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Introduction : La professionnalisation des cursus, axe majeur des réformes européennes ?

Contradictions et paradoxes
Catherine Agulhon et Bernard Convert
p. 5-19

Texte intégral

  • 1  Ce numéro est composé d’une sélection de communications présentées au colloque, organisé à Paris D (...)

1Ce numéro hors série1 tente de rendre compte à la fois des représentations que les acteurs se font du rapprochement des systèmes d’enseignement supérieur (ES) européen voulu par le processus de Bologne et de la place de la professionnalisation des cursus mis en œuvre dans le cadre de ce processus. Il est apparu que cette dernière thématique ne fédérait pas la recherche européenne sur l’ES. La professionnalisation s’est peu à peu placée au cœur de la réforme en France, elle n’a pas toujours cette centralité dans d’autres pays européens.

2Le processus de Bologne engage les pays européens dans une réforme à marche forcée de leur système d’enseignement supérieur. Même si le principe de subsidiarité préside à la gestion de l’éducation, une instance supra nationale, la Commission européenne, prend peu à peu le pas sur les États sans véritable contestation.

  • 2  La déclaration de la Sorbonne signée en 1998 concernait les ministres de l’enseignement supérieur (...)

3Ce processus répond à plusieurs défis, à plusieurs objectifs ambitieux. Il vise le rapprochement des systèmes d’ES, la mobilité des étudiants, l’amélioration de la qualité des systèmes et de la formation des futurs actifs censée affermir la position de l’Europe dans la compétitivité internationale. Il engage les pays européens dans une transformation à la fois organisationnelle et curriculaire, comme le montre S. Stavrou dans ce numéro. Mais chaque pays a des traditions, une histoire universitaire qui ne peut se plier sans contradictions à une réforme univoque. Chacun des quarante-six pays aujourd’hui impliqués2 a donc adapté ces réformes en fonction de sa structuration institutionnelle, de l’état des rapports de force entre le centre et la périphérie, entre les politiques et les établissements, et selon sa compréhension et les formes de son adhésion au processus. Certains pays ont saisi cette occasion pour imposer des réformes particulières qui ne seraient pas passées sans heurt dans un autre contexte  ; ils ont ainsi utilisé la légitimité d’une instance supranationale pour imposer une politique nationale.

4On constate cependant, un peu partout, des clivages entre des gouvernements et des ministères prêts à adhérer à la réforme (quand ils n’en sont pas les initiateurs) et des acteurs universitaires plus circonspects (ARESER, 1997 ; Charle &  Soulié, 2008  ; Vatin, 2011).

5De nombreuses questions sont posées. Qui est à l’initiative de ce projet  ? Qui pilote l’ensemble du processus  ? Quels sont les enjeux européens et nationaux, sont-ils vraiment convergents  ? Quelques chercheurs tentent aujourd’hui de définir les moments-clés de ce processus, revenant sur chacune de ses phases et analysant les débats et les directives proposées (Cusso, 2006 ; Charlier, 2009 ; Croché, 2009 ; Garcia, 2009b ; Musselin, 2009).

6Claude Allègre, qui réunissait à la Sorbonne, en 1998, les ministres de quatre pays européens, (France, Allemagne, Royaume-Uni et Italie) n’avait pas de véritable projet européen : comme ses partenaires, il souhaitait rénover l’ES et s’appuyer sur ses voisins pour dépasser des résistances internes. Leurs objectifs se rejoignaient  : réformer les institutions, rationaliser les parcours étudiants, améliorer l’attractivité de leurs institutions (Charlier, 2009). Dans le même temps, l’OCDE multipliait les données et les mises en perspective des résultats des différents pays, stigmatisant les échecs et difficultés des uns ou des autres, stimulant la polarisation sur la “performance”. La Commission européenne s’est peu à peu saisie de ce dossier de réforme de l’ES et a tenté d’établir son leadership, en dépit du principe de subsidiarité, et avec la complicité des États. Comme le soulignent J.-E. Charlier et S. Croché (2010), ces derniers se sont abrités derrière les injonctions transnationales pour imposer la réforme dans leur propre pays. Le pouvoir de la Commission est d’ailleurs suffisamment diffus pour être encore, à la fois, sous-estimé par les uns et contesté par les autres. En 1998-99, c’est sur un objectif de mobilité étudiante que s’est fait le consensus qui a fédéré les ministres. Ce dossier n’a cependant pas connu le succès escompté, par manque d’ambition, sans doute, par manque de moyens, et par frilosité de bien des acteurs, comme le démontre ici M. Ballatore. Toujours est-il que la question du rapprochement des systèmes reste en suspens, tout autant que celle de la soumission des États au diktat de la commission européenne.

  • 3  Colloque «  L’enseignement supérieur et la recherche en réformes », organisé par C. Musselin à Sci (...)

