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Dossier : Intégration éducative des minorités en Amérique latine

Introduction : L’enseignement supérieur indigène en Amérique latine : levier de changement, utopie ou chimère ?

Sylvie Didou-Aupetit
p. 7-26

Texte intégral

  • 1 Dans cette introduction, la mention d’un auteur sans indication de date renvoie à sa contribution d (...)

1Ce dossier des CRES contient divers apports sur les politiques de redistribution des chances dans l’enseignement, dans des optiques qui s’attachent à montrer les ressorts et résultats des actions publiques tout en démontant la permanence tenace de logiques de reproduction des inégalités sociales. À ce titre, les articles présentés dans ce numéro analysent les effets des programmes d’action affirmative indépendamment des critères retenus pour en définir les bénéficiaires dans divers pays d’Amérique latine (Brésil, Chili, Mexique, Bolivie, Équateur), et, à titre d’éclairage comparatif, en France et en Grande-Bretagne. Ils portent essentiellement sur l’enseignement supérieur, même si les éditeurs de la revue y ont adjoint un article référé à l’école primaire et secondaire, dans un souci de contraste (Kherroubi1) mais aussi dans un désir d’analyser les répercussions et les débats que les actions de discrimination positive suscitent dans les différents segments du système de formation scolaire. Ils indiquent que les populations ciblées le sont selon des critères divers (territoriaux, socioéconomiques, ethniques ou de genre), lesquelles renvoient aux définitions culturelles de la marginalisation tout autant qu’aux architectures propres aux divers systèmes nationaux d’enseignement. La question « Comment compenser depuis l’école ou l’université les déficits sociaux et de capital culturel » des divers groupes accédant aux systèmes de formation se pose en effet différemment selon qu’elle est renvoyée à des systèmes duels d’enseignement supérieur, comme en France ou en Grande-Bretagne (Allouch & Buisson-Fenet) ou à des dispositifs moins clivés.

2Malgré les différences de situation révélées par les textes qui composent ce dossier, selon les niveaux des systèmes scolaires considérés et les conditions propres à chaque pays, les divers auteurs se retrouvent autour de réflexions sur des objets communs, qui constituent le cadre de référence partagé par rapport auquel prennent sens toutes les analyses des politiques d’action affirmative. Le premier de ces objets, le plus ponctuel, est celui de l’échec scolaire et du rôle de l’action affirmative comme instrument de redistribution des opportunités de réussite scolaire. Une seconde thématique est celle de la démocratisation des chances par le biais d’un processus d’éducation, permettant non seulement de former les héritiers mais aussi les élèves provenant de couches populaires, et d’enclencher une mobilité sociale clivée, sur la base du mérite scolaire. C’est par rapport à ce processus sélectif qu’il faudrait réfléchir sur les phrases suivantes de Kherroubi : « Dès 1968, avec le gouvernement de Richard Nixon, le public ciblé prioritairement par les programmes d’affirmative action a changé. Il était la fraction la plus pauvre des ghettos urbains, il devient la fraction qui saura se saisir très vite des occasions qui lui sont offertes de les quitter ». Elles posent en effet deux interrogations fondamentales dans les débats sur l’action affirmative, en Europe comme en Amérique latine : d’abord, comment en définir les bénéficiaires ? Ensuite, comment en préciser les objectifs par rapport tant aux individus qui en sont les sujets qu’aux groupes sociaux dont ils sont issus ? Ce n’est pas une coïncidence si, dans ces deux espaces géoculturels pourtant différents, les spécialistes formulent des questions qui se font écho sur les conditions de la réussite scolaire, sur les connaissances acquises et sur les trajectoires de formation effectuées.

3Dans ce dossier, cependant, l’accent est mis sur l’Amérique latine plutôt que sur l’Europe. Il l’est aussi sur l’enseignement supérieur, car c’est dans ce segment du système scolaire que sont en cours d’expérimentation des programmes d’action compensatoire. Considérant donc tant le profil de ce numéro des CRES que le besoin d’expliquer à des lecteurs français les situations spécifiques de l’Amérique latine, c’est sur cette région que nous centrerons cet article de présentation du dossier, en essayant cependant de montrer quelques unes de ses différences par rapport au contexte européen.

4À ce propos, il sera aisé de remarquer des différences notoires dans le ton et dans la perspective. De fait, en Amérique latine, l’analyse critique des projets d’enseignement supérieur destinés aux populations indigènes ou afro-descendantes (qui en sont les principales destinataires), est encore peu développée. En effet, qu’elles se traduisent par des programmes spécifiques inscrits dans des universités traditionnelles ou conventionnelles (c’est à dire sans intérêt spécifique pour les problématiques de la diversité) ou par la création d’établissements à visées ethniques (ouverts à des étudiants définis en fonction de leur groupe racial d’origine et, par là même, chargés d’attributs négatifs d’un point de vue scolaire), les initiatives actuelles relèvent toutes des convictions éthiques ou politiques des groupes et des personnes qui en sont responsables. Or, défenseurs et contempteurs déclinent plus leurs positions morales et stratégiques sur le mode de la passion que sur celui de la rationalité. Les chercheurs eux-mêmes n’échappent pas toujours à ce déterminisme et bien des textes oscillent entre le dogme et le plaidoyer pro domo. Car il est bien difficile, dans un champ miné par les idéologies et extrêmement divisé autour du bien-fondé de projets de cette nature, de prendre de la distance, d’oublier les a priori, de présenter des retombées négatives autant que positives, sans devenir par là même objet de suspicion.

5Ces raisons, autant que des motifs pragmatiques, ont conduit dans la région spécialistes et experts à laisser de côté des questions plus larges sur le rôle de l’enseignement supérieur à visées ethniques, sur ses contributions à la stabilité sociale ou à la mobilité individuelle, sur ses apports à la construction d’une société plus tolérante ou plus démocratique et sur son concours à la prospérité des personnes issues de groupes marginalisés. Les réflexions non partisanes sur les effets de stigmatisation/reconnaissance entraînés, et sur les limites des partenariats induits entre acteurs universitaires, gouvernementaux, associatifs et communautaires, sont donc inaccoutumées. Car, pour faire accepter leurs actions dans des conditions institutionnelles, régionales ou nationales souvent adverses et toujours polarisées, les responsables en occultent les limites et en surexposent les bienfaits. On reviendra dans cette introduction sur les conséquences de ces choix pour leur connaissance et opération. Pour le moment, indiquons simplement qu’ils influent sur la nature des textes académiques produits, dans des établissements et des sociétés rétives à tirer leçon des échecs.

  • 2 Par exemple : « De la population totale du Pérou, estimée à 27 148 000 habitants en 2003, nous esti (...)
  • 3 « One question is whether this explicit “racialization” of formal state institutions and discourse (...)

