiens ont permis d’explorer leur passé scolaire, leurs stratégies face à la préparation du vestibular et le choix de la filière dans l’enseignement supérieur.

Parcours scolaire, vestibular et stratégies des étudiants

14Les étudiants interviewés, tout en ayant effectué leur enseignement de base dans l’enseignement public, ont, pour la plupart, un passé de bons résultats scolaires : sur les 27, il s’en trouve 23 qui n’ont jamais été recalés, alors que le redoublement et l’interruption des études sont des phénomènes courants dans les statistiques éducatives. Une scolarité sans interruption, associée à des résultats scolaires favorables, est un parcours qui pèse dans sur le maintien de l’étudiant dans l’enseignement supérieur. Les étudiants interviewés –ainsi que ceux qu’ont interviewés Viana (1998) et Portes (1993)–, avaient un passé scolaire semblable. Des recherches réalisées en France indiquent également l’importance d’un bon livret scolaire, notamment dans les filières les plus sélectives (Duru-Bellat, 2003 ; Grignon & Gruel, 1999). Néanmoins, malgré ces indicateurs, les individus interviewés relativisent cette “réussite scolaire”, au moment d’évaluer l’enseignement auquel ils ont eu accès.

  • 7 Ensemble d’épreuves destinées à la sélection des candidats inscrits chaque année pour l’obtention d (...)

15Face à la redoutable compétition qui se joue au moment du vestibular7 des universités publiques, un des problèmes les plus sérieux auquel les élèves issus des écoles publiques de l’enseignement fondamental et secondaire ont à faire face réside dans la basse qualité de l’enseignement qu’ils ont reçu. Le même certificat scolaire peut, selon l’école suivie, recouvrir des formations assez diversifiées, d’une qualité très inégale. Les considérations sur le poids relatif de la “réussite scolaire” a ainsi été une constante dans les entretiens.

  • 8 Il est fréquent que les étudiants d’origine populaire constituent un petit pécule, une épargne (pop (...)
  • 9 L’année universitaire se compose de deux semestres scolaires, ou deux “phases”.
  • 10 Plusieurs des étudiants observés avaient un type quelconque de bourse d’études garantie par l’unive (...)

16Passé scolaire non compétitif pour l’accès à l’université mis à part, on peut observer, parmi d’autres éléments communs aux expériences des personnes interviewées, l’âge relativement tardif de leur entrée à l’université, et le travail rémunéré comme élément structurant de leur vie d’étudiant, qui leur permettra d’assurer les premiers moments de la vie universitaire8. Tel est la cas de José –23 ans, célibataire– qui fréquentait, au moment de la recherche, le 7e semestre9 du cours d’agronomie. Fils d’un petit agriculteur, issu de parents peu scolarisés (premières années de l’enseignement fondamental), il a suivi l’enseignement secondaire par des cours du soir, en même temps qu’il travaillait dans l’agriculture aux côtés de sa famille. Son livret scolaire ne fait pas mention de redoublements, d’interruptions d’études ni même de cours de rattrapage. Il considère qu’il a toujours compté parmi les meilleurs élèves de sa classe, et que sa famille l’a toujours encouragé dans ses études. Malgré ces résultats, il a dû se préparer pendant deux ans et demi pour réussir le vestibular d’une université publique fédérale. Sur son passé, il observe : « Je crois qu’il faut posséder une grande force de volonté, car tu ne fais que subir des restrictions. Pour commencer, la condition financière n’aide pas, et alors, tu viens ici et parfois, il y a d’innombrables difficultés, comme : où est-ce que tu vas habiter, comment tu vas survivre ? Alors, il faut que tu travailles, et le travail nuit à l’étude ». Préoccupé par la question de sa subsistance pendant ses études, il a, comme la plupart de ses collègues, cherché à se constituer un pécule pour pouvoir commencer l’université. « Je pouvais me maintenir pendant une année… après, ce serait l’inconnu… », commente-t-il. Il a réussi à obtenir une bourse de travail à l’université et, plus tard, une bourse d’initiation scientifique10.

