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Hors-thème

Signaler l’élève difficile : de l’aide préventive à la gestion précautionneuse

Refering difficult pupil: from preventive help to precautionary management
Frédérique Petit-Ballager
p. 229-243

Résumés

Parmi la population générale des élèves en difficulté scolaire “dénombrés” statistiquement par les évaluations nationales, les enseignants considèrent que l’élève présentant des difficultés de comportement reste invisible. Notre enquête de terrain a mis en évidence la manière dont sont repérés, stigmatisés et traités les élèves présentant des comportements perturbateurs. Jugés responsables d’un vécu professionnel pénible, les enseignants généralistes les identifient et les signalent aux enseignants spécialisés lorsqu’ils les estiment “ingérables” en classe ordinaire, faisant émerger, au sein de l’Institution scolaire, une catégorie spécifique d’élèves : “l’élève difficile”. Les fiches de signalement des enseignants renseignent sur la construction du problème scolaire et social de l’élève difficile, qui favorise pour l’Institution un glissement de la prévention scolaire vers l’application d’une précaution à travers des formes plus techniques et explicites de contrôle social précoce.

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Texte intégral

1L’administration scolaire organise des évaluations réglementées et régulières dans l’enseignement primaire. Celles-ci s’appuient sur des critères étalonnés pour “dénombrer” statistiquement et identifier des populations globales d’élèves en difficulté relevant des missions de prévention, d’aide et de soutien pour des difficultés d’apprentissage. Tout élève n’obtenant pas la moyenne aux évaluations nationales est considéré comme un élève plus ou moins en difficulté scolaire dans le champ disciplinaire concerné par les résultats insuffisants. Tous les élèves sont testés régulièrement au cours de leur scolarité pour évaluer leurs besoins et anticiper d’éventuelles difficultés, ou éviter qu’elles ne deviennent durables. Les évaluations concernent tous les cycles de la scolarité primaire. Depuis la rentrée scolaire 2007, elles ont été placées à la fin de l’école maternelle, puis à la fin de la 2e année et de la 5e année de l’école élémentaire, ce qui leur confère un rôle sommatif et non plus diagnostique. Ce premier dépistage systématique d’une population scolaire “fragile” est censé permettre de prévoir des actions de prévention, d’aide et de soutien pour les difficultés passagères ou persistantes par la mise en place de « groupes de besoins » et des aides individualisées au sein de la classe. Si l’aide doit être plus importante, les actions sont menées avec l’aide des maîtres des Réseaux d’aide spécialisée aux élèves en difficulté à l’école primaire (RASED).

2Cependant, les professeurs des écoles pensent que les évaluations nationales ne peuvent révéler un vécu de classe rendu difficile par les comportements perturbateurs de certains élèves. Ils vont donc être amenés à signaler différemment cette difficulté. Pour cela, ils disposent d’un outil administratif particulier : la « Demande d’aide spécialisée au RASED ».

3Cette demande est en fait un signalement administratif à double titre. Elle alerte l’administration et les parents sur les difficultés de l’enfant, mais permet également de suivre l’évolution de sa situation scolaire ou sociale. En effet, la « Demande d’aide spécialisée au RASED » est un outil spécifique de communication imposé entre les enseignants ordinaires et les enseignants spécialisés, dans un cadre hiérarchisé. Cet outil prend l’aspect d’un formulaire permettant de signaler au cas par cas tout élève en difficulté ou « difficile » qui pourrait avoir échappé aux évaluations nationales. Comme tout formulaire de signalement, il comporte des renseignements précis quant à l’identité et à la biographie l’élève désignée : filiation, date et lieu de naissance, domicile, cursus, soins ou prises en charge rééducatives ou médicalisées dans ou hors de l’école, activités péri-éducatives, résultats scolaires, assiduité, comportement... Dans d’autres administrations, il peut comporter les jugements, peines, dates d’incarcération, date de sortie pour la justice, l’historique médical et les antécédents familiaux pour la santé. À ce titre, la « Demande d’aide spécialisée au RASED », officialisée dans sa forme et son contenu par les RASED eux-mêmes, est un document de signalement assurant une circulation d’informations et un suivi personnalisé de l’élève au sein de l’administration scolaire.

4Progressivement, la fiche de « Demande d’aide spécialisée au RASED » est devenue de facto une pièce administrative obligatoire, préalable à toute intervention des maîtres spécialisés. En effet, c’est en fonction des renseignements portés sur la fiche et des objectifs de leur travail que les maîtres du RASED choisissent d’intervenir ou pas auprès des élèves et des maîtres. La fiche de « Demande d’aide spécialisée au RASED », ou fiche de signalement, est un outil qui s’est institutionnalisé par le biais du terrain. Sans forme administrative imposée, il est “bricolé” par les enseignants spécialisés et tend à s’homogénéiser dans les différentes circonscriptions des départements de la Somme et de l’Oise qui composaient notre terrain d’enquête. Dans ces circonscriptions, nous avons constaté que la fiche de signalement pouvait être élaborée avec ou sans la participation de l’équipe d’Inspection de la circonscription.

  • 1 « Ceux que les sociologues nord-américains appellent avec pertinence les “faiseurs de revendication (...)