6La nature des articles ainsi produits, descriptive et propagandiste, quand ce n’est hagiographique, ne saurait toutefois être réduite à une insuffisante distance scientifique. Elle est plutôt symptomatique de situations où la légitimité de l’enseignement supérieur à visées ethniques est loin d’être acquise et où les frontières parfois floues entre l’argumentation et l’apologie deviennent encore plus ténues. Dans cette présentation de la problématique régionale de l’enseignement supérieur à visées ethniques, afin que les lecteurs francophones puissent mettre en perspective des assertions parfois surprenantes pour qui ne dispose par d’éléments suffisants de contexte, nous soulignerons d’abord le problème des données. Presque tous les auteurs de ce numéro ont indiqué que, dans la région, l’information était insuffisante pour prendre la mesure exacte de la demande d’enseignement supérieur provenant des indigènes et des afro-descendants. Ce n’est pas surprenant puisque même la taille des populations concernées en Amérique latine n’est jamais établie avec certitude : comme elle dépend des critères de classification ethnique (patronyme, phénotype, auto ou exo-définition, statut linguistique) appliqués par les organismes responsables des recensements de population (Sckolink & Del Popolo, 2005), ceux-ci calculent par exemple la population indigène entre 4 et 13 millions de personnes au Pérou et, au Mexique, entre 6 et 12 millions2 . Les spécialistes de l’enseignement supérieur connaissent des difficultés similaires à celles des démographes tant pour calculer la demande potentielle en provenance des jeunes indigènes et afro-descendants que pour estimer le nombre de ceux inscrits dans des établissements de ce niveau. Les réflexions de Schwartzman à ce propos indiquent les difficultés de comptage et de définition découlant tant de l’invisibilité de ces populations au sein des systèmes d’enseignement supérieur que de l’usage parfois opportuniste fait des programmes qui leur sont destinés3. D’autres textes, portant sur les populations indigènes, soulignent un autre aspect de ces problèmes de définition, qui renvoie au fait que l’utilisation de l’indicateur de ruralité pour définir un indicateur d’indigénisme ne permet pas d’englober dans la population indigène la nombreuse population en situation de migration urbaine ou internationale. Or, comme l’énonce un de nos auteurs, « Pauvreté, ruralité et appartenance ethnique (mesurée ici par la langue) semblent donc aller de pair, mais on peut alors se poser la question: sortir de la pauvreté, émigrer en ville, cela implique-t-il l’abandon de l’appartenance ethnique? » (Ansion : 68).

  • 4 « Une des formes au travers desquelles s’est exprimée et reproduite l’exclusion des peuples, des co (...)
  • 5 Par exemple, l’indicateur « 1 ou 2 % des étudiants indigènes » fréquemment mentionné dans la littér (...)

7En ce qui touche à l’enseignement supérieur, les chercheurs qui écrivent dans ce numéro des CRES s’accordent de fait à signaler que l’on ignore combien d’étudiants provenant de groupes ethniques marginalisés sont inscrits et combien souhaiteraient l’être, puisque les statistiques ethniques n’en sont qu’à leurs balbutiements (De Souza Lima), puisqu’il n’est pas commun que des questions sur l’origine ethnique soient inclues dans les formulaires d’inscription remplis par les nouveaux entrants (González Plitt) et puisque les définitions socialement acceptées de qui est de plein droit un indigène varient. Eu égard à l’invisibilité des populations concernées4, les scénarios proposés de projection et croissance de l’enseignement supérieur indigène sont donc incertains et les quelques chiffres admis en la matière sont souvent utilisés à des fins de manipulation politique et de défense de positions plutôt qu’ils ne sont justifiés scientifiquement5. Pour la plupart, d’ailleurs, les programmes d’enseignement supérieur à visées ethniques définissent leurs objectifs en termes qualitatifs et éthiques (respect de la diversité culturelle, amélioration des capacités de développement endogène) plutôt que quantitatifs (coïncidence entre le taux de population indigène dans la population totale et celui des étudiants de cette origine dans les effectifs de l’enseignement supérieur).

8Conformément à cette situation et dans la mesure où une majorité des programmes recensés datent des années 1990, il faut ensuite mentionner, comme une autre de leurs caractéristiques régionales, le fait qu’ils soient encore très mal et insuffisamment documentés : la littérature académique les concernant est récente, et son volume est réduit. Dans son registre le plus fréquent, elle expose les projets en œuvre plutôt qu’elle ne les critique, et elle souvent produite par des militants universitaires de la cause indigène, qu’ils soient anthropologues, psychologues ou éducateurs. Dans un autre répertoire, elle renvoie au discours de l’évaluation, principalement quand elle répond à des commandes d’organismes internationaux, s’interrogeant sur les répercussions des programmes qu’ils financent, en fonction des ressources, des objectifs et des conditions d’application, et sur la cohérence entre fins, moyens et résultats.

  • 6 Pathways a également développé des actions pour les étudiants d’origine africaine, au Brésil.

9Nous signalerons, comme troisième trait particulier à échelle régionale, la diversité interne des programmes, selon leurs promoteurs : ils répondent en effet, pour l’essentiel, aux demandes spécifiques d’organisations politiques ethniques ou à des injonctions gouvernementales générales en matière de lutte contre les inégalités sociales et économiques car, comme l’indique fort justement l’auteur de l’un des textes présentés dans ce numéro des CRES, en Amérique latine, « plus que la discrimination ethnique, c’est la pauvreté qui préoccupe la société aussi bien que les pouvoirs politiques » (Ansion : 67). Ils peuvent également être une réaction aux préconisations d’organismes de coopération bilatérale –en provenance de pays comme les États-Unis, le Canada, la Suède, le Japon ou l’Espagne, très actifs en ce domaine– ou d’agences internationales de financement : en particulier, la place attribuée aux programmes d’action affirmative (également appelés “de discrimination positive”), dans une région qui n’avait pas l’habitude d’utiliser des mesures de cette nature, révèle l’influence des organismes internationaux, qui en ont exporté le modèle en Amérique latine en fonction de leurs propres expériences et via des lignes de crédit ou des donations. La Fondation Ford a ainsi lancé, à partir de 2001, l’initiative Pathways : prévue pour une durée de 10 ans, elle fonctionne actuellement, en ce qui concerne les indigènes en Amérique latine, dans 16 établissements au Mexique, 3 au Brésil, 2 au Chili et 2 au Pérou6 ; elle octroie des ressources à des structures s’occupant spécifiquement des étudiants indigènes et planifiant à leur bénéfice des activités culturelles et de formation, au sein d’établissements publics ou privés. La Banque Interaméricaine de Développement (BID) a accordé un prêt au Brésil pour mettre en œuvre, en 2002, le programme Diversité à l’Université, afin d’améliorer les possibilités d’accès à l’université des groupes socialement défavorisés, en particulier indigènes et descendants d’africains.