17Pour lui comme pour d’autres étudiants interviewés, le premier vestibular a fait l’office « d’un exercice », « d’une expérience », qui pourrait leur assurer, au cours du prochain examen, un différentiel par rapport aux autres étudiants, grâce à leur une plus grande familiarité avec le système d’épreuves. Le vestibular implique, pour ces candidats, une préparation préalable et un lourd investissement financier. Si l’on considère qu’en général, la réussite n’intervient pas à la première tentative, un écart apparaît entre leur âge et leur date d’entrée dans l’enseignement supérieur. D’autres éléments peuvent s’ajouter à ce “temps d’attente”, comme l’interruption scolaire pendant ou après la fin de l’enseignement secondaire en fonction du travail, des problèmes financiers ou autres événements d’ordre personnel. Ainsi, l’entrée à l’université s’effectue à un âge qui varie en fonction de facteurs d’ordre divers. Pour un nombre important de candidats, elle a été relativement tardive : vingt d’entre eux avaient jusqu’à 24 ans ; et six, entre 28 et 32 ans (et un n’avait pas moins de 51 ans) – ces derniers cas représentant des situations, que rappelle Sampaio (2000), d’individus plus âgés, déjà insérés dans le marché du travail, qui cherchent à améliorer leur qualification professionnelle.

18Tel est le cas de Mauro, par exemple. Âgé de 32 ans, marié, étudiant en 5e semestre du cours de Sciences de l’informatique, il est le fils d’un père maçon et d’une mère salariée, tous les deux n’ayant suivi que les premières années de l’enseignement fondamental. Ses quatre frères ont achevé soit l’enseignement fondamental, soit l’enseignement secondaire, mais il a été le seul à aller jusqu’au supérieur. Mauro a fait l’enseignement fondamental sans interruptions ni redoublements, à la différence de l’enseignement secondaire, qu’il a interrompu après la première année. Il dit qu’il travaillait alors comme maçon, et qu’il n’arrivait pas à suivre les études. Après une période de cinq ou six ans en dehors de l’école (il ne sait plus exactement combien), il a repris les études, cette fois-ci dans les cours supplétifs du soir. De son expérience pendant l’enseignement de base, il conclut : « Je crois que l’enseignement public laisse à désirer ; j’ai senti qu’il me manquait des fondements, tout ce que j’aurais dû apprendre bien avant. Là, au début, il faut que tu prennes les livres et que tu te débrouilles... Pour être maçon, il suffit d’avoir la quatrième année, mais si tu aspires à faire une carrière académique, à aller de l’avant, il y aura une lacune, ça, c’est sûr ».

19Le passé scolaire de Mauro fournit de nombreux indicateurs sur la distance culturelle et symbolique qu’il y a entre le milieu familial et l’univers académique ; et notamment dans la connaissance du système du vestibular. Comme Mauro, de nombreux étudiants interviewés ont raconté que c’est seulement à partir de l’enseignement secondaire qu’ils ont réussi à avoir des informations un peu précises sur le processus de sélection, ses règles, son mode de fonctionnement, les filières offertes, etc. Très peu nombreux sont les membres de leur groupe de relations familiales et sociales à avoir fréquenté l’enseignement supérieur. Mauro pense que le fait d’avoir rencontré par hasard un ami d’enfance qui l’a stimulé à reprendre les études dans le cours supplétif du soir revêt une importance capitale dans sa décision de se soumettre à l’examen vestibular – décision qui s’est renforcée quand il travaillait comme maçon à la construction d’un bâtiment universitaire. D’autres influences ont ensuite convergé vers la reprise des études et sa volonté de réussite au vestibular.

20L’interruption puis la reprise de la scolarité sont fréquentes dans les milieux populaires. Les statistiques classent ces étudiants –souvent à tort– dans la catégorie “abandon des études”. Ce faisant, elles simplifient le problème, en occultant la nature complexe des processus de construction de trajectoires de scolarisation dans les milieux populaires. Assez souvent, l’interruption des études correspond à une nécessité économique et à la difficulté de concilier les études et le travail (parmi d’autres problèmes, comme une maladie dans la famille, etc.). Pris dans de telles situations, de nombreux étudiants préfèrent “marquer un temps d’arrêt”, le temps de se forger les possibilités de reprendre leurs études. Auquel cas ils se correspondent davantage au statut de “salarié étudiant” qu’à celui d’“étudiant salarié”, pour reprendre deux des catégories que Foracchi (1977) avait signalées dès les années 60 pour caractériser le type de rapport au travail qui concerne la vie de l’étudiant brésilien.