7Il nous faut tout d’abord rappeler les différents axes de la réforme avant de dégager quelques spécificités nationales et de présenter les différents angles développés par les auteurs de ce numéro, qui sont loin de couvrir l’ensemble des débats, des actions entreprises et de leurs effets. Nous ne sommes d’ailleurs pas les seuls à nous interroger sur les enjeux et les effets de ces réformes. Des chercheurs en sociologie, en sciences politiques, en économie scrutent la genèse et la mise en œuvre de cette réforme (n° 33 de La revue du Mauss, 2009, par exemple ; colloque du Resup, 2011, par ailleurs3). On peut même préciser que l’enseignement supérieur n’avait jamais donné lieu à autant de recherches que depuis qu’il est en chantier. Il est cependant difficile de faire le point sur les effets d’une réforme inachevée. Des collectifs nationaux et européens s’interrogent sur le bien fondé de ces réformes, sur leurs effets pervers, qu’ils prennent une position radicale (ARESER, SLR) ou plus modérée et participative.

8Les enjeux affichés sont pluriels. Ils visent l’amélioration de la qualité de l’offre de formation, son adéquation avec les besoins de l’économie et de la recherche, son intégration dans une mobilisation européenne sur une “économie de la connaissance”, terme largement promu, et sur une compétitivité accrue. Ils visent encore la mobilité étudiante dans l’espace européen, ce qui a impliqué la construction d’outils de compatibilité et d’équivalence (LMD, ECTS). Un dernier enjeu, mais non des moindres, est l’attraction des étudiants non européens et la sélection des meilleurs d’entre eux pour faire face à une concurrence internationale aiguë (Bel, 2007 ; Vinokur, 2008a ; Garcia, 2009a : 132). Ces réformes concernent autant la gouvernance des institutions et la rationalisation de la recherche que le formatage de l’offre de formation. Elles laissent cependant, en principe, toute liberté aux États dans l’adaptation des préconisations, tant du fait du principe de subsidiarité que de la richesse que suppose la diversité.

9On peut déjà s’arrêter sur les termes économiques utilisés, qui marquent un changement de conception de l’enseignement, un recentrage sur la performance et la productivité, l’emprise de l’économie sur l’éducation. Qu’il s’agisse du mode de gestion ou des finalités, l’optimisation instrumentale guide ces réformes. Même si de nombreux auteurs l’ont déjà fait, il n’est pas inutile de revenir sur tous ces termes, qui ne sont pas sans connotation idéologique et qui envahissent le champ du politique et de l’enseignement supérieur : gouvernance, MOC, LOLF, performance, qualité, évaluation, classement et, bien sûr, professionnalisation.

10Ces termes sont solidaires, ils marquent un tournant dans le rôle, la place et les attentes vis-à-vis de l’ES. Bien entendu, il ne s’agit pas de génération spontanée et ces transformations sont entrées lentement dans le champ depuis 1980, comme l’ont par exemple montré J. Schriewer (2004) ou S. Garcia (2006, 2009b).

11La gouvernance suppose une responsabilité partagée par différents acteurs sur la gestion du système, un engagement, donc, des acteurs dans la réforme et l’organisation du système. La MOC complète cette première conception puisqu’elle responsabilise ces mêmes acteurs sur les résultats de cette action concertée et rationalisée. La LOLF, loi de finance qui instaure, en France, une gestion par les résultats, engage tout autant les acteurs. Ce premier train de réformes (Schimank, 2005) et d’injonctions concerne l’ensemble des services publics et particulièrement leur gestion : il s’agit de réduire les coûts, de les ajuster et de rentabiliser les investissements par l’engagement et la responsabilisation des acteurs sur les résultats de leur action, de s’inscrire dans un nouveau “management du service public”.

12La gouvernance est associée à un renouvellement des formes de gestion et de contrôle. Il est surtout question d’adopter un modèle d’évaluation et d’accréditation qui viendrait des États-Unis. Là, des agences externes et le plus souvent privées évaluent les institutions et les programmes, et les accréditent. Cependant, les enjeux de l’évaluation comme les pratiques y sont bien différents. Le processus y est moins contraignant qu’il n’y paraît, d’autant que ce sont les établissements qui s’y engagent librement, que ce sont le plus souvent des filières et des cursus qui sont évalués. Ces pratiques introduisent, malgré tout, marchandisation de la formation et mise en concurrence des institutions (Vinokur, 2008b). Chaque pays, en fonction de sa culture de l’évaluation, va développer un mode spécifique d’évaluation et d’habilitation-accréditation des institutions  : agences privées ou publiques, payantes ou gratuites, évaluations obligatoires ou facultatives, globales ou partielles. Il n’y a pas de modèle unifié, mais un renouveau des modalités de mesure et de contrôle, un développement de règles, de normes, de standards nationaux et internationaux (Normand, 2005 ; Vinokur, 2005). Plusieurs enjeux se dessinent : la mesure et le contrôle, l’optimisation des investissements dans le consensus entre gouvernement et acteurs institutionnels. Plusieurs effets pervers retiennent l’attention des acteurs de terrain et font débat : la normalisation peu raisonnée, le classement national et international. Cette focalisation sur l’évaluation, la mesure, la qualité (et son cortège de normes) invite à la mise en concurrence des institutions et des États, au classement, à la lutte pour ces classements. On peut dire que, ces dernières années, les acteurs institutionnels se sont polarisés sur cette forme d’expression de la réussite institutionnelle. De fait, la mesure n’est jamais neutre, mais toujours assortie de présupposés idéologiques, de finalités affichées et implicites. La mesure est manipulable, mais surtout, elle permet de définir un modèle et de contraindre les institutions. Elle favorise les redistributions d’activités hiérarchisées (recherche et enseignement). C’est le cas dans le dégagement de laboratoires d’excellence. Elle permet de donner plus à ceux qui ont plus, de cliver les institutions, de renforcer les inégalités. Et c’est bien le processus que l’on voit non pas poindre, mais se renforcer.