10En ce qui concerne le contexte régional, la genèse des revendications ethniques (c’est-à-dire des demandes spécifiques de groupes s’estimant lésés du fait de leurs origines raciales) s’inscrit dans la longue durée et dans une histoire de la colonisation qui conduisit à la répression violente des peuples autochtones et des esclaves ou de leurs descendants (avec leur cortège de peurs collectives s’exprimant autour de conflits entre les Blancs et les « autres » comme la Guerre des Castes, au début du XXe siècle au Mexique, ou les révoltes des nègres marrons). Toutefois, leur renforcement, durant les quinze dernières années, est concomitant de deux phénomènes contemporains : d’abord, du retour au pouvoir de régimes démocratiquement élus, dans la plupart des pays, lequel a autorisé une expression beaucoup plus libre des revendications ethniques ; ensuite, de l’adoption de politiques néo-libérales de développement qui, dans des sociétés redevenues civiles, ont entraîné une aggravation des inégalités de revenus et d’accès aux services de bien-être (santé et éducation, entre autres), une précarisation accrue, un endettement externe croissant et une rétraction des politiques sociales de mobilité et d’intégration.

11Car pauvreté et marginalisation ont couleur et ethnie, en Amérique latine comme ailleurs, et indigènes et afro-descendants en sont des incarnations emblématiques : à des degrés divers mais de manière constante, les brèches d’opportunités qui caractérisent les 41 pays de l’Amérique latine et des Caraïbes s’approfondissent si on les croise avec l’origine raciale des populations marginalisées. Deux indicateurs suffisent à l’illustrer : au Mexique, l’indice de développement humain est de 0,7057 pour les groupes indigènes, contre 0,8304 pour la population en général7. Au Guatemala et en Équateur, les taux d’analphabétisme respectifs des populations indigènes sont de 47,7 % et de 28 % contre des moyennes de 20,4 % et de 9 % pour la population en général (BID, 2006 : VIII). Bien qu’aucune donnée systématique sur le sujet ne soit disponible, des analyses qualitatives et exploratoires indiquent en outre que les femmes cumulent encore plus de désavantages que les hommes (Calfio Montalvo & Velasco, 2005).

12De la sorte, dans les années 1990, l’installation de politiques d’enseignement supérieur à visées ethniques s’est inscrite, tout au moins dans la rhétorique, dans les stratégies gouvernementales de sortie de crise et/ou de stabilisation sociale, après deux décennies de répression des organisations ethniques ; elle a été l’une des réponses que donnaient des gouvernements se targuant d’être démocratiques aux revendications des associations indigènes et afro-descendantes en plein essor, lesquelles exigeaient tant le paiement d’une dette historique ou la réparation de dommages historiquement subis qu’une redistribution plus équitable des services de bien-être : le titre de l’un des chapitres de l’ouvrage Panorama social de l’Amérique latine est à cet égard significatif, puisqu’il s’intitule « Les peuples indigènes en Amérique latine : inégalités anciennes, réalités hétérogènes et nouvelles obligations pour les démocraties du XXIe siècle » (CEPAL, 2005 : 143-399). C’est dans cet esprit, et comme une réponse différée au mouvement zapatiste, qu’au Mexique, en 2001, le président Fox créa la Coordination Générale de l’Enseignement Interculturel et Bilingue (CGEIB), chargée, entre autres attributions, de gérer un système d’universités interculturelles8. C’est avec des visées de développement social qu’au Brésil, le Président Lula mit en place, en 2003, le Secrétariat Spécial pour les politiques de promotion de l’égalité raciale (SEPPIR selon les sigles en portugais)9. Avec ce même souci, plusieurs pays de la région prirent des mesures anti-discrimination concernant les afro-descendants, qui convergeaient avec celles destinées aux indigènes : au Pérou, une Commission nationale des peuples andins, amazoniens et afro-péruviens a ainsi été ouverte ; en Équateur, un Conseil pour le Développement des Afro-équatoriens a été installé par décret présidentiel en 1998 ; au Costa Rica, la loi 7711 ou, au Honduras, celle promulguée en 2004 contre la discrimination raciale, ont poursuivi des objectifs similaires.

13Les multiples groupes qui composent dans chaque pays le mouvement indigène ou le mouvement noir ont donc profité de conjonctures nationales et juridiques devenues depuis quelques années moins défavorables (quoique pas forcément propices) à leurs exigences pour accroître leur présence sur la scène publique, renforcer leur capacités de lobbying, élargir leur recrutement, diversifier leurs sympathisants et défendre leurs demandes avec une pugnacité grandissante. Néanmoins, à l’échelle régionale, la question de l’accès des jeunes à l’enseignement supérieur n’occupe pas encore une place centrale dans leurs pétitions, alors même que leurs exigences sur l’enseignement primaire sont, depuis plus d’un demi-siècle, un objet de mobilisation pour les associations civiles, les collectivités religieuses et les syndicats enseignants. On ne compte d’ailleurs plus les projets destinés, sans trop de succès, à améliorer les processus d’enseignement et à les adapter aux caractéristiques des élèves, via une meilleure formation professionnelle des maîtres d’école, l’utilisation des langues autochtones comme véhicules de transmission des savoirs, l’incorporation des TICS dans les processus d’enseignement, la création d’internats pour les jeunes résidant dans des zones d’habitat dispersé, des offres de bourses ou la confection de manuels scolaires spécifiques selon les ethnies concernées.

  • 10 Au Brésil, par exemple, il est important de signaler que les organisations indigènes ont peu pensé (...)

14Par contraste, ce n’est que depuis une décennie et demie qu’ont émergé une action publique et des initiatives associatives et civiles concernant le supérieur. Ce décalage temporel est indissociable de la structure, de la situation sur les scènes politiques nationales, des dynamiques d’interaction et de l’évolution interne des mouvements ethniques10 : d’abord orientés vers les communautés qui les légitimaient et dirigés par des leaders surgissant de la base, ceux-ci se sont peu à peu engagés dans des négociations politiques avec des représentants du gouvernement, dans un recentrage qui les amena progressivement à reconnaître qu’il leur fallait disposer de négociateurs « susceptibles de battre les adversaires avec leurs propres armes » et « d’avoir des professionnels indigènes formés dans les savoirs scientifiques occidentaux, capables d’articuler ces savoirs avec les connaissances traditionnelles de leurs peuples, se plaçant à la tête de la résolution des besoins qui sont apparus avec le processus de territorialisation contemporain auquel ils sont soumis, et qui se sont traduits par des démarcations de terres pour les collectivités, processus qui a considérablement augmenté après la Constitution de 1988 » (De Souza Lima, 2008 : 85).

  • 11 Au cours des années 1990, plusieurs pays d’Amérique latine (Brésil, Nicaragua, Guatemala, El Salvad (...)

15En conséquence, en Amérique latine, l’émergence de demandes ethniques relatives à l’enseignement supérieur a répondu à trois motifs : d’abord, à un besoin généralisé de cadres et d’intellectuels, servant d’intermédiaires et d’avocats lors des transactions entre communautés, organisations indigènes et sociétés nationales. Ensuite, au fait que, malgré tous ses dysfonctionnements, l’expansion du primaire avait progressivement créé une élite scolaire, dont les membres les plus brillants, les plus chanceux ou les plus favorisés socialement cherchaient à poursuivre leurs trajectoires de formation jusqu’à l’université. Enfin, à une demande de formation sectorielle, émise par les instituteurs indigènes du primaire, intéressés à ou contraints par les normes gouvernementales concernant leur profession, de perfectionner leurs profils de scolarité et leurs capacités didactiques par l’acquisition d’une licence11.