5Afin de comprendre comment les enseignants identifient et classent les élèves perturbateurs, nous avons cherché à recueillir dans leurs discours la manière dont ils décrivent, expliquent et comprennent les difficultés scolaires observées, vécues mais aussi ressenties. L’analyse de cette “discursivité” écrite nous a permis de faire émerger une nouvelle catégorie d’élèves à l’école primaire : les élèves « difficiles ». En effet, adoptant le point de vue de Bernard Lahire concernant les claimsmakers1 (Lahire, 1999), nous pensons qu’à travers leurs mots, les maîtres mettent en forme eux-mêmes le problème de « l’élève difficile » en fonction, à la fois, de leur propre définition sociale, et du contexte social dans lequel ils sont amenés à y remédier. Nous avons discerné des différences de discours et donc, de lexiques, concernant la présentation des difficultés scolaires et des élèves. Ces écrits rapportent des situations vécues comme « douloureuses », « pénibles », « problématiques » ou « ayant des effets collectifs néfastes » qui nous permettent de percevoir comment, à travers leurs plaintes et leurs revendications, les enseignants sont capables de participer à la construction du problème social de l’enfance difficile.

6Pour mener à bien notre investigation, nous nous sommes appuyée sur les réponses à deux séries de questionnaires ouverts s’adressant aux professeurs des écoles, spécialisés ou non. Certains enseignants ont exprimé un point de vue personnel et professionnel quant à leur définition de l’élève en difficulté scolaire. Le dépouillement et l’analyse des différents questionnaires ont fait surgir des interrogations plus importantes sur le traitement administratif officieux des élèves en grandes difficultés scolaires. Les réponses, outre une description catégorielle différentiée des élèves, laissaient sous-entendre le rôle prépondérant des synthèses, des entretiens, des écrits de signalements et des bilans en tout genre produits tour à tour par les enseignants, spécialisés ou non, dans la catégorisation et la prise en charge des élèves en grande difficulté.

7À travers les scénarii des questionnaires, nous avons pu mettre en évidence que les enseignants préjugent spontanément de la nature et des causes des difficultés des élèves. Les commentaires révèlent la présence d’un lexique “technique” pédagogique ou psychologique justifiant des interprétations, voire des diagnostics “sauvages” et une classification des enfants suivant leurs difficultés. Ils reconnaissent comme de bons « élèves en difficulté » les enfants qui éprouvent des difficultés non globales d’apprentissage et les enfants handicapés ou malades ne présentant pas de problème de comportement et pouvant bénéficier de leur aide en classe. Pour la totalité des autres difficultés incluant une non-autonomie de l’élève, ils préfèrent s’en remettre aux prises en charge spécialisées. Ils définissent « l’élève difficile » comme étant une catégorie spécifique d’élèves en difficulté scolaire. Ils les trouvent illégitimes à l’école parce qu’ils sont jugés « ingérables ».

8Pour plus de la moitié des enseignants généralistes questionnés, le comportement même de l’élève apparaît un critère fort de “difficulté scolaire” devant entraîner le signalement de l’élève : la difficulté de comportement est considérée comme une difficulté à signaler indépendamment de toutes difficultés d’apprentissage. Elle est caractérisée de la façon suivante : « indiscipline », « agitation », « instabilité », « langage grossier + gestes sexuels », « refus de travailler », « manque de motivation », « absence de volonté », « anxiété » et « inhibition ». Certains maîtres complètent leur définition en soulignant que « souvent l’agitation et l’instabilité sont liées à des problèmes familiaux ». Pour ces mêmes enseignants, les difficultés scolaires ou d’apprentissage ne sont citées qu’en seconde position.

9Pour compléter notre enquête, nous avons également analysé les traces écrites des remarques et des commentaires professionnels des enseignants dans 80 fiches de demande d’aide déposées auprès de différents RASED. Ces fiches provenaient pour leur grande majorité d’une circonscription urbaine du département de l’Oise et de deux écoles en ZEP dans le département de la Somme. L’analyse de contenu des commentaires, bien qu’attestant d’expressions individuelles de la part des maîtres, permet – sachant que le discours de la personne s’inscrit généralement dans une perspective collective et un discours sociopolitique – de repérer différents types d’attitudes. Leur mise en évidence est rendue possible grâce à la présence de récurrences ou bien d’occurrences dans les discours. Les récurrences, ou fréquences régulières d’expressions, rendent compte d’une certaine stabilité, voire de partage d’opinions. Les occurrences, souvent expressions uniques, introduisent de la variété de la nouveauté ou de l’originalité dans une pensée socialement et communément partagée.

10Les fiches de signalement aux RASED fournissent une somme considérable de renseignements et de réflexions pour notre objet d’étude. Elles intéressent la production, le recueil, la circulation, la transformation et l’utilisation de discours individuels ou collectifs sur tel ou tel élève en difficulté et donc participent à la production de “connaissances communes” sur lui.

Le Signalement de l’élève difficile brouille les frontières entre l’enfant et l’élève

11L’élève difficile est considéré par les enseignants, comme un enfant qui transgresse les règles culturelles et sociales de l’école. Il leur apparaît donc nécessaire de le dépister et de le désigner, ce qu’ils font à travers différentes caractéristiques personnelles : cognitives, comportementales, sociales ou médicales. Quand ils utilisent la « Demande d’aide spécialisée au RASED », les enseignants établissent un recueil de faits concernant l’élève. En définitive, s’appuyer sur le signalement volontaire des maîtres facilite une rationalisation du repérage et du traitement préventif des élèves en difficulté.