  • 4  En France, un système dual distingue des écoles sélectives et des universités, dualité que l’on ne (...)

13Un autre volet de la réforme concerne le format des institutions et des cursus. Au prétexte de la mobilité des étudiants, les institutions – dans leur majeure partie, des universités4 – doivent s’engager dans l’architecture LMD ; or, cette rénovation qui paraît a priori anodine entraîne de nombreuses conséquences encore à venir. Elle est complétée par un découpage des formations en semestre et en ECTS compatibles entre les États, en UE et en ECUE comptabilisables. La forme est, là, plus importante que le fond, la lisibilité de l’offre et des formations passe par ces paramètres. Outre une certaine homogénéisation apparente de l’offre, cette règle permet de distinguer des institutions centrées sur le L, d’autres ouvertes sur les M et D, sans rien dire des contenus. Elle permet une dualisation des structures, qui génère alors une redéfinition des missions des institutions et de leurs acteurs. Elle permet de réviser les fonctions des acteurs (EC), de redéfinir les parcours des étudiants et les modes de sélection. Mais, dès lors que ces dossiers sont ouverts, émergent des disparités de temporalité entre les pays et les institutions, ce qui prête à incertitude et à confusion.

14La mobilité étudiante, l’une des justifications avancées pour réformer, non seulement recouvre une mobilité interne entre Européens (qui classe les pays selon leur attractivité), mais concerne aussi l’attraction sélective des étudiants des pays du Sud (Vinokur, 2008a ; Bel, 2007), dans une perspective de rétention de l’excellence et de la productivité scientifique. Le programme Erasmus se pose comme l’emblème du premier paramètre. Il concerne moins de 2 % des étudiants européens et doit faire face à de nombreuses limites, tant socio-économiques que curriculaires. Le second paramètre classe également les pays du Nord selon leur attractivité et leur capacité à accueillir et retenir les jeunes du Sud, il est le pendant d’une politique économique de plus en plus concurrentielle.

  • 5  L’enseignement supérieur, ou aujourd’hui « tertiaire » comme le désigne l’OCDE, englobe différents (...)
  • 6  En Allemagne, les Fachhochschulen représentent un quart de l’offre et ont été, dès le départ, cons (...)
  • 7  Cette soumission peut n’être qu’apparente ou mise en exergue ; en fait, l’Université est aussi un (...)

15La “professionnalisation” est un terme flou qui permet de nombreuses acceptions et qui a été analysé et traduit par de nombreux chercheurs (Vincens & Chirache, 1996 ; Wittorski, 2008 ; Rose, 2008) : elle est au cœur de ce numéro, et sans doute de la réforme. Elle est censée nommer le processus d’adaptation de l’offre de formation aux besoins économiques. Elle part du présupposé que l’enseignement supérieur, l’université5, lieu académique, loin des réalités, quasiment obsolète, doit se rénover. Elle met en cause les institutions, les acteurs et les disciplines dans leur organisation et leurs finalités. Elle constitue une rupture assortie de tensions, plus nette en France et en Italie qu’en Allemagne ou en Angleterre6. La professionnalisation recouvre des acceptions diverses, tant sur le plan formel qu’organisationnel. C’est un terme suffisamment vague pour permettre la diffusion de diverses politiques de formation. Elle suppose un rapprochement entre les institutions et le monde économique, et une soumission du monde universitaire au monde professionnel7. La professionnalisation serait le vecteur d’une insertion réussie. Dès lors l’insertion professionnelle des étudiants s’inscrit-elle, en France, comme troisième mission de l’enseignement supérieur (LRU, 2007), une mission qui justifie un bon nombre d’injonctions institutionnelles et politiques. Mais la professionnalisation touche également au rapport aux savoirs, à la construction des savoirs, elle vise à sortir les savoirs d’un certain académisme dénoncé par les mondes politique et économique et à les focaliser sur une finalité professionnelle. Les contenus ne seront plus construits à partir d’un corpus cohérent de savoirs disciplinaires ou pluridisciplinaires, mais à partir de la sélection des savoirs correspondant aux compétences inscrites dans les référentiels d’emploi. Les étudiants, consommateurs, viendraient chercher dans l’ES les savoirs qui leur permettraient de détenir les compétences dont ils ont besoin dans l’emploi. Il y a là une réduction de l’amplitude des finalités de l’enseignement, une instrumentation de la formation, orchestrée par le politique, aménagée par les enseignants-chercheurs. Ces modes de faire seraient une réponse aux attentes du monde économique, ou plutôt correspondraient aux représentations que se font une partie des enseignants des attentes de ce monde économique. Ils nous interrogent de manière aiguë sur une définition adaptée des relations entre formations et emplois, sur le degré pertinent de spécialisation des formations à ces niveaux d’enseignement, sur la place laissée à l’innovation, pourtant magnifiée (Gayraud et alii, 2006).