16L’incorporation, dans les débats sociaux et politiques sur le développement et sur la démocratie, de thèmes comme la marginalisation ethnique et la diversité culturelle ne doit néanmoins pas dissimuler le fait que, avec ou sans programmes d’intégration, afro-descendants et indigènes sont déjà présents dans l’enseignement supérieur. Il y en a simplement beaucoup moins qu’il ne devrait y en avoir, si l’on définit, comme c’est l’usage en Amérique latine, l’équité raciale comme le fait que toutes les couches de population, quelles que soient leurs origines et leur statut économique ou social, sont susceptibles de garantir l’accès au supérieur à des pourcentages similaires de leurs jeunes. Ce n’est évidemment le cas ni pour les indigènes, ni pour les afro-descendants. Les estimations sur les taux d’inscription des premiers à l’enseignement supérieur, même si elles ne sont pas toujours comparables à cause des différences dans les modes de calcul employés, indiquent de fortes différences par rapport à ceux moyens de la population : à échelle continentale, le premier oscille en effet entre 1 % et 2 %, alors que le second atteint 20-22 % (Rama, 2006). En ce qui concerne les afro-descendants, les chiffres disponibles, souvent calculés à l’échelle nationale, montrent également des déficits d’accès, quoique de moindre importance que ceux des indigènes : par exemple, le taux d’accès des jeunes afro-brésiliens est de 50 % inférieur à celui des jeunes blancs, mais il est cinq fois supérieur à celui des indigènes.

17Cette situation de départ, défavorable aux groupes ethniques marginalisés, est ensuite aggravée par l’impact différentiel de la désertion scolaire, laquelle est plus élevée pour ces deux groupes que pour l’ensemble des effectifs. Y sont pour beaucoup les situations suivantes : les étudiants indigènes et afro-descendants ont souvent une formation préalable de mauvaise qualité, eu égard aux établissements dans lesquels ils ont poursuivi leur scolarité ; une partie d’entre eux ont été contraints de migrer pour étudier, ce qui les place dans une situation de fragilité émotionnelle ; d’autres doivent combiner études et travail salarié pour réussir à vivre et à rester à l’université, ce qui redouble les pressions auxquelles ils sont confrontés.

18Tant les conditions dans lesquelles indigènes et afro-descendants effectuent leur scolarité dans les établissements, principalement urbains, d’enseignement supérieur que les lectures sociales et politiques qui en sont faites par les chercheurs et les promoteurs de l’enseignement supérieur à visées ethniques influent sur les profils des programmes. En effet, le nœud central de la problématique est défini comme celui du moindre accès des jeunes appartenant à des minorités raciales aux études universitaires et aux diplômes qui les sanctionnent – le concept de minorité étant référé en Amérique latine non à la taille du groupe, mais à une condition de marginalisation sociale (De Souza Lima), comme le prouvent, en général, les programmes d’action affirmative. Ces derniers visent l’augmentation de leurs possibilités d’entrée et de sortie des établissements, publics et privés, du supérieur, via des quotas (places réservées en fonction de l’origine ethnique), des cours de préparation aux examens d’admission et des ateliers de formation, de raisonnement et d’écriture au moment d’écrire leur mémoire de fin d’études de licence. Il s’agit, en somme, d’appliquer des mesures contribuant à ce que les trajectoires scolaires des étudiants indigènes et afro-descendants se rapprochent de celles des étudiants en général.

19Les responsables de ces programmes sont principalement des professeurs universitaires. Leur but est d’améliorer les chances de succès scolaire des sujets dont ils s’occupent, sans en déduire pour autant la nécessité de réformer l’Université, son fonctionnement et ses processus d’enseignement. Selon leurs profils disciplinaires, ils s’intéressent soit à l’éducation (auquel cas, ils cherchent à produire des innovations dans les modes d’apprentissage et à consolider des lignes de recherche), soit au politique (ils s’efforcent alors d’encourager une montée en puissance –empowerment– des indigènes et des afro-descendants). Ce sont leur spécialisation et leur expertise, et non leur appartenance ethnique, qui sous-tendent leur légitimité. Mais dans leur optique, ce n’est pas l’établissement qui doit changer, mais les étudiants indigènes ou afro-descendants. Ceux-ci sont construits d’entrée de jeu comme des sujets scolaires à faible rendement, à qui il faut fournir des niches spécifiques d’apprentissage, au sein d’établissements définis comme leur étant hostiles ou, au mieux, indifférents. Leurs “différences” ethniques sont ressenties soit comme des obstacles à surmonter pour qu’ils acquièrent les mêmes codes culturels et sociaux que les non indigènes, soit comme des particularités relevant de la sphère privée et ne requérant pas une autoréflexion sur le travail enseignant et le racisme institutionnel. Sous cet angle, on prétend que les étudiants indigènes s’attachent à mieux apprendre les mêmes choses que leurs compagnons non indigènes, mais leurs savoirs autochtones continuent à ne pas avoir droit de cité dans des cultures académiques orientées vers la reproduction et à la transmission des savoirs occidentaux. Leurs espaces d’expression sont ainsi confinés à des activités culturelles qui leur sont de facto exclusivement destinées (langues, tissage, etc.) ou qui les encouragent seulement à mettre en scène des représentations folklorisées (danses, chants) de leurs histoire et de leur quotidien. De la sorte, un enjeu central de l’interculturalité –celui de la reconnaissance de l’autre dans sa condition d’altérité– est oblitéré dans des projets dont les responsables, bien que se réclamant rhétoriquement de ce concept, se refusent à examiner de façon critique leurs propres valeurs, démontrant ainsi, une fois de plus, la méconnaissance des circuits de pouvoir des collectivités indigènes, leurs traditions et leurs usages, le non respect des façons d’être différenciés des “nôtres”, en oubliant que ce que les uns perçoivent à travers l’optique des valeurs démocratiques peut signifier la rupture avec les schémas de solidarité et de réciprocité pour les autres (De Souza Lima : 100).

  • 12 Cité par Andrés Fabregas, anthropologue et président de l’Université Interculturelle du Chiapas, Me (...)