21Le travail fait partie depuis l’enfance de l’expérience de ces étudiants. Il a toujours été un facteur fondamental pour rendre viable la formation, notamment quand ils quittent la maison familiale pour poursuivre les études ailleurs. Tous les étudiants interviewés pourraient intégrer cette rubrique de “salarié étudiant”. Pour Wilson, par exemple, le travail et les études sont inséparables : « Je sais que, si je travaille, je vais gagner un peu d’argent pour être ici à nouveau, demain ». C’est ainsi qu’il a réussi, non seulement à assurer sa survie, mais à améliorer ses conditions d’étudiant, par l’achat d’un ordinateur. Wilson résume de la sorte son expérience, que l’on retrouve présentes dans les trajectoires de ces étudiants : « Si je devais dépendre de mes parents, je ne serais même pas ici... Les membres de ma famille ne m’ont jamais beaucoup stimulé... tout a été fait en fonction de ma disposition à moi, j’ai toujours lutté pour avoir les choses ». Il assurait sa survie et son indépendance financière vis-à-vis de sa famille par sa bourse de travail à l’université et les quelques services sporadiques (comme auxiliaire de maçon et de jardinage) qu’il exerçait. « Souvent, je me renferme, et je lutte pour réussir les choses que je veux », observe-t-il. L’organisation de son temps se prête en effet à un travail académique solitaire : « je m’appuie beaucoup sur la rentabilité ; or, quand je suis dans un groupe (d’études), il y a beaucoup de conversations parallèles ». Pour lui, les groupes d’études, en dehors des horaires normaux des cours, exigent un investissement en temps peu compatible avec son quotidien : « je ne peux pas y aller tous les jours, il faut que je travaille pour gagner ma croûte ». Cette logique de l’efficacité, assez présente dans les arguments de Wilson, révèle aussi une caractéristique sous-jacente des rapports des milieux populaires à l’école – la culture du travail, comme le signalait Queiroz (1995).

22Un des moteurs importants de la mobilisation de l’étudiant envers l’enseignement supérieur s’étaye sur la demande du marché du travail et, de façon récurrente, sur le désir de surmonter la condition familiale, conforté par la croyance que l’enseignement supérieur peut leur donner accès à des emplois plus qualifiés que ceux de leurs parents, avec une meilleure rémunération et un plus haut prestige social. Les données révèlent également que les motivations ne sont pas uniquement de l’ordre de l’économique, du professionnel ou de l’instrumental. Elles représentent aussi, comme l’ont observé Moriz et al. (1999 : 326), un « changement subjectif » par rapport à la reconnaissance sociale, à l’ampliation des connaissances et à la participation dans la société. Une recherche plus pointue permet, comme le dit Dubet (1998 : 30), de reconnaître dans l’étudiant « un acteur face à une grande diversité d’orientations, c’est-à-dire ayant un certain nombre de contradictions et qui est forcé de construire tout seul le sens de son expérience » – ce sens si bien étayé dans le parcours de Mauro, entre autres. Le “choix” de la filière, que je vais analyser ci-dessous, est un thème important de ces contradictions que rappelle Dubet.

Le choix de la filière au moment du vestibular

23Avec un curriculum scolaire peu compétitif pour affronter la concurrence au moment du vestibular, notamment dans les filières où le rapport candidat/nombre de places est très sélectif, quelles stratégies ces jeunes utilisent-ils ? Les pratiques adoptées au moment du choix de la filière peuvent éclairer ce point.

24Les situations présentées précédemment indiquent que la formation reçue reste bien en deçà des nécessités, au moment où ils doivent faire face aux processus sélectifs d’accès à l’enseignement supérieur dans les institutions publiques. Il y a donc une forte demande d’inscription dans des cours préparatoires au vestibular – pour tenter de surmonter les lacunes de leur formation. Cette stratégie est assez généralisée chez les élèves issus de l’enseignement secondaire public. Les jeunes qui sont disposés à investir dans ces cours préparatoires font des efforts considérables pour payer les mensualités. Ils choisiront les cours du soir, lorsqu’ils sont simultanément obligés de travailler ou, de façon générale, les cours dont les tarifs sont plus compatibles avec leurs possibilités financières. Quelques-uns, ne pouvant payer les cours privés conventionnels, étudient tout seuls, ou font appel à des cours préparatoires gratuits –appelés aussi “communautaires” ou “populaires”– qui fonctionnent dans le pays depuis les années 90 (Zago, 2007a, b).