16L’évaluation s’allie également à la professionnalisation et permet de mesurer les performances des programmes et des institutions, de les mettre en concurrence. Là encore, de nombreuses différences se lisent dans les mises en pratiques des différents États. Chacun est engagé dans un processus et des procédures particulières. Toujours est-il que ces contrôles se diffusent, ils visent tout autant la réduction des coûts, le contrôle de la performance, la soumission aux injonctions et la diffusion de “bonnes pratiques”, chères à l’OCDE. Cette entrée en force de l’évaluation comme complément des réformes inquiète autant par la normalisation, la standardisation qu’elle impose, par la mise en concurrence des institutions, que par la réduction des objectifs et des “modes de faire” (Normand, 2005 ; Vinokur, 2005 ; Gingras, 2008 ; Garcia, 2009a).

17Au final, les systèmes d’enseignement supérieur restent très hétérogènes en Europe, même s’ils sont entraînés dans un mouvement externe de rationalisation et de recentrage sur des finalités immédiates et opérationnelles qui touchent autant la recherche (finalisée) que l’enseignement. Ce processus de réforme, qui intervient par touches successives depuis dix ans, inquiète les enseignants-chercheurs dont les statuts, les missions et les activités sont redéfinis, dont le rendement de l’activité individuelle et collective est analysé et mesuré. Aucune mobilisation n’a cependant enrayé le processus, qui ne semble pas pour autant achevé. Ce processus itératif transforme les modes de régulation des systèmes, il renforce le poids du supranational qui fixe les règles, du national qui les fait appliquer, il mêle régulation institutionnelle et centralisée et régulation par les résultats dans une perspective néolibérale et marchande. Cette perspective choque les enseignants et les chercheurs, remet en cause les fondements et la déontologie de la recherche, introduit des pratiques contreproductives et contradictoires. Et elle est peu débattue au niveau central qui ne veut pas entendre le grondement de sa base. Elle transforme et uniformise à termes le modèle européen d’enseignement supérieur, qui fait d’ailleurs tache d’huile dans les contrées environnantes (Croché, 2009 ; Charlier, 2009).

  • 8  C’est dans le cadre des contrats quadriennaux initiés dès les années 1990 que doivent être proposé (...)

18En France, le processus de Bologne est distillé progressivement depuis 1999 et de manière plus ou moins segmentée. La création, en 2006, de l’AERES, organisme public d’évaluation, puis la LRU, en 2007, ont complété les premières injonctions sur la professionnalisation et l’architecture LMD. Tous les établissements doivent se faire évaluer (laboratoires et offre de formation par Faculté et département) tous les quatre ans, dans le cadre d’une contractualisation amorcée dès le début des années 1990. Ils doivent informer des dossiers préformatés et de plus en plus complets à chaque quadriennal8. L’autonomie accordée aux établissements par la LRU pose problème. Le terme est pour le moins ambigu puisque c’est au moment où les institutions sont plus contrôlées que jamais qu’il est mis en avant. C’est en fait la responsabilité du Président qui est engagé sur le fonctionnement de son établissement. Cette autonomie le responsabilise sur la gestion de l’établissement qu’il doit rationaliser et sur la réalisation des objectifs qu’il s’est fixé. Ceux-ci sont, somme toute, définis par l’AERES et en termes de résultats comptabilisables (gestion des flux, taux de réussite des étudiants, taux d’insertion). Il y a une volonté aiguë du ministère de transformer l’institution, de l’inscrire concrètement et opérationnellement dans l’économie, d’ajuster la recherche comme l’enseignement à des objectifs pragmatiques, empiriques, identifiables et immédiats. Gérer l’enseignement comme une entreprise dont le rendement est à tout moment mesurable est une ambition réductrice dont les effets ne sont justement pas mesurés.