20Dans ces projets d’action affirmative, la participation des étudiants et des collectivités ou organisations ethniques représente un point critique : l’adhésion des acteurs indigènes et afro-descendants à des initiatives qu’ils considèrent fréquemment, tout en les utilisant, comme des dispositions imposées et des ingérences symboliques, déphasées par rapport à leurs besoins, est rarement acquise. Elle suppose des processus, partagés et complexes, d’adaptation et d’explicitation entre acteurs indigènes et non indigènes, qu’il faudrait documenter, au-delà des bonnes intentions, tout comme il faudrait mieux connaître les processus de détournement des objectifs et d’utilisation mutuelle des sujets en lice. Les leaders communautaires et les organisations ethniques sont d’ailleurs partagés, lorsqu’on les interroge sur la pertinence de ces programmes, dont ils disent « qu’ils leur renvoient les jeunes avec la tête carrée alors qu’elle était ronde auparavant »12 et séparent clairement interventions extérieures (programmes d’action affirmative) et internes (universités indigènes) (Muñoz, 2006).

21À l’opposé de ces initiatives se situent en effet celles qui sont définies par et pour les minorités concernées, et qui se traduisent par la création d’universités essentiellement indigènes, puisque l’on trouve encore peu d’exemples d’universités pour afro-descendants dans la région. En Amérique latine, la dénomination « université indigène » est appliquée aux établissements contrôlés par les associations ethniques et réservés, en totalité ou non, aux étudiants de cette origine. Par exemple, en Colombie, « souvent appuyés de manière périphérique par des acteurs provenant du champ politique (organisations de gauche, en particulier) et des activistes sociaux (avec une représentation importante d’ordres religieux et d’ONG), ces établissements sont centralement soutenus par des organisations ethniques. Plusieurs universités colombiennes (Université du Pacifique, du Cauca, de la Guajira, de l’Amazonie et l’Université Pontificale Bolivarienne) ont pour leur part installé des programmes appelés de façon explicite “interculturels”. Certaines d’entre elles ont également établi des liens avec les communautés afro-colombiennes. La particularité du cas colombien semble être associée à l’activisme d’organisations indigènes et afro-colombiennes puissantes, qui possèdent leur propre intellectualité dont le discours est très élaboré et structuré et qui ont passé des alliances avec des universités “conventionnelles”, des agences de coopération et des secteurs de l’Église catholique, dans le cadre d’une législation assez favorable en la matière depuis la Constitution de 1991 » (Mato, 2008 : 4).

22L’enseignement qui y est donné fait la part belle aux cosmogonies des peuples indigènes, conformément à des principes de respect de la diversité culturelle, qui représentent des références essentielles de leur éthique. Il offre aussi une large place à l’apprentissage des langues autochtones (écrites et/ou orales), à des fins identitaires ou professionnelles, et à l’incorporation des connaissances vernaculaires dans des cursus comme l’écologie, l’astronomie, la médecine, la nutrition ou l’agriculture.

23Ils fonctionnent en liaison étroite avec les communautés et les associations locales –quoique parfois de façon clivée lorsque ces dernières sont en conflit interne– pour la prise de décision sur la définition de l’offre de formation, la sélection des étudiants, le recrutement. Ils s’enracinent dans leur environnement, obtenant des appuis financiers ou stratégiques des municipalités et des parents d’élèves. Qu’ils soient publics ou privés, ils sont généralement la première structure éducative de proximité, dans leurs zones d’implantation. Ils encouragent, plutôt que la mobilité individuelle, la formation de leaders et de cadres engagés dans la défense des droits collectifs et dans le développement durable de leurs communautés d’origine. D’un point de vue académique, ils n’appliquent pas de critères de sélection sur les connaissances ; ils définissent néanmoins des règles d’admission, selon lesquelles seuls postulent des individus remplissant des conditions de résidence et d’appartenance ethnique préétablies ou ayant reçu l’aval des autorités communautaires. Les personnels de direction et administratifs sont le plus souvent indigènes ; le professorat est recruté en fonction de ce critère, de ses aptitudes à communiquer dans les langues natives et de ses savoirs autochtones autant que disciplinaires, et l’incorporation de sages indigènes parmi le corps enseignant est tout aussi importante –sinon plus– que le recrutement de docteurs, à la différence de ce qui est d’usage dans les autres secteurs composant les systèmes nationaux d’enseignement supérieur. En conséquence, la recevabilité des établissements est construite sur des schémas culturels et politiques plutôt que disciplinaires et scientifiques, et régionaux plutôt que nationaux : elle s’enracine dans le terreau de la solidarité communautaire, dans des luttes pour le respect de la diversité et dans des coalitions de force, composées en particulier par des organisations ethniques, des syndicats enseignants, des acteurs religieux ou civils et des parlementaires.

24Dans ces conditions, ce qui risque de devenir un objet de conflit pour les universités indigènes, dans un futur proche, c’est la validation des diplômes qu’elles octroieront, dans la mesure où seules, un petit nombre d’entre elles ont réussi à passer des accords avec les autorités du secteur éducation ou avec des universités. À ce sujet, Mato cite comme exemple de co-validation réussie des diplômes ceux que la UNIK a signé avec les universités de Linköping (Suède), l’Université Internationale d’Andalousie (Espagne), l’Université Majeure de Saint Simon et l’Université Catholique Bolivienne, Cochabamba, Bolivie.

  • 13 Cité par Andrés Fabregas, anthropologue et président de l’Université Interculturelle du Chiapas, Me (...)

25Or, s’il est indéniable que la négation des particularismes (langues, formes de socialisation, modes d’apprentissage, valeurs éthiques) dans des cadres scolaires conventionnels explique en partie le désinvestissement des jeunes des milieux marginalisés par rapport à l’école et à l’université, on peut néanmoins se demander si une éducation par et pour les indigènes conserve un degré suffisant d’universalisme pour être considérée comme une option de formation de valeur égale à celles fournies par d’autres établissements du supérieur, par les sociétés nationales dans lesquelles elle s’insère forcément. Lorsque les programmes ont été conçus par et pour les indigènes, on s’interroge également, et par extension, sur les risques de relégation sociale et professionnelle dont peuvent être victimes étudiants et diplômés. À ce jour, peu d’entre eux ont obtenu leur titre, puisque les établissements sont récents et qu’ils rallongent parfois, par des semestres propédeutiques, la durée des licences universitaires (laquelle oscille entre quatre et six ans dans la région). On peut toutefois conjecturer que la reconnaissance des savoirs et des compétences provoquera des tensions car, reprenant l’expression d’un sage indigène, le fait que « vous, vous apprenez dans les livres, nous dans les nuages »13 posera indubitablement des difficultés de traduction et d’acceptation. C’est là que l’idée toute faite selon laquelle il serait impératif d’inclure les savoirs autochtones dans les programmes d’études mériterait un examen attentif, car elle provoque autant d’irritations que d’enthousiasmes, surtout dans un contexte de réforme de l’enseignement supérieur globalement défavorable à une diversification des apprentissages et à l’inclusion de jeunes que leur capital culturel, leurs modes de socialisation et, parfois, leurs engagements politiques en faveur de la défense de leurs droits, transforment en perturbateurs des routines et des inerties.

  • 14 Au Mexique, « d’un point de vue qualitatif, selon des opinions récurrentes et autorisées (mais non (...)