12Les élèves perturbateurs, indisciplinés, posant des problèmes de comportement, apparaissent très clairement dans 30 fiches sur les 80 à notre disposition. Ces 30 fiches concernent 2 filles et 28 garçons. Pour cette catégorie d’élèves, le critère du sexe est déterminant : c’est avant tout un garçon ; et ce, dès le démarrage de la vie scolaire : sur les 28 garçons signalés, 9 sont des élèves de moyenne ou grande section maternelle.

13Des mots nouveaux ou différents apparaissent pour décrire ces élèves qui, pour certains, sortent des évaluations statistiques. En effet, leurs principales difficultés ne résident pas dans des problèmes d’apprentissage, un certain nombre d’entre eux n’en éprouve d’ailleurs guère. Ils sont donc invisibles dans les résultats des évaluations nationales, et d’autres procédures se mettent en place pour les désigner. Le relevé lexical des écrits enseignants montre l’utilisation de corpus à connotation délibérément négative, voire péjorative. Pour caractériser, physiquement et psychologiquement, l’élève difficile, les mots ou les expressions employés peuvent être très durs.

Perturbateur

14L’élève difficile ne peut pas se plier aux règles de la classe. Jugé trop jeune et immature, il n’y est pas à sa place. Pour les maîtres, cet enfant n’a pas pu développer les compétences qu’ils estiment nécessaires pour être élève et suivre une scolarité normale. La jeunesse de l’enfant est souvent relevée comme preuve de son manque d’autonomie, c’est-à-dire son incapacité à répondre seul aux exigences de l’école : « Autonomie insuffisante, ne pense pas à prendre ses affaires » ; « Elle ne sait pas gérer l’utilisation des classeurs » ; « enfant qui refuse de travailler seul » ou qui « ne travaille pas seul ». La perturbation que l’élève provoque au sein de la classe provient du fait qu’il accapare toute l’attention du maître, pour une envie de travailler et des résultats médiocres. C’est un enfant avec lequel il faut « négocier » sans cesse pour obtenir quelque chose car, souvent, c’est un « enfant qui préfère s’amuser et qui s’occupe toujours des affaires des autres ». Il alourdit considérablement le travail de l’enseignant. Les maîtres lui reprochent également d’avoir été mal préparé par ses parents aux habitudes et comportements nécessaires à l’école. C’est un élève jugé « familier » avec les adultes, il est parfois décrit comme « agressif », transportant une « violence » culturelle, voire « machiste », que les enseignants estiment étrangère à l’école. Son attitude est considérée comme le résultat d’une éducation parentale défaillante, qui ne lui permet pas d’apprendre à obéir et qui le pousse à refuser l’autorité des adultes. L’élève difficile est aussi reconnu dans celui qui refuse d’occuper une place d’élève. Celui qui n’a pas envie de se forcer, qui dit « qu’il n’est pas habitué à “obéir”, “je n’ai pas l’habitude de…” » ou qui « souhaite qu’on le laisse ne rien faire ». Cet élève est généralement qualifié de « trop », « très » ou « extrêmement perturbateur ». Les superlatifs sont nécessaires aux maîtres pour exprimer combien son opposition constante envers une institution qu’il ne reconnaît pas, le rend pénible. Sa « violence physique » accompagne des « violences verbales fréquentes ». C’est un élève qui « répond » et « ne craint pas l’adulte ». Le gérer en classe demande une vigilance importante car « il se lève sans cesse et sans permission ». Il « prend la parole sans autorisation » pour « interpeller ses camarades ». Il n’est pas calme et vit dans le lieu scolaire comme il l’entend, ne « respectant pas les règles », cherchant les limites de l’enseignant.

Perturbant

15L’élève difficile semble modifier les repères et les rapports entre tous les acteurs de l’école. Les enseignants disent repérer dans son comportement une attitude négative envers l’école, attitude que certains peuvent « lire » ou « voir sur son visage ». Ils le désignent comme « grognon », allant jusqu’à spécifier qu’il peut bouder, voire rechigner. Dès la grande section (G.S.) de maternelle, il est déjà décrit comme « peu autonome dans son travail » ou « peu motivé par le travail ». L’autonomie de l’élève perturbateur est, en général, qualifiée d’« insuffisante ». Sa mauvaise volonté est perceptible dans le fait qu’il « bâcle son travail », qu’il est peu soigneux, que « les devoirs ne sont pas exécutés et les exercices inachevés ». Les maîtres notent qu’il « souffle », « se plaint », et « ne fait pas beaucoup d’efforts » en général. Pour eux, il oppose une « lenteur volontaire » qui laisse parfois envisager un refus de travailler. Cet élève déstabilise les valeurs de l’enseignant lorsqu’il ne se montre pas intéressé par ce qu’on lui propose. Certains estiment même qu’il « ne réfléchit pas » et qu’il « ne s’intéresse à rien ». Il semble donc que l’élève difficile soit pensé comme rebelle, car il oserait affirmer que le projet scolaire d’apprendre ne le concerne pas, remettant ainsi en question la mission d’enseignement du maître et refusant l’autorité de cet adulte qu’il ne reconnaît pas. Les enseignants le disent capable d’opposer de la « colère », du « refus » quand « il ne veut pas se forcer à travailler ». Certains maîtres avouent ne pas savoir gérer un élève qui revendique le droit de ne pas avoir envie de jouer le jeu scolaire. D’ailleurs, l’élève difficile n’apparaît pas non plus comme un « bon camarade » ni un « bon copain ». À partir des remarques recueillies dans les fiches de signalement, nous pouvons dresser un portrait moral bien peu flatteur de cet élève, généralement masculin. Il est décrit comme « désagréable », « vengeur », « menteur », « provocateur » et « familier ». Il n’est pas un camarade fiable car il est « rancunier ». Il « rend les coups reçus » et « frappe par vengeance », faisant preuve de méchanceté envers les autres. Il est aussi accusé de « rapporter ». Il n’apparaît pas être une fréquentation acceptable pour les autres élèves, tant il semble dire des « gros mots », des « vulgarités » et des « insultes ». Son manque de respect envers l’adulte et ses camarades l’isole de la société de la classe et de l’école. De plus, il est un enfant perturbant pour ses propres parents. En effet, les « Demandes d’aide spécialisée au RASED » contiennent une rubrique consacrée à l’attitude de la famille. Cette rubrique permet aux enseignants de signaler si la famille est « consciente des difficultés de l’enfant » et si « elle se mobilise » pour les résoudre. Nous avons pu remarquer que, sur les fiches concernant les élèves les plus perturbateurs, les enseignants notent consciencieusement les réactions des familles. Ainsi, l’étude des signalements permet de constater que, majoritairement, les familles rencontrent les mêmes difficultés à la maison que le maître, mais également que quelques parents refusent de les reconnaître et déclarent ne pas avoir de problème avec leur enfant. Dans l’ensemble, les parents sont dits « conscients », voire « très conscients ». Les familles sont généralement décrites comme « inquiètes », « dépassées » ou « démunies » face au problème. Elles sont prêtes à faire tout ce qui est possible pour aider l’enfant et, pour cela, elles font entièrement confiance à l’école.