19Dans ce dossier, nous sommes loin de pouvoir analyser l’ensemble de la réforme et de ses effets, le processus est lent, complexe, profond, variable d’un pays à l’autre, et peut-être d’une institution à l’autre. Nous nous contentons d’apporter quelques éclairages sur ce processus de transformation dont nous avons tenté de rappeler les grandes lignes. Nous proposons trois angles de vue, un premier global, puis extra-européen, un second plus centré sur les effets concrets de la professionnalisation sur les filières et les formations, un troisième volet sur les transformations des carrières enseignantes, sur les pratiques et les attentes des étudiants.

20V. Tomusk discute la légitimité de la Commission européenne à impulser cette réforme, les enjeux qu’elle poursuit, les soutiens qu’elle obtient auprès des gouvernements des États. Il montre combien, loin de respecter le principe de subsidiarité, elle l’enfreint avec la complicité d’acteurs institutionnels nationaux. Elle s’est plus efforcée de conquérir un leadership illégitime que de coordonner les systèmes d’enseignement supérieur. Tomusk critique également les objectifs que se donne la Commission qui, loin de respecter la diversité des systèmes et de leurs finalités, produit un mouvement réducteur vers une finalité marchande.

  • 9  Nous ne reviendrons pas ici sur les liens plus ou moins organiques entre les pays colonisés et leu (...)

21Le texte de E. Eyebiyi nous rappelle que le rayonnement du processus de Bologne dépasse les frontières de l’Europe, puisqu’il infléchit les systèmes d’enseignement supérieur des pays du Sud. Ce n’est pas la première fois que les pays d’Afrique empruntent à l’Europe, tout comme ceux d’Amérique latine à l’Espagne, au Portugal, puis aux États-Unis9. L’internationalisation, ou mondialisation, a ce pouvoir de contraindre l’ensemble des continents vers un modèle uniformisé, tant sur le plan économique que politique ou éducatif. L’implantation du LMD au Bénin introduit autant de faux semblants et d’effets pervers qu’en Europe. Manque de moyens et concurrences favorisent un habillage des formations, des facultés, des établissements, qui n’est pas nourri par une véritable réflexion, tant sur l’architecture des formations que sur leurs contenus. Des effets pervers se lisent dans l’exemple de la faculté d’agronomie de l’université de Cotonou qui remet en cause un diplôme d’ingénieur, pour scinder les populations entre ceux qui iront nourrir les emplois de techniciens (L) et ceux qui pourront continuer vers un Master qui se substitue au précédent diplôme. Les établissements privés, qui se multiplient au Bénin comme dans beaucoup de pays d’Afrique et d’Amérique du Sud, n’ont pas de rigueur ou de moralité, ils affichent un habillage LMD qui n’a, en réalité, aucune consistance. Ainsi, entre difficultés à initier des réformes curriculaires pertinentes, manque de moyens et de finalités professionnelles identifiables, le LMD et la professionnalisation remettent en cause les institutions sans ouvrir vers un consensus ou une offre de formation fiable ou pertinente. Et, comme le précisent Charlier et Croché (2010), le LMD ne favorise pas, en Afrique de l’Ouest, des mobilités étudiantes intra-africaines, mais renforce la dépendance vis-à-vis du Nord.

22Un deuxième groupe de textes interroge plus précisément les transformations dans les institutions françaises. Les effets du LMD dans les écoles sont, peut-on dire, inverses de ce qu’ils sont dans les universités. On le sait, le système français repose sur la dualisation d’une filière sélective et professionnalisée (les écoles) – ce dont elle se prévaut – et d’une filière non sélective, l’Université, qui a absorbé la démocratisation de l’enseignement supérieur et qui tire son prestige de la qualité de sa recherche (Vatin, 2011). Comme le montre M. Blanchard, les écoles de commerce et d’ingénieurs ont acquis de longue date une légitimité en termes de professionnalisation de leurs étudiants. C’est même sur ce volet qu’elles se distinguent des universités, dans un système dual où chaque établissement cherche à conquérir la meilleure place. Les classements internationaux qui accompagnent les réformes et la polarisation sur la concurrence entre les institutions en témoignent. Le processus de Bologne incite ces écoles –  et en particulier les plus réputées, comme l’ESSEC ou HEC – à développer des activités de recherche. Elles vivent donc un processus, contraire à celui des universités, d’académisation. Celui-ci révèle les tensions entre ces deux pôles, académisme et professionnalisation, qui traversent autant la réforme que les institutions.