26Les universités interculturelles représentent une troisième voie et se situent à mi-chemin entre initiatives externes et dispositifs endogènes. Installées surtout au Mexique depuis 2001 (Schmelkes), mais aussi en Colombie (Mato), elles se rapprochent des universités indigènes par leurs intentions de respecter l’idiosyncrasie des populations auxquelles elles s’adressent, de répondre aux défis posés par l’enseignement des langues autochtones, de respecter les cultures d’origine, d’établir des alliances stratégiques avec les communautés et les organisations ethniques, de substituer à la honte des origines, une fierté ethnique14 et de transmettre des compétences d’intérêt régional, permettant aux diplômés d’intervenir sur des problématiques locales ou assurant in situ une insertion professionnelle dans les marchés du travail. Elles s’en différencient néanmoins par la composition ethnique des effectifs (qui rassemblent indigènes et non indigènes, dans des proportions variables), par le profil du professorat recruté sur diplômes et selon ses capacités didactiques et pédagogiques, et par le profil des gestionnaires.

27Elles se caractérisent aussi par des liens étroits de collaboration avec les familles des étudiants et les autorités municipales, tout autant qu’avec les fonctionnaires du Ministère de l’Éducation, afin d’intégrer de plein droit le sous système d’enseignement supérieur interculturel à la vie des communautés, mais aussi au système national d’enseignement supérieur, en le transformant en une de ses composantes légitimes afin de prévenir les risques de dévaluation sociale et professionnelle des diplômes. De par leur double assise dans l’ethnique et dans le pédagogique, elles proposent une possibilité d’échapper aux dilemmes des inscriptions, exclusives et excluantes, dans l’un de ces deux domaines. Mais tout est question de dosage et d’équilibre et l’on manque cruellement d’évaluations spécifiques et de données sur les résultats obtenus, un quinquennat après leur mise en place, par des établissements, porteurs d’innovations mais aussi grevés par de lourdes possibilités d’échecs.

28Les trois archétypes ci-dessus décrits montrent bien que sont regroupés, sous une appellation unique, des modèles totalement différents d’enseignement supérieur à visées ethniques : coexistent en effet, sous une même étiquette, des projets dont les fins, la nature, les objectifs et les partenaires sont hétérogènes. Bien qu’ils cherchent tous à augmenter les taux d’accès et de sortie de l’enseignement supérieur des indigènes, ils se différencient par les critères de détermination de leurs bénéficiaires (par décision collective ou par choix individuel), par les objectifs qu’ils poursuivent au-delà de discours convergents dans leurs énoncés (favoriser la mobilité sociale des individus les plus méritants ou former des élites indigènes et/ou communautaires), par leurs répercussions (dans les modèles d’organisation des établissements, dans leur image ou dans leurs liens avec leur environnement) et par leurs promoteurs (indigènes et non indigènes). Ils montrent aussi une variété d’engagements (envers les étudiants comme individus –Mexique– ou envers les peuples –Brésil), d’objectifs (strictement éducatifs ou incluant des projets de développement socio-économique des communautés) et d’articulations (avec des acteurs éducatifs, communautaires, sociaux ou civils). La décision d’implanter des programmes d’action affirmative conduits par des universitaires, ou le choix d’encourager des initiatives coordonnées par les populations autochtones de manière autonome, ne sont donc ni neutres, ni anodins : ils renvoient à des conceptions diverses de l’interculturalité, selon lesquelles le dialogue sert à désamorcer les conflits en les nommant ou bien permet de les négocier, sur la base d’une négociation des tensions ; ils signalent les capacités de mobilisation publique d’acteurs aux intérêts différents et la multiplicité des partenariats possibles autour des formes spécifiques de l’enseignement supérieur à visées ethnique, au sein desquels les étudiants sont alternativement des sujets passifs ou bien des intervenants de plein droit. Cette dernière situation est cependant encore exceptionnelle, dans des sociétés où la démocratie électorale n’implique pas automatiquement la consolidation parallèle de dispositifs d’interculturalité et où l’existence de ceux-ci est le produit de mobilisations volontaristes, et souvent hiérarchisées, plutôt que l’aboutissement de dialogues respectueux entre des groupes dissemblables.

29Car l’un des problèmes majeurs auxquels les initiatives d’enseignement supérieur à visées ethniques se heurtent dans leur ensemble, et hors des sphères particulières définies par leurs promoteurs, c’est celui de leur pertinence extérieure, aux yeux d’acteurs qui n’en sont pas partie prenante. En effet, l’enseignement supérieur à visées ethniques va, presque toujours en Amérique latine, à l’encontre des dynamiques, gouvernementales et institutionnelles, de réforme des universités ; il s’inscrit dans une conjoncture macro-régionale où les établissements publics, en contradiction avec leur histoire, sélectionnent de plus en plus les étudiants comme une stratégie centrale d’assurance qualité. En choisissent les candidats qui obtiennent les meilleurs résultats aux examens, en fonction d’un nombre prédéterminé de places, ils augmentent leurs possibilités d’améliorer leurs indicateurs de gestion des effectifs. Dans ce contexte, l’idée de recevoir des étudiants qui sont des sujets scolaires problématiques n’est pas, dans un premier temps, attirante. Pourtant, puisque les établissements n’étaient pas étanches et qu’ils recevaient, de manière délibérée ou non, des étudiants d’origine indigène et africaine, mieux valait pour eux s’efforcer d’améliorer leurs performances, de produire des pratiques exemplaires d’enseignement et de résoudre les goulots d’étranglement issus d’une démocratisation sauvage de l’enseignement supérieur.

30Il faut néanmoins noter que le statut de “bonne pratique”, catégorie essentielle dans l’analyse de l’enseignement supérieur à visées ethniques, oblitère souvent une question stratégique pour son futur, celle de l’articulation d’actions isolées et circonscrites en un axe de transformation des établissements. Il est en effet nécessaire de s’interroger non seulement sur la capacité opérationnelle des universités indigènes ou des programmes d’action affirmative, mais aussi sur leurs coûts versus leurs capacités de services (à combien chiffrer la formation d’un étudiant indigène, par rapport au coût moyen de formation dans l’enseignement supérieur ?) et leurs opportunités d’expansion et de duplication vers d’autres groupes marginalisés. Le repérage d’initiatives, certes parfois significatives, ne doit pas dissimuler leur insuffisante envergure, ce qui devrait amener à réfléchir sur des scénarios de mutualisation des ressources et des actions, afin d’en augmenter le poids. Car l’enseignement supérieur à visées ethniques, tel qu’il se présente aujourd’hui en Amérique latine, est-il destiné à devenir une lame de fonds, ou n’est-il un phénomène marginal et périphérique, tant dans les établissements que dans les systèmes d’enseignement supérieur ?