Et perturbé

16L’élève difficile est souvent présenté comme un élève « solitaire », soit qu’il « s’isole volontairement », soit qu’il se trouve rejeté dans la classe à cause de son caractère « boudeur » et « renfermé ». Il est dit en opposition avec les autres élèves ou les adultes. Il ne discute pas, il « frappe » ou « pousse des cris » et « arrache les jeux des mains des enfants en criant ». Ses comportements sont si éloignés de la demande scolaire que les enseignants soupçonnent des troubles ou des symptômes de perturbations psychologiques bien plus que des difficultés cognitives et d’apprentissage. Tout, dans son comportement, devient suspect. Ainsi, nous avons pu constater que les maîtres n’hésitent pas à relever le moindre de ses faits et gestes dans la classe mais aussi pendant les récréations. Cet élève fait surgir de longues descriptions de situations vécues dans l’école qui, probablement, sont présentes sur les fiches pour apporter un éclairage concret à ce qui est expliqué : « il est souvent avec les filles plus jeunes que lui. Il les ceinture, les plaque au sol, les bouscule » ; « il cligne des yeux, écrit sur ses bras » ; « c’est un enfant qui s’isole » ; « un suivi psy me paraît indiqué pour éclairer l’enseignant » ; « agité, dispersé, incapable de concentration, il crie beaucoup » ; « il communique par coups ». Il est aussi « sans limite », éprouvant des « pulsions ». « C’est un élève nerveux, impulsif, ayant du mal à se maîtriser quand il est en colère. Peut se montrer violent ». « Irrégulière, elle peut être fort irrespectueuse et se rebeller violemment (coups de pied sur la table, claquer la porte) » ou bien encore « Il arrive que les récréations se passent très bien mais parfois, il s’isole en se plaçant comme victime suite à un conflit et il refuse alors de rentrer en classe ». Les enseignants considèrent que cet élève représente un risque pour ses pairs. Les fiches font état de son « agressivité » importante ou de ses « actes de pulsions agressives », de « son besoin affectif (…) excessif » et de son « instabilité ». C’est un enfant déclaré « pénible » ou « difficile », à recadrer et à recentrer. Il semble qu’il soit imprévisible, « inexpressif » (suggère-t-on là d’y voir de la fourberie ?) et qu’il ne connaisse pas la notion de limite. Il est déclaré capable d’« insultes envers les adultes », d’« excès de colère » ou de « refus d’obéir ».

17Nous pouvons ainsi constater que, pour définir cette nouvelle catégorie d’élèves, des critères convergents émergent des discours enseignants et assument la fonction de « stigmates » au sens goffmanien, c’est-à-dire qu’ils deviennent des « signes » visuels marquants et identifiant un individu (Goffman, 1975 : 58-59). Ils peuvent correspondre à une anomalie physique naturelle ou à des comportements pathologiques mais ils peuvent également être infligés à une personne pour la désigner à la société comme étant un sujet à rejeter. Le traitement de ces élèves par les enseignants généralistes, qui les “confient” aux enseignements spécialisés et/ou à des “partenaires” d’autres institutions : médicales, sociales, éducatives ou juridiques, est en lui-même une stigmatisation, une désignation de ces élèves aux jugements moraux ou aux normes de la communauté éducative.

La gestion précautionneuse de l’élève difficile

18La fiche de signalement inaugure pour l’élève difficile un traitement scolaire plus emprunt de suspicion que d’aide préventive. Sa scolarité n’est plus envisagée comme une scolarité ordinaire. Au-delà de l’élève, c’est sa personne elle-même qui est maintenant observée, étudiée, jugée et reclassée dans ou à la marge de l’école. La biographie de chaque élève difficile est reconstruite dans les discours de différents agents scolaires légalement autorisés à partager des informations confidentielles le concernant. Ce faisant, il se voit attribuer une identité sociale “virtuelle” plus conforme à la catégorie sociale à laquelle il appartient et aux représentations de ceux qui l’y catégorisent.