23Mais la professionnalisation touche particulièrement les universités et leur offre de formation. Pour B. Convert et S. Jakubowski, l’injonction à la professionna- lisation pervertit un processus amorcé vers 1980. En effet, ces auteurs distinguent les DESS de la première génération, initiés par des enseignants chercheurs qui trouvaient dans le monde économique des prolongements à leurs travaux, des applications aux nouveaux savoirs qu’ils faisaient émerger. En revanche, les Masters professionnels LMD sont le produit d’une logique institutionnelle, sinon bureaucratique. Ils conduisent les établissements à forger des stratégies de réponse immédiate et même de soumission au monde économique. Les enseignants chercheurs multiplient les formations pour répondre à des besoins qu’ils tentent d’imaginer, qu’ils construisent au niveau local ou régional ; ces productions éclectiques affaiblissent la teneur des savoirs. Concurrence, attractivité, coordination régionale ou spécialisation extrême président, davantage qu’à une valorisation de nouveaux savoirs, à la construction de ces formations. Le processus appauvrit donc la professionnalisation des universités, initiée de longue date quand les labels des écoles (surtout des grandes) les protègent de cette dégradation.

24S. Stavrou interroge également la professionnalisation des cursus dans le cadre d’une réforme dont elle distingue deux volets, l’un organisationnel, l’autre curriculaire ; elle explore les modes de faire des experts de l’AERES, les présupposés qui les guident dans leurs évaluations des formations de SHS. Elle interroge ensuite les enseignants, porteurs de projet, qui ont initié des LP ou des MP. Elle montre que cette soumission à l’injonction du centre ne va pas sans contestation et grincements de dents. Pour elle, comme pour Convert et Jakubowski, c’est bien une injonction institutionnelle qui préside à la création des formations, transformant profondément les modalités de mobilisation des savoirs, les soumettant à l’image que les enseignants se font des compétences nécessaires à l’insertion des étudiants. Ces constructions rapides et tronquées formatent une offre soumise aux injonctions, si ce n’est au marché. Elles contournent le lent processus de cristallisation des savoirs qui prélude à la définition des curricula.

25S. Lefeuvre utilise également l’histoire d’une filière pour comprendre quel sens les institutionnels, puis les enseignants donnent à la professionnalisation. Comme l’avaient fait M.-E. Chessel et F. Pavis (2001) pour la gestion, elle exhume les archives sur la fondation de la filière Administration économique et sociale (AES). Elle montre qu’à gauche comme à droite, et dès les années 1970, des hommes politiques visaient la démocratisation de l’enseignement supérieur à partir de la création de filières en prise avec l’emploi et les pratiques professionnelles. La professionnalisation des cursus et des filières serait donc avant tout une forme de démocratisation et de réponse à la demande des étudiants.

  • 10  Le président gère sa dotation. Il peut redéployer les postes, redéfinir la charge d’enseignement à (...)

26Les réformes organisationnelles et curriculaires auxquelles sont confrontées les institutions ne sont pas sans effet sur la gestion des carrières enseignantes. En France, la LRU (2007) donne aux présidents d’université plus de pouvoir dans les nominations des enseignants (et la constitution des commissions de recrutement) et dans la gestion de leurs carrières. Pour faire face à la croissance de l’offre de formation et des tâches administratives que provoquent aussi bien la contractualisation, l’évaluation que la gestion de formations professionnalisées et en lien avec leur environnement, ils reconfigurent les obligations statutaires par de nouvelles normes (nombre d’étudiants par cours, et définition de ces cours : CM, TD, TP)10. Dans le même temps, la recherche est contractualisée et soumise à des appels d’offre qui formatent les sujets de recherche et différencient les personnels aptes à se soumettre à la commande financée de ceux qui n’accèdent pas à cette manne et sont mis en retrait. En Suisse, les réformes s’accompagnent également de nouvelles formes de professionnalité universitaire. Comme le démontrent G. Goastellec et M. Benninghoff, le marché académique se réorganise, la régulation, opérée à la fois par le niveau confédéral, régional et local, multiplie les formes de contrôle et les obstacles à l’inscription dans une carrière dont les termes évoluent. La place dévolue à la recherche dans la carrière s’atrophie, la concurrence, quant à elle, s’accroît, l’administration contrôle de plus en plus les activités et leur conformité. Le marché universitaire emprunte ainsi aux marchés du travail privés. L’autonomie des universités est à la fois prônée et battue en brèche par le niveau fédéral, qui empiète sur le niveau cantonal et instaure de nouvelles normes de carrières. On assiste une professionnalisation des carrières, sanctionnées par les normes, et à des tensions entre les différents niveaux de régulation de ces carrières.