31Que ce soit de la part de ses usagers directs et indirects (étudiants, familles et organisations) ou de ses adversaires, l’enseignement supérieur à visées ethniques est en outre l’objet de critiques croisées, dans la région. C’est avec une certaine raison que les indigènes dénoncent, de l’intérieur, des programmes qui les cantonnent dans des statuts de consommateurs passifs et reconnaissants de services définis sans les consulter. C’est avec raison aussi que les spécialistes dénoncent les risques de politisation qui affectent ce type d’initiatives, C’est avec raison enfin que, de l’extérieur, ses opposants émettent des doutes sur l’attractivité, à moyen terme, de programmes essentiellement destinés à former cadres et leaders pour les communautés ; bien des jeunes indigènes, migrants de seconde ou troisième générations, urbanisés même si précarisés, ont en effet des projets d’avenir axés sur la mobilité individuelle plus que sur un retour utopique à des communautés dont ils sont désormais déliés. Immergés dans des situations d’hybridation culturelle plus que d’affirmation de leurs différences par rapport à la société nationale, même s’ils conservent des modes de socialisation et d’organisation familiale différents de ceux de la famille nucléaire, les étudiants indigènes inscrits dans les universités appartiennent tout autant à des familles enracinées dans des quartiers urbains qu’à des communautés rurales et isolées. Tous ne vivent pas, au contraire de ce que l’on l’affirme souvent, des situations de transplantation brutale dans des structures qui leurs sont inconnues ; une bonne partie est plutôt en phase d’adaptation stratégique à une culture académique, dont ils dominent seulement en partie les règles, comme bien d’autres groupes de marginaux urbains.

  • 15 Par exemple, au Pérou, la Commission de la Vérité indiqua que la violence liée au Sentier Lumineux (...)

32Or, l’un des problèmes majeurs des actions en matière d’enseignement supérieur à visées ethniques en Amérique latine, c’est la difficulté qu’ont leurs opérateurs à assumer la diversité des populations indigènes. Ils ont en effet tendance à ne penser leurs interventions qu’en référence aux étudiants les plus vulnérables. La négation des phénomènes de métissage, d’oppression ethnique et de répression sélective dans des nations qui ont pourtant fait de l’intégration une de leurs références politiques centrales –comme le Brésil– 15 rendent délicate une prise en compte des multiples figures de l’indigène et de l’afro-descendant, entre tradition et modernité. L’impossibilité de se situer face à des univers clivés et en mutation interne, aux intérêts contradictoires, et donc, le déni des différences, expliquent la prégnance, dans la région, de discours misérabilistes ou paternalistes, la faible attractivité des interventions, et le désinvestissement relatif des étudiants par rapport aux programmes qui leur sont destinés.

  • 16 Au Pérou, « les gens disent, regardes, voilà le chuncho, c’est un mot qu’ils t’accolent, c’est une (...)
  • 17 Au Chili, deux récits de jeunes mapuches indiquent la perte de la langue d’origine au profit de l’e (...)

33Alors même que la rhétorique invente une figure topique des étudiants indigènes et afro-descendants, ancrée dans le manque, les données disponibles et quelques rares études confirment la variété de leurs expériences existentielles : les représentations qu’il se font de leur statut ethnique dépendent en effet étroitement de leurs antécédents, de leurs histoires, de leurs choix solidaires ou de leurs paris individualisés de promotion sociale, et de leurs situations en tant que membres de réseaux ethnicisés ou sujets isolés. Leur intérêt pour les programmes d’enseignement supérieur ethnique varie en fonction des avantages et pertes causés par une définition qui les transforment, aux yeux de leurs compagnons, de leurs enseignants et de l’administration universitaire, en personnes en difficultés, prototypes d’altérité. Car les informateurs questionnés dans le cadre de l’évaluation du Programme Pathways de la Fondation Ford (Didou & Remedi, 2006) indiquent tous les difficultés, individuelles et collectives, des étudiants à assumer leur généalogie, à dépasser une honte des origines alimentée par les qualificatifs péjoratifs qui leur sont socialement attribués16. Ils révèlent aussi que les dynamiques institutionnelles de renforcement d’une identité ethnique, fragilisée par le mépris dont elle est l’objet et par des phénomènes d’auto-négation, peuvent entrer en contradiction directe avec une logique familiale de la protection des mieux socialisés, selon laquelle moins l’origine ethnique transparaît publiquement, plus les chances d’intégration augmentent. Les témoignages recueillis au Chili, au Pérou, au Mexique et au Brésil en sont autant de preuves17.

  • 18 Par exemple, au Chili, « l’éducation mapuche se caractérise [en effet] par la transmission orale de (...)

34Que conclure de ce survol ? Il faut d’abord rappeler que le champ de l’enseignement supérieur indigène est, en Amérique latine, un champ en constitution, encore faiblement reconnu par les sociétés nationales. À ce tire, il se caractérise par des besoins : parmi ceux d’ordre stratégique, on peut mentionner l’urgence de renforcer des processus interculturels, de construire des équilibres entre culture académique dominante et cultures d’origine des étudiants, d’améliorer les rapports de force entre acteurs indigènes et universitaires, c’est-à-dire d’accepter que, au delà d’un certain angélisme, les conflits sont des dimensions constitutives de l’enseignement interculturel autant que le dialogue et la négociation. D’un point de vue intellectuel, il faut souligner un besoin de relance du débat régional en la matière, afin qu’il devienne plus critique et mieux informé. Il faudrait pour cela y inclure les questions suivantes : quels sont les acteurs autorisés à définir les projets d’enseignement supérieur à visées ethniques ? Par qui le sont-ils et où puisent-t-ils leur légitimité ? Comment et face à qui valident-ils leurs actions ? Qui en sont les destinataires ? Quel est le statut des acteurs indigènes ? Finalement, il est indispensable, sous un angle plus opératoire, d’analyser un troisième besoin : celui de l’optimisation des capacités des enseignants à répondre aux multiples demandes qui leur sont adressées et l’optimisation des capacités des établissements à garantir aux étudiants indigènes une position autonome dans le cadre des programmes les concernant18 : même lorsqu’une volonté de renforcer l’orgueil ethnique, collectif ou individuel, des étudiants est affirmée, leurs espaces de participation sont souvent très circonscrits, pour éviter l’éventualité de débordements et obtenir des résultats démontrables, créant ainsi des tensions fortes entre principes d’action innovants et dispositifs de gestion autoritaires.

35Si des solutions sont apportées à ces besoins, on peut espérer que les principales interrogations concernant le futur de l’enseignement supérieur à visées ethniques seront peu à peu élucidées. On peut aussi espérer que les utopies, qui président à la mise en place de programmes spécifiques, au lieu d’être des chimères, deviendront des leviers contribuant à la réforme des systèmes d’enseignement supérieur.

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Bibliographie

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Notes

1 Dans cette introduction, la mention d’un auteur sans indication de date renvoie à sa contribution dans le présent « dossier ».