L’élève difficile n’a pas le droit à l’oubli

19Comme nous l’avons vu précédemment, les moindres détails de la vie scolaire de l’élève difficile sont relevés dans la fiche de signalement. Toutes ses paroles, ses attitudes et ses actions sont systématiquement relevées et rapportées comme des preuves de son incapacité à être un élève ordinaire. Lorsque les enseignants remplissent les demandes d’aide, ils ne tiennent pas à faire un bilan exhaustif des compétences et incompétences de l’élève. Ils cherchent à utiliser au mieux le support qui leur est proposé pour exprimer les difficultés de l’élève. Nous avons constaté que les enseignants utilisent de façon très libre le formulaire qui leur est imposé. Certains ne se contentent pas de l’espace déterminé par chaque rubrique lorsque les problèmes rencontrés leur semblent graves et/ou urgents. Certaines marges sont considérablement remplies et certaines rubriques sont détournées de leur objet pour procurer de l’espace à un discours qu’ils jugent plus important. Les enseignants débordent les cadres imposés pour s’assurer que leurs plaintes seront entendues. Sans doute, pensent-ils pouvoir ainsi influencer les suites à donner au signalement d’un élève difficile, quand les faits leur semblent ignorés par l’Institution.

20De telles réactions enseignantes face aux élèves très perturbateurs relèvent de la notion de « corps indocile » développée par Mathias Millet et Daniel Thin : les « postures des corps indociles » des collégiens sont révélatrices de leur inadaptation scolaire car « fréquemment non conformes aux attentes scolaires » (Millet & Thin, 2007 : 2). Les enseignants ont une représentation du placement corporel de l’élève dans les différents lieux scolaires : la classe, la cour, les couloirs. L’impossibilité pour certains élèves de se soumettre à une autodiscipline, pourtant nécessaire à la position assise, au calme, au silence, à une écoute attentive et à une participation active (c’est-à-dire) autorisée, démontre pour eux, comme pour leurs collègues du secondaire, l’existence de “problèmes” personnels psychiques et/ou familiaux qui dépassent les seules compétences des équipes éducatives. La répétition d’attitudes et de comportements non scolaires alimentent pour une part la demande de mesures de « prise en charge » et d’encadrement hors de la classe, voire hors de l’école, par des personnels éducatifs ou médicaux spécialisés. Face aux difficultés de comportement et à l’attitude de ces élèves, les enseignants attendent des aides extérieures à la classe, à l’école, ou des directives administratives précises qu’il suffirait d’appliquer selon des situations données. Toutes les aides jugées indispensables sont envisagées : auxiliaires de vie scolaire, aides spécialisées du RASED, aides médicales psychologiques extérieures, travail en équipe, « travail avec la famille » et même le placement « en établissement » (sans plus de précision). Il ressort une volonté d’externaliser et de médicaliser la difficulté de l’élève.

L’élève difficile devient un problème social

21La rubrique permettant aux enseignants d’apprécier, dans les fiches de signalement, le positionnement et les réactions des parents face aux difficultés de leurs enfants et à la demande scolaire, est relativement “étroite”. Elle nous permet cependant de constater, dans les exemples qui suivent, que les jugements de valeur des maîtres sur les qualifications parentales à être de “bons éducateurs” ne manquent pas. L’analyse des fiches de signalement fait apparaître que les enseignants portent un jugement sur les choix de vie et d’éducation des parents de l’élève difficile. Nous avons les remarques suivantes : « enfant abandonné à la naissance par la mère et récupéré par le père qui lui a donné un autre prénom (Damiens > Eladj) ; Le père ne reconnaît pas que son enfant puisse peut-être souffrir de cela. Il ne reconnaît pas que son enfant présente un comportement inadapté aux apprentissages ». L’enseignant, ici, évalue l’élève à partir de sa propre analyse “psychologisante” et moralisante sur l’inaptitude d’un enfant à pouvoir devenir un élève par la faute du père. Dans certaines situations, les documents montrent que les enseignants sous-entendent connaître suffisamment les parents pour s’autoriser une démarche de signalement et de demande d’aide spécialisée, sans même une rencontre préalable, parce qu’« ils ont les mêmes difficultés à la maison ». Ils décident de prendre les « choses en main », se substituant aux tuteurs légaux parce que la « famille est très démunie. Incapable de gérer les difficultés de l’enfant ». Avec d’autres parents encore, la situation de communication pourrait ne pas être favorable à leurs projets, quand la famille, qu’elle soit « très peu présente à l’école (sauf pour râler !) » ou qu’elle « ne répond[e] pas aux mots dans le carnet de liaison », montre qu’elle ignore volontairement l’institution.

  • 2 « Produits au cours des cursus scolaires, les processus de disqualification symbolique des collégie (...)

22Ces différents exemples mettent en évidence des jugements critiques et normatifs de la part des enseignants concernés par notre étude sur les compétences des parents à assumer leur rôle d’éducateur, à être “qualifiés” pour accompagner efficacement la scolarité de leurs enfants. Nous empruntons cette idée de « qualification » à Mathias Millet et Daniel Thin (2004) dans la mesure où la « qualification » ou la « disqualification » des parents peut contribuer à « qualifier » ou « disqualifier »l’élève dans son parcours scolaire dès l’école élémentaire2. Autant de situations où les maîtres se sentent autorisés à outrepasser l’autorité parentale pour faire aider l’enfant par le RASED, évitant ainsi une communication qui pourrait s’avérer “inutile”, incomprise ou conflictuelle.