27Enfin, la professionnalisation des cursus ne peut être analysée sans aborder la question étudiante. La démocratisation du secondaire, comme les injonctions de l’OCDE, ont favorisé l’ouverture de l’enseignement supérieur, l’objectif étant de diplômer 50 % d’une classe, objectif qui n’est pas encore atteint dans tous les pays européens. Les réformes affichent, au-delà d’une rationalisation du fonctionnement des institutions et d’un contrôle des performances, une volonté d’améliorer la qualification des individus dans une perspective de compétitivité économique et de mobilité intra-européenne. L’insertion des jeunes qualifiés dans un contexte de resserrement des marchés du travail et d’extension du chômage est restée plus favorable que celle d’autres populations dans tous les pays européens. Elle a, cependant, subi le contrecoup des crises de la dernière décennie. De plus, la démocratisation de l’enseignement supérieur a ouvert les portes des établissements à des populations qui ont du mal à s’orienter dans le dédale institutionnel et à trouver leur voie face à un marché du travail peu transparent et mouvant (Convert, 2010). Pour faire face à ces difficultés, ce sont les institutions qui sont interpellées, même si, on le sait, elles ne sont pas pourvoyeuses d’emplois. En France, en particulier, mais en Allemagne aussi, l’Université est critiquée pour son faible taux de réussite, pour sa production d’échecs et pour la médiocre qualité de son enseignement  : celui-ci serait inadapté. En France, encore, la dualité des filières s’accompagne d’une sélection dans les écoles, interdite par tradition à l’université. Les universitaires sont d’ailleurs très attachés à cette tradition. Mais, paradoxalement, il leur est reproché de pratiquer une sélection cachée au cours des cursus et d’abandonner une partie des étudiants sur le côté. Or, aucun moyen n’a été donné aux universités, jusqu’à cette dernière décennie, pour faire face à cette massification non gérée. Des universitaires s’insurgent contre un procès qui leur est fait dans la plus grande contradiction (Beaud, Caillé & Vatin, 2010).

28Dans ce numéro, deux articles s’interrogent sur les attentes et les trajectoires des étudiants. M. Ballatore revient sur les conditions d’accès au programme Erasmus et sur la mobilité étudiante. Elle montre que les États et les institutions n’ont pas tous la même politique. La valorisation d’un séjour à l’étranger varie d’un pays à l’autre, d’une discipline à l’autre. Les acquis d’un tel séjour touchent à des compétences extra-disciplinaires et, dans certains cursus, on assiste à une concurrence entre excellence scolaire et acquisition d’une expérience linguistique et culturelle. De plus, les étudiants ne sont pas tous égaux devant la mobilité  : celle-ci dépend de leur propre capital socio-culturel, de leurs dispositions financières, mais aussi des facilités offertes par leur institution. Or, tous les établissements n’ont pas conclu des conventions inter-institutionnelles en nombre suffisant. La mobilité divise donc encore les étudiants, elle est finalement un facteur d’inégalités.

29S. Paivandi traite du choix d’une filière ou d’une formation. Il produit une typologie des étudiants à partir d’une enquête par entretien auprès de cent quinze étudiants. Bien des facteurs différencient leurs aspirations, leur capacité d’orientation, leurs choix et les modalités de réorientation en cas de désillusion ou d’échec. On ne sera pas surpris d’apprendre que l’origine sociale comme la réussite scolaire dans le secondaire surdéterminent les choix dans l’enseignement supérieur et le rapport aux savoirs académiques. Les étudiants de milieux populaires attendent plus que les autres une insertion, un métier identifiable, une mobilité professionnelle et sociale de leur investissement. On peut dire qu’ils instrumentent leurs études. Mais, de toute façon, les discours ambiants incitent les étudiants à ancrer leurs études dans un projet professionnel, même si celui-ci évolue au cours des études. C’est d’ailleurs une des justifications des réformes que de répondre à cette demande sociale.

30L’analyse des réformes et les observations faites sur leurs effets laissent l’observateur dans l’expectative. Ce mouvement européen – dont les visées sont multiples, aussi bien politiques, économiques que sociales et scolaires  – n’est pas sans conséquence. Il change la nature même de l’institution. Et, si de nombreux travaux ont montré les spécificités des effets des réformes selon les contextes nationaux, on voit poindre des convergences entre eux. En particulier, le contrôle des institutions par différentes formes de régulations et d’évaluations, la mise en concurrence à tous les niveaux, les redéfinitions organisationnelles et curriculaires, les ajustements des carrières aux redéfinitions institutionnelles et bureaucratiques marquent tous les systèmes d’enseignement supérieur. Ce numéro apporte sa contribution à une réflexion sur la pertinence de cette réforme et de ses modalités d’opérationnalisation dont la précipitation et le caractère bureaucratique ont été dénoncés par les enseignants-chercheurs (Beaud et alii, 2010).

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Bibliographie

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Annexe

Sigles utilisés

AERES  : Agence d’évaluation de la recherche et de l’enseignement supérieur

AES  : Administration économique et sociale

ANR  : Agence nationale pour la recherche

ARESER  : Association de réflexion sur les enseignements supérieurs et la recherche