25Cette formation supplémentaire est, néanmoins, assez inégalement repartie parmi les candidats au vestibular. Si l’on prend en compte la grande disparité du rapport candidat/nombre de places, l’exclusion de l’enseignement supérieur atteint toutes les couches sociales, mais les places dans les filières les plus demandées sont occupées, en leur grande majorité, par ceux issus de l’enseignement secondaire qui ont fréquenté les établissements privés. Pour comprendre l’impact des politiques récemment implantées dans le pays –tel le système de quotas pour les Noirs, ou pour les élèves issus des écoles publiques, entre autres– et l’éventuelle modification du profil socioéconomique et culturel de l’étudiant brésilien, il faudra entreprendre d’autres recherches.

26Si l’on considère les données présentées sur la formation qui précède le vestibular, on comprend les difficultés qui se présente quant au choix de la filière d’enseignement supérieur. Au moment d’évaluer leurs conditions objectives, le choix d’un nombre considérable d’étudiants retombe sur celles qui sont le moins compétitives. Peut-on alors parler de “choix” de la filière, terme générique qui occulte des différences et des inégalités sociales importantes ? Parler de façon générale d’un “choix” conduit à oublier deux questions centrales : la condition sociale, culturelle et économique de la famille, et le passé scolaire du candidat. Pour la grande majorité, il n’y a véritablement pas un “choix”, mais une simple adaptation, un ajustement aux conditions que le candidat pense correspondre à sa réalité objective. La décision la plus fréquente les conduit vers un domaine où ils pensent avoir quelques chances de réussite, dans la mesure où, dans la hiérarchie des filières, la concurrence y est moindre11.

27Le problème de la qualité de l’enseignement, thème récurrent dans les discours des individus interviewés, constitue une forme d’« élimination douce » (Bourdieu & Champagne, 1993), dans la mesure où l’élimination s’effectue depuis l’entrée dans le système et pendant tout le parcours scolaire, causant des lacunes dont les effets seront cumulatifs au cours de la formation. Conscients de cette forme de disqualification, de nombreux étudiants renoncent au choix d’une filière qui aurait bien pu leur apporter un meilleur profit professionnel (Zago, 2006), voire simplement abandonnent le terrain, face à la concurrence.

28Parmi les 27 individus interviewés, 13 ont affirmé clairement qu’ils se sont inscrits dans les filières qui présentaient les chances les plus élevées de réussite. Une partie d’entre eux a aussi pris en compte la possibilité d’associer formation et travail. C’est le cas de Walter, étudiant en mathématiques qui s’est décidé pour cette filière moins compétitive, qui lui permettait de continuer à travailler. Comme lui, d’autres étudiants épousent la logique qui veut que l’entrée à l’université leur offre, avant même d’arriver à la fin du cours, une accréditation pour qu’ils puissent mieux revendiquer un emploi ou un poste : « Déjà, ils t’acceptent mieux », commente-t-il.

29À la différence de Walter, dont le choix a été orienté par la probabilité statistique d’accroître ses chances d’accès, d’autres ne s’avouent vaincus qu’après avoir subi d’innombrables échecs au vestibular, comme ces trois étudiantes qui souhaitaient étudier la psychologie, et fréquentent maintenant, respectivement, les cours de pédagogie, de travail social, et de philosophie. On pourrait citer d’autres exemples, comme Clara, qui s’est obstinée à passer le vestibular d’architecture, puis celui d’Arts Plastiques, pour finir par suivre maintenant un cours de bibliothéconomie.

30Une autre stratégie employée par les étudiants qui n’ont pas réussi à entrer dans la filière qu’ils convoitaient consiste à solliciter un transfert dans la filière à laquelle ils avaient renoncé au moment du vestibular, ou à une autre dont ils ont découvert l’intérêt une fois entrés à l’université. Il s’agit de revenir ou de parvenir à une filière souhaitée, même si cela implique un prolongement d’un ou deux ans d’études universitaires pour effectuer les ajustements de curriculum. Ce type de transfert est loin de profiter à tous ceux qui le sollicitent, car les places disponibles sont rares, notamment dans les domaines les plus courus.