23L’élève difficile posant des problèmes scolaires aux enseignants et dont les parents eux-mêmes ne “comprennent” pas les tenants et les aboutissants d’une scolarité réussie, glisse progressivement d’un problème scolaire à un problème social dans l’école. L’Institution va donc envisager de s’inscrire dans un travail partenarial au sein de l’école mais également avec d’autres institutions, afin de soulager la classe et de tenter de modifier sa socialisation primaire familiale et sociale pour pouvoir l’intégrer dans l’école ordinaire et l’insérer dans la société.

L’élève difficile est “mal-scolarisé”

24Par l’accumulation de descriptions et de jugements négatifs, l’élève perturbateur devient suspect et potentiellement dangereux. Les écrits des signalements font apparaître un enfant qui prend des risques et en fait courir aux autres. À la lecture des plaintes formulées dans les fiches de signalement, nous pensons que la grande perturbation et l’“ingérabilité” de l’élève difficile entraînent son rejet de la classe. Il n’est plus reconnu comme élève, car il met en péril l’autorité et la légitimité professionnelle du maître en niant son ascendance morale, intellectuelle et physique sur lui. Il est donc avant tout considéré comme un individu pouvant nuire au système scolaire et à la société. On déplore le fait qu’il empêche l’école d’honorer certaines de ses missions, qu’il entrave, la réalisation du contrat principal qui est, depuis la Loi d’orientation 2005, d’assurer l’égalité des chances et un parcours de scolarisation réussi pour tous les élèves.

25D’une manière générale, il n’est absolument plus question d’apprentissage ni de progression scolaire pour ces élèves. L’un des maîtres précise qu’il ne faut « pas être trop ambitieux ». Les ambitions scolaires sont reléguées au second plan. Leurs personnalités sont trop envahissantes pour être supportées et gérées par le maître seul. Face à des problèmes de comportement importants, les difficultés d’apprentissages et les réponses pédagogiques ne sont plus évoquées. Seules sont envisagées des « prises en charge » éducatives, voire rééducatives ou médicalisées : pédo-psychiatriques ou psychanalytiques. Plusieurs enseignants précisent qu’avec ce type d’élèves, ils « menacent » et sont dans l’obligation de « l’exclure du groupe-classe parfois quelques instants » voire ils les « renvoient de la classe » ce qui « permet de souffler ».

26Pour les élèves “normalement” en difficulté scolaire, les journées d’école, pendant des mois voire des années, se traduisent par des moments d’errance au sein même des locaux (regroupement d’adaptation, rééducation scolaire, groupe de prévention…) ou entre l’école et d’autres lieux de prise en charge (CMPP, psychomotricien, psychologue….). Mais pour les élèves caégorisés « difficiles », viennent se rajouter des dispositifs d’éviction vers d’autres classes, d’autres lieux, voire même, une « déscolarisation partielle » : école le matin, institution, hôpital ou domicile l’après-midi. Ces scolarités chaotiques peuvent devenir récurrentes sur des années, pour certains élèves.

L’élève difficile engendre la “précaution scolaire”

27Nous pouvons constater que les élèves difficiles deviennent des élèves “parlés” tant par les maîtres que par les enseignants spécialisés, à travers différents écrits : les signalements (répétés ou non), l’élaboration d’un programme personnalisé de réussite éducative (PPRE) contractualisé avec les familles, les bilans de synthèse entre enseignants spécialisés préparant une réunion d’orientation ou une équipe éducative, etc.

28Le développement des commissions officialisant les projets ou programmes personnalisés pour les élèves en difficulté comportementale permet de contrôler socialement l’élève difficile à travers sa « mise en examen ». En effet, les décisions d’une commission s’appuient sur l’examen nécessaire à la constitution du projet. Pour Michel Foucault (1975 : 186-194), « l’examen » est un moyen disciplinaire indispensable « au bon redressement » de l’individu déviant : « L’examen combine les techniques de la hiérarchie qui surveille et celles de la sanction qui normalise. Il est un regard normalisateur, une surveillance qui permet de qualifier, de classer et de punir. Il établit sur les individus une visibilité à travers laquelle on les différencie et on les sanctionne. En lui viennent se rejoindre la cérémonie du pouvoir et la forme de l’expérience, le déploiement de la force et l’établissement de la vérité. Au cœur des procédures de discipline, il manifeste l’assujettissement de ceux qui sont perçus comme des objets et l’objectivation de ceux qui sont assujettis. La superposition des rapports de pouvoir et des relations de savoir prend dans l’examen tout son état visible ».

  • 3 Pour expliquer notre approche du rôle du partenariat dans les nouvelles politiques de prévention et (...)

29L’Éducation Nationale, pour les élèves en difficulté, handicapés ou « difficiles » est maintenant partie prenante d’un « partenariat opérationnel » qui « rassemble, de manière plus informelle, les acteurs qui, au quotidien, cherchent des solutions pour les personnes qui les sollicitent et/ou qui se trouvent dans leurs fichiers » (Damon, 2002 : 34)3.