CM  : Cours magistraux

DESS  : Diplôme d’études supérieures spécialisées

EC  : Enseignant-chercheur

ECTS  : European Credits Transfert System

ECUE  : Élément comptabilisable d’unité d’enseignement

ES  : Enseignement supérieur

ESSEC  : École supérieure de sciences économiques et commerciales

HEC  : École des hautes études commerciales

LMD  : Licence-maîtrise-doctorat

LOLF  : Loi organique relative aux lois de finances

LRU  : Loi relative aux libertés et responsabilités des universités

MOC  : Méthode ouverte de coordination

OCDE  : Organisation de coopération et développement économiques

RESUP  : Réseau d’étude sur l’enseignement supérieur

SLR  : Sauvons la recherche

TD  : Travaux dirigés

TP  : Travaux pratiques

UE  : Unités d’enseignement

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Notes

1  Ce numéro est composé d’une sélection de communications présentées au colloque, organisé à Paris Descartes en janvier 2010, « L’européanisation et la professionnalisation de l’enseignement supérieur, quelles convergences ? ». Ce colloque clôturait une recherche financée par l’ANR, inscrite dans la thématique Apprentissages, nommée Professionnalisation du supérieur (ANR 06-APPR-016) mise en œuvre par  C. Agulhon, B. Convert et L. Gayraud. Les sigles employés au cours de l’article sont développés en annexe.

2  La déclaration de la Sorbonne signée en 1998 concernait les ministres de l’enseignement supérieur de la France, de l’Allemagne, du Royaume Uni et d’Italie. Les ministres de l’ES de quarante-six pays aujourd’hui impliqués dans le processus de Bologne qui découle de cette première initiative se sont réunis à Louvain La Neuve, en 2009.

3  Colloque «  L’enseignement supérieur et la recherche en réformes », organisé par C. Musselin à Sciences-po, les 27-28 et 29 janvier 2011 et rassemblant une centaine de chercheurs.

4  En France, un système dual distingue des écoles sélectives et des universités, dualité que l’on ne retrouve pas, par exemple, en Allemagne ou en Angleterre.

5  L’enseignement supérieur, ou aujourd’hui « tertiaire » comme le désigne l’OCDE, englobe différents types d’institutions. Les universités représentent, dans un grand nombre de pays, l’archétype de cet enseignement. En France, les universités se distinguent par leur histoire, leur organisation et leur conception du savoir des écoles (plus ou moins professionnelles)  ; la dualité entre ces deux formes institutionnelles ne se retrouve pas dans tous les pays, ni sous la même forme (Vatin, 2011). Au Royaume-Uni, l’Université a conservé son prestige et sa primauté, les écoles ou collèges y sont subordonnés, même si elles (ils ?) ont acquis le statut d’universités en 1992.

6  En Allemagne, les Fachhochschulen représentent un quart de l’offre et ont été, dès le départ, construits sur des objectifs professionnels  ; nombreux sont les cursus universitaires spécialisés (Wuggenig, 2008). Au Royaume Uni, les polytecnics ont acquis le label université, mais offrent des programmes professionnalisés (Little & Lebeau, 2005). Dans les deux cas, l’initiative a largement précédé le processus de Bologne.

7  Cette soumission peut n’être qu’apparente ou mise en exergue ; en fait, l’Université est aussi un foyer de réflexions sur l’émergence d’emplois et la définition des formations correspondantes.

8  C’est dans le cadre des contrats quadriennaux initiés dès les années 1990 que doivent être proposés ces dossiers à l’évaluation. À chaque contrat, la procédure évolue, se précise et se bureaucratise. Cette activité devient de plus en plus prégnante, elle mobilise cinq niveaux internes et externes d’évaluation et de régulation. Les notations qu’elle impose sont à la fois fort décriées et mises en avant comme label de l’organisation (laboratoires et formations).

9  Nous ne reviendrons pas ici sur les liens plus ou moins organiques entre les pays colonisés et leurs colonisateurs, sur les traces laissées par la colonisation sur les systèmes éducatifs, ce qu’ont bien analysé des auteurs comme A. Léon (1991) ou M. Salaun (2005).

10  Le président gère sa dotation. Il peut redéployer les postes, redéfinir la charge d’enseignement à partir de normes sur le nombre d’étudiants par cours, travaux dirigés ou pratiques, il peut redistribuer des primes d’encadrement et de charges administratives pour contrôler (diviser ?) le corps enseignant et valoriser l’engagement dans ces tâches. Se profile une diversification des statuts et des modes de rémunération des enseignants-chercheurs.

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Pour citer cet article

Référence papier

Catherine Agulhon et Bernard Convert, « Introduction : La professionnalisation des cursus, axe majeur des réformes européennes ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, Hors-série n° 3 | 2011, 5-19.

Référence électronique

Catherine Agulhon et Bernard Convert, « Introduction : La professionnalisation des cursus, axe majeur des réformes européennes ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], Hors-série n° 3 | 2011, mis en ligne le 08 février 2012, consulté le 23 juillet 2017. URL : http://cres.revues.org/73

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Auteurs

Catherine Agulhon

Sociologue, Cerlis, Paris Descartes, catherine.agulhon@orange.fr.

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Bernard Convert

Directeur de recherche Clersé, Lille 1, Bernard.Convert@univ-lille1.fr.

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