31Dans le groupe étudié, onze étudiants ont déclaré qu’ils fréquentaient la filière qui les intéressait. Une partie d’entre eux mérite particulière attention : ceux qui se sont inscrits dans des filières où la concurrence est très forte, telles que le Droit, le Dentaire, certains domaines du Génie, la Médecine. Ces candidats ont persisté dans leur premier choix, malgré des échecs répétés dans le vestibular. Ils ont choisi de ne pas renoncer à un projet en fonction duquel ils avaient ajourné leur entrée dans l’université, et ils ont encore investi dans une nouvelle préparation à l’examen d’entrée. Ceux-là correspondent aux caractéristiques d’un de trois groupes analysés par Laurens (1992) : des étudiants dont la caractéristique commune est l’adoption d’attitudes plus ambitieuses, qui prennent le risque d’un possible échec au moment de la sélection, mais choisissent les filières les plus nobles de l’enseignement supérieur.

32Ce sont ces cas-là, plus que ceux qui les précèdent, qui nous autorisent à parler de parcours statistiquement improbable dans les milieux populaires. Dans ce groupe, on peut identifier un passé de résultats scolaires assez favorable, avant qu’ils s’inscrivent au vestibular. Tous ceux qui ont réussi à s’inscrire dans les filières ayant un taux de sélection sévère ont déclaré qu’ils avaient auparavant été parmi les meilleurs élèves de leur promotion. Parce qu’ils croyaient en leurs possibilités, ils ont persisté dans leur premier choix, comme ces deux étudiantes en Médecine qui ont passé, chacune, quatre fois l’examen. Examinons le parcours de Fernanda : le premier vestibular qu’elle a passé, pour la faculté de Médecine, a été un échec, bien qu’elle ait suivi un cours préparatoire. Elle en a réussi le deuxième, pour la filière de Vétérinaire, a fréquenté la faculté pendant six mois, a interrompu les études et a suivi un cours préparatoire semi intensif, avec une bourse partielle. Par la suite, elle a décidé de tenter à nouveau le vestibular de Médecine, à nouveau sans succès. Ayant obtenu une place en Physique, sa deuxième option, elle y a suivi les cours pendant un semestre. Elle s’est alors désistée, a recommencé un nouveau cours préparatoire pour le vestibular et c’est seulement alors qu’elle a réussi le concours pour la filière de Médecine.

33Ce récit met en évidence l’opiniâtreté d’une telle étudiante, amenée à renoncer à des places obtenues dans d’autres filières d’établissements publics qui ne correspondaient pas à son premier choix. Le cas d’Eliza, qui a repris un nouveau cours préparatoire pour essayer à nouveau de se présenter au vestibular en Dentaire, renonçant à poursuivre la filière de physiothérapie qu’elle avait commencée, en offre un autre exemple. Ces étudiants comptent sur leur détermination personnelle, et leurs trajectoires scolaires sont assez différentes de celles des jeunes des couches moyennes et des élites, qui comptent davantage sur l’appui d’une famille toute orientée en fonction de la réussite de leurs enfants, comme ont bien montré les chercheurs qui travaillent sur la scolarité de ces fractions sociales.

34Tous ces étudiants interviewés qui ont réussi à se maintenir dans les cours préparatoires et à l’université, l’ont fait au prix d’une gestion très stricte de leur économie et d’un travail important. L’autofinancement des études en est la condition la plus fréquente, ainsi que l’organisation du temps et des dépenses. Ces étudiants ne comptent qu’un tout petit apport financier venant de leur famille, voire ne disposent pas d’aide familiale. En outre, ils sont pour la plupart issus d’autres régions que celle de leur université, et leur budget s’accroît des dépenses de logement, alors que nombre d’étudiants des classes moyennes continuent de loger chez leurs parents.

En guise de conclusion

35Les études sur la présence, dans l’enseignement supérieur, de cette population à bas revenus montre clairement les limites des politiques éducatives pour l’expansion de l’enseignement mises en œuvre dans les dernières décennies. Les analyses qui s’appuient sur les statistiques éducatives brésiliennes signalent d’ailleurs un certain épuisement de l’expansion effrénée qu’a provoqué l’ouverture sans contrôle de nouvelles places dans les universités du secteur privé. Elles soulignent la nécessité d’une redéfinition des politiques éducatives de l’enseignement supérieur et le renforcement du secteur public. C’est la seule manière de réaliser les objectifs du Plan national de l’Éducation, à savoir l’augmentation de l’ordre de 30 % du taux d’accès à l’université pour la tranche d’âge des 18-24 ans (Pacheco & Ristoff, 2004).