30De fait, la prévention scolaire et l’enseignement spécial empruntent de plus en plus les techniques du social et du “management” public. En devenant des services d’aide catégorielle dans l’école, ils ont permis l’observation, la catégorisation et la prise en charge “au cas par cas” des élèves en grande difficulté scolaire, assurant ainsi le contrôle social plus précis d’une population marginalisée dans l’école.

  • 4 Les classes relais en collège. Circulaire n° 98-120 du 12-6-1998 ; BO n° 25 du 18-6-1998 : « Le pub (...)

31Ainsi, après l’éviction “douce” de la classe, voit-on surgir, à la fin de l’école primaire, une orientation stigmatisante vers l’enseignement spécial en Section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) ou en Instituts éducatifs, thérapeutiques et pédagogiques (ITEP) pour l’élève repéré et suivi depuis longtemps, ou en « classe relais »4 pour celui qui se révèle, au collège, appartenir à une catégorie particulière d’élèves en grande difficulté : le collégien susceptible de devenir « dangereux ». Nous pouvons penser que leur repérage et leur relégation précoces d’une classe ordinaire vers une classe spéciale ou un dispositif adapté correspondent à une stigmatisation débutée dès leur scolarité élémentaire.

32Le signalement permet aux enseignants de réduire l’échec scolaire des élèves à des critères extérieurs à l’école, tels que des problèmes familiaux ou des problèmes de comportement qu’ils jugent culturellement et socialement contraires aux attentes scolaires, comme le refus de travailler, d’être réprimandé, de se tenir tranquille ou d’être respectueux de l’autorité et des normes. Nous pouvons retrouver dans cette externalisation de la difficulté scolaire un reproche fort fait aux familles ou aux élèves, le “non désir” d’école. Ce “non désir” d’école est évoqué par Dominique Glasman (2004), à propos de la déscolarisation, comme étant un implicite incontournable dans le jeu relationnel entre les différents acteurs de l’école. Chacun doit considérer que « l’école est quelque chose de désirable, en voulant dire par là qu’il est “normal” non seulement d’aller à l’école mais d’avoir envie d’y acquérir ce qu’elle peut apporter… » (ibid. : 22) et qu’une attitude « rebelle » ou opposante ne peut être que « le fruit d’une altération ou d’un dévoiement d’un cours normal des choses » (ibid. : 22), le signalement venant alors mettre en évidence ce comportement potentiellement à risque pour que l’aide spécialisée puisse le corriger. Mais on peut y lire aussi le fait que les enseignants sont indéniablement marqués par la circulation médiatique de certains savoirs psychologiques, sociologiques, médicaux, voire criminologiques. Le ressenti et les jugements de valeur des enseignants ont à voir avec ce qui se passe hors de l’école dans le traitement social, judiciaire et pénal des incivilités.

Conclusion

33Nous pouvons donc nous interroger sur la qualité et le sens de la scolarité proposée à des élèves ressentis comme « difficiles » par les enseignants. En effet, nous avons pu constater que, même soumis à une multitude d’actions de “remédiation”, certains écoliers non seulement ne semblent pas sortir de leurs difficultés, mais encore s’acheminent inexorablement vers un échec scolaire plus grave et persistant. Leurs sorties régulières les éloignent de leurs camarades de classe, d’un vécu scolaire partagé et parfois même, des apprentissages. Peut-on alors assimiler le projet de scolarisation les concernant à celui d’une scolarité ordinaire ? Il semble au contraire relever d’une “mal-scolarisation” pouvant aggraver leur fragilité.

34Par le biais du signalement, les enseignants rendent invisible le rôle des institutions dans les difficultés éprouvées par les élèves, et en particulier par les élèves qu’ils jugent les plus difficiles. De manière détournée, les enseignants généralistes sont les premiers agents institutionnels à faire apparaître chez ces enfants dévoyés de « nouvelles figures du risque », qui par ailleurs – dans d’autres institutions comme la Santé, les Affaires sociales ou la Justice– sont « définies politiquement sur la base d’une représentation réductrice de l’insécurité à partir de critères tels que l’ethnie (les étrangers), l’âge (les jeunes), le comportement (les toxicomanes, les pédophiles) ou l’habitat (les quartiers) » (Mary, 2001 : 38).

  • 5 Loi du 5/04/1909 créant le CAEA, Certificat d’aptitude à l’enseignement aux arriérés.
  • 6 Décret de 1963 abrogeant et remplaçant le CAEA par le CAEI, certificat d’aptitude à l’éducation des (...)

35Depuis la création de l’école primaire, et en particulier lors de la mise en fonction des « classes (et écoles) de perfectionnement », en 1909, différents choix politiques, opérés pour la prise en charge des élèves « arriérés »5 puis « inadaptés »6, ont entraîné un premier glissement de la prévoyance sociale vers la prévention scolaire. Ces deux principes ont fait évoluer la représentation sociale du sujet économiquement ou physiquement diminué, “à assister”, vers un sujet rendu responsable et autonome grâce à des aides préventives. De manière “invisible”, les élèves dits « difficiles » souffrent d’une normalisation des comportements scolaires toujours plus importante et implicite au sein de l’école. Cette normalisation semble recherchée, exigée, au nom de “l’autonomie”, de “l’auto-contrôle” que le futur citoyen devra avoir sur lui-même pour faire face à une société de plus en plus exaspérée par des différences sociales et une précarité d’existence favorisant tout autant les revendications de classes que les actes délictueux. Ce faisant, pour répondre à de tels objectifs, l’institution scolaire cherche moins à protéger l’élève, surtout l’élève difficile, qu’elle ne cherche à s’en protéger.

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Bibliographie

Damon (J.), 2002, « La dictature du partenariat. Vers de nouveaux modes de management public ? », Futuribles, n° 273, pp. 27-41.

Foucault (M.), 1975, Surveiller et punir, Paris, Gallimard, pp. 186-194.

Glasman (D.), 2004, « Qu’est-ce que la « déscolarisation» ? », in D. Glasman & F. Œuvrard (dir.), La Déscolarisation, Paris, La Dispute/SNEDIT, pp. 13-69.

Goffman (E.), 1975, Stigmate. Les usages sociaux des handicaps, Paris, Les Éditions de Minuit, pp. 58-59.

Lahire (B.), 1999, L’invention de « l’illettrisme ». Rhétorique publique, éthique et stigmates, Paris, Éditions de La Découverte, coll. « Textes à l’appui/Histoire sociale ».

Mary (P.), 2001, « Pénalité et gestion des risques : vers une justice « actuarielle » en Europe ? », Revue Déviances et société, vol. 25, pp. 33-51.

Millet (M.) & Thin (D.), 2004, « La déscolarisation comme parcours de disqualification symbolique », in D. Glasman & F. Œuvrard (dir.), La Déscolarisation, Paris, La Dispute/SNEDIT, pp. 265-278.

Millet (M.) & Thin (D.), 2007, « Le classement par corps – Les écarts au corps scolaire comme indice de “déviance” scolaire », Sociétés et jeunesses en difficulté, n° 3, pp. 1-19, (http://sejed.revues.org/document373.html).

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Notes

1 « Ceux que les sociologues nord-américains appellent avec pertinence les “faiseurs de revendications” (claimsmakers) ne sont pas de simples porteurs de problèmes qui seraient définis en dehors d’eux. […] Les claimsmakers mettent donc en forme le problème en fonction, à la fois de leur propre définition sociale, et du contexte social dans lequel ils sont amenés à le mettre en scène. Enfin, définir le “problème” d’une façon ou d’une autre a des conséquences sur la manière dont on entend y remédier, y apporter une solution. Selon qu’il aura été défini comme un problème de nature morale, médicale, politique, économique, scolaire, etc., les agents et les institutions susceptibles d’être concernés différeront, et le “traitement” du problème en question variera en conséquence » (Lahire, 1999 : 34 -35).

2 « Produits au cours des cursus scolaires, les processus de disqualification symbolique des collégiens s’ancrent aussi du côté de l’univers des pratiques familiales, à travers les tensions entre logiques familiales et exigences scolaires qui font de la scolarisation une rencontre potentiellement porteuse de malentendus, dont les conséquences en termes de stigmatisation scolaire exercent des efforts en retour sur la place des collégiens dans la fratrie et la famille. Parce que les familles sont impliquées dans la réussite ou l’échec de chacun des membres qui les compose, l’école peut, à travers ses classements et ses verdicts, être vecteur d’un capital d’honorabilité ou d’indignité familiale et contribuer à l’appréciation ou à la dépréciation des différents membres au sein de la structure familiale » (Millet & Thin, 2004 : 271).

3 Pour expliquer notre approche du rôle du partenariat dans les nouvelles politiques de prévention et d’aides spécialisées dans l’école, nous nous appuyons sur cet article qui décrit et interroge le concept de « partenariat » par rapport au désengagement progressif des responsabilités de l’État, en particulier dans le social.

4 Les classes relais en collège. Circulaire n° 98-120 du 12-6-1998 ; BO n° 25 du 18-6-1998 : « Le public concerné par les classes relais est constitué d’élèves de collège, parfois soumis à une mesure judiciaire d’assistance éducative, qui sont entrés dans un processus de rejet de l’institution scolaire et qui peuvent avoir perdu le sens des règles de base qui organisent leur présence et leur activité au collège. L’objectif des classes relais est de favoriser, par un accueil spécifique temporaire, une réinsertion des élèves concernés dans une classe ordinaire de formation, sous statut scolaire ou, le cas échéant, sous contrat de travail (apprentissage, contrat de qualification, etc.). Elles visent un double objectif de re-socialisation et de re-scolarisation, pour qu’un jeune puisse reconstruire une image positive de lui-même et élaborer un projet authentique de formation. » L’organisation des classes relais relève, dans le cadre de la politique académique définie par les recteurs, de la responsabilité des inspecteurs d’académie, en liaison avec les partenaires associés : collectivités territoriales, directions départementales de la protection judiciaire de la jeunesse.

5 Loi du 5/04/1909 créant le CAEA, Certificat d’aptitude à l’enseignement aux arriérés.

6 Décret de 1963 abrogeant et remplaçant le CAEA par le CAEI, certificat d’aptitude à l’éducation des enfants et des adolescents déficients ou aux inadaptés.

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Pour citer cet article

Référence papier

Frédérique Petit-Ballager, « Signaler l’élève difficile : de l’aide préventive à la gestion précautionneuse », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 8 | 2009, 229-243.

Référence électronique

Frédérique Petit-Ballager, « Signaler l’élève difficile : de l’aide préventive à la gestion précautionneuse », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 8 | 2009, mis en ligne le 01 octobre 2012, consulté le 27 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/644

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Auteur

Frédérique Petit-Ballager

CURAPP-UMR 6054, Université Picardie Jules Verne, Amiens.

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