36Les données des recherches réalisées sur l’enseignement supérieur et les résultats des études sur la sélection à l’entrée mettent en évidence les inégalités, qui se traduisent notamment par les entrées tardives, la nature des filières “choisies” et, par conséquent, la valeur différentielle des diplômes obtenus. La présence croissante des étudiants issus des milieux populaires dans l’enseignement supérieur ne dit pas occulter les différences persistantes entre les groupes sociaux. Force est de constater que les écoles brésiliennes arrivent à garder des effectifs plus nombreux, pour plus longtemps, sans que pour autant ces améliorations quantitatives du système éducatif parviennent à éliminer les problèmes inhérents à la qualité de l’enseignement de base dans le secteur public. Nous sommes loin d’avoir réussi une démocratisation de l’enseignement supérieur qui garantisse non seulement l’augmentation des chances, moyennant la croissance du nombre de places, comme l’a observé Langouët (2002), mais également l’égalisation des chances des différentes catégories sociales. La croissance du nombre de places a, sans doute, réduit les inégalités d’accès à la scolarisation, mais cette transformation quantitative maintient, selon l’expression de Dubet (1998), les différentes formes d’inégalités scolaires dans un processus « de distillation fractionnée », « manifeste ou latente ».

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Notes

1 Au Brésil, l’enseignement fondamental correspond à l’obligation scolaire, une scolarisation d’une durée de huit ans (6 à 14 ans). On appelle “éducation de base” l’ensemble de la scolarité comprenant cet enseignement fondamental + 3 ans d’enseignement “moyen” ou “secondaire”).

2 Des exemples en sont la réduction des taux de la population non scolarisée, des taux d’analphabétisme, du décalage dans le rapport âge/année scolaire mais aussi de l’écart entre les régions, les groupes ethniques, les genres et les strates de revenu (Silva, 2003 ; Silva & Hasenbalg, 2000).

3 Pour une meilleure compréhension des questions historiques et politiques du système d’enseignement supérieur au Brésil, rapidement abordées dans cet article, je renvoie le lecteur à l’ensemble de textes issus du colloque mentionné ci-dessus, publiés in Vasconcellos & Vidal, 2002.

4 Pour l’enseignement fondamental, l’accès à l’école est devenu pratiquement universel (97,2 %), les inscriptions passant d’environ 16 millions en 1970 à 35,5 millions en 1998. Pour l’enseignement secondaire, elles représentaient un peu plus d’un million en 1970, 4,5 millions en 1994, plus de 7,5 millions en 2000 (Silva & Hasenbalg, 2000 : 1-2).

5 Les « cours séquentiels » sont des cours d’enseignement supérieur de deux ou trois ans, créés par la Lois des directives et bases de l’éducation (LDB) de 1996, et destinés à l’apprentissage d’un métier (même si celui-ci n’en constitue pas le seul objectif), à partir de certains domaines du savoir (Oliveira, 2003).

6 Cet enseignement vise à suppléer, dans des délais réduits, les enseignements fondamental et secondaire.

7 Ensemble d’épreuves destinées à la sélection des candidats inscrits chaque année pour l’obtention d’une place dans la plupart des universités brésiliennes.

8 Il est fréquent que les étudiants d’origine populaire constituent un petit pécule, une épargne (populairement appelé un “bas de laine”) pour garantir leur survie dans la période initiale de la vie académique, tandis qu’ils cherchent un complément financier à l’intérieur ou à l’extérieur de l’université.

9 L’année universitaire se compose de deux semestres scolaires, ou deux “phases”.

10 Plusieurs des étudiants observés avaient un type quelconque de bourse d’études garantie par l’université (bourse d’initiation scientifique, bourse de travail ou bourse de moniteur), avec une charge de travail de vingt heures par semaine.

11 Voir http://www.vestibular2005.ufsc.br

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Pour citer cet article

Référence papier

Nadir Zago, « Étudiants d’origine populaire et accès à l’université publique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009, 213-227.

Référence électronique

Nadir Zago, « Étudiants d’origine populaire et accès à l’université publique », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 8 | 2009, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 17 octobre 2017. URL : http://cres.revues.org/632

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Auteur

Nadir Zago

Université Fédérale de Santa Catarina, Brésil (traduit du portugais par Angela Xavier de Brito, CERLIS Université Paris Descartes-CNRS

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