2 Par exemple : « De la population totale du Pérou, estimée à 27 148 000 habitants en 2003, nous estimons que plus de 4 328 000 son indigènes. 309 000 sont d’origine amazonienne et plus de 4 millions sont des populations andines. Cette estimation a été faite sur la base de critères stricts prenant en compte une autodéfinition en tant qu’indigènes des groupes amazoniens et le fait d’avoir une langue indigène comme langue maternelle, pour les peuples andins. Si on utilisait des critères plus larges, la population indigène péruvienne dépasserait sans doute 50 % de la population totale » (Chirinos, 2004 : 13). Autre exemple : « Il existe divers critères pour calculer le nombre de la population indigène au Mexique. La Commission Nationale pour le Développement des peuples indigènes –auparavant appelé Institut National Indigéniste (INI)– considère que l’estimation du Conseil National de Population (CONAPO), à partir des données du recensement fait par l’Institut National de Statistiques, Géographie et Informatique (INEGI), est adaptée si l’on prétend avoir une idée du nombre maximal d’indigènes dans le pays. Conformément à celle-ci, la population indigène au Mexique est de 12,7 millions de personnes, ce qui représente 13 % du total national » (in http://www.cdi.gob.mx/index.php?id_seccion=).

3 « One question is whether this explicit “racialization” of formal state institutions and discourse will increase racial divisions in Brazilian society (e.g., Fry 2005 ; Maggie, 2005 ; Maio & Santos, 2005) or if it will, instead, only allow government institutions to deal with the problems that arise from a society that is already divided among racial lines, but that stubbornly denies this division (e.g., Medeiros, 2004 ; Telles, 2004 ; Carvalho, 2005). This larger and more ethical question is often discussed in conjunction with a smaller, more “technical” question of whether it is possible to “objectively” (or “fairly”) classify Brazilians by race for affirmative action. Both questions are related to the empirical question of how Brazilians use and understand racial categories in everyday life and in their relationships with state institutions » (Schwartzman : 27).

4 « Une des formes au travers desquelles s’est exprimée et reproduite l’exclusion des peuples, des communautés et des individus indigènes et afro-descendants par rapport aux processus de construction des États et des sociétés nationales en Amérique latine a été “l’invisibilisation” de son existence, grâce à la non production de statistiques sur son importance démographique en général ou d’indicateurs croisant des variables socioéconomiques significatives et des identifications ethniques et/ou raciales » (Mato, 2008 : 29).

5 Par exemple, l’indicateur « 1 ou 2 % des étudiants indigènes » fréquemment mentionné dans la littérature est soit renvoyé à l’ensemble des effectifs du supérieur, soit à l’ensemble du sous groupe jeunes indigènes entre 20 et 24 ans ou entre 18 et 24 ans, susceptible d’être inscrits dans l’enseignement supérieur.

6 Pathways a également développé des actions pour les étudiants d’origine africaine, au Brésil.

7 http://www.cdi.gob.mx/idh/base_idhpi.xls

8 http://eib.sep.gob.mx/index.php?seccion=41

9 http://www.presidencia.gov.br/estrutura_presidencia/seppir/sobre/

10 Au Brésil, par exemple, il est important de signaler que les organisations indigènes ont peu pensé à la question de l’éducation supérieure car elles ont été, et sont encore, très préoccupées par la lutte pour les terres de leurs peuples qui garantissent les bases de leur subsistance. Dans diverses régions du pays, cette demande est apparue avec davantage de force ces derniers temps, et l’on a structuré des initiatives pour former des professionnels de l’ethno-gestion, comme le récent Centre Amazonien de Formation Indigène (CAFI), une initiative de la Coordination des Organisations Indigènes de l’Amazonie Brésilienne (COIAB). D’autre part, un ensemble important de chercheurs indigènes ayant leurs diplômes de maîtrise et de doctorat, des intellectuels remarquables du mouvement indigène, viennent de créer le Centre Indigène d’Études et de Recherches (CINEP), dont les principaux objectifs sont du domaine de la recherche et de la formation de professionnels technico-intellectuels. Ces intellectuels indigènes estiment que l’accès à l’université est d’une grande importance et que les quotas peuvent constituer un bon instrument pour la situation de peuples territorialisés –bien qu’une grande partie de leurs membres soient en transit permanent entre ces territoires et les zones urbaines proches ou distantes de ceux-ci, ou que dans ces territoires, leurs villages soient souvent en train de se transformer en villes– dès lors ceux qui étaient motivés par la volonté d’étudier ont déménagé vers les centres régionaux, voire vers des villes distantes comme Brasilia, São Paulo et Rio de Janeiro. Finalement, à part ceux qui ont suivi les cours spécifiques de formation de professeurs qui voient actuellement le jour, très peu d’indigènes ont accédé aux universités publiques avant que des quotas soient appliqués dans quelques-unes d’entre elles. En général, jusqu’alors, les indigènes entraient (et la majorité continue de le faire) dans les facultés et les universités privées d’un niveau plus que douteux (De Souza Lima).

11 Au cours des années 1990, plusieurs pays d’Amérique latine (Brésil, Nicaragua, Guatemala, El Salvador, par exemple), tenant les maîtres indigènes pour responsables des mauvais résultats obtenus par leurs élèves, ont pris la décision de conditionner leur titularisation ou leur promotion à l’obtention d’une licence. Si cette situation, démontrée par les tests nationaux sur les connaissances acquises, à divers points de sortie du système éducatif (Mexique ou Chili), n’a pas qu’une cause et renvoie aussi aux conditions de vie et d’accès aux écoles des enfants concernés, il faut reconnaître que les très forts taux d’absentéisme des maîtres, leur entraînement insuffisant pour exercer leur profession et assurer un enseignement interculturel ont conduit à considérer leur “improvisation” comme l’une des raisons majeures des dysfonctionnements des systèmes indigènes de scolarisation obligatoire.

12 Cité par Andrés Fabregas, anthropologue et président de l’Université Interculturelle du Chiapas, Mexique, Séminaire DIE, 24-25 février 2008.

13 Cité par Andrés Fabregas, anthropologue et président de l’Université Interculturelle du Chiapas, Mexique, Séminaire DIE, 24-25 février 2008.

14 Au Mexique, « d’un point de vue qualitatif, selon des opinions récurrentes et autorisées (mais non justifiées scientifiquement par une recherche sur le sujet), il semble que les universités interculturelles contribuent à ce que les étudiants assument avec plus d’orgueil leur identité ethnique, qu’ils avaient souvent niée lorsque les écoles leur interdisaient par exemple de “parler le dialecte” dans l’établissement. Un phénomène similaire, dont il faudrait calibrer l’importance, apparaît d’ailleurs en ce qui concerne la langue, dont la connaissance est reconnue quand l’établissement n’en fait pas un objet d’interdit » (Schmelkes : 114).

15 Par exemple, au Pérou, la Commission de la Vérité indiqua que la violence liée au Sentier Lumineux a fait essentiellement des victimes parmi les paysans, d’origine indigène : « Le rapport final enregistre environ 70 000 victimes durant la période analysée (1980-2000), ce qui double le nombre des victimes officielles. En accord avec ses recherches, la Commission affirme que 75 % des morts victimes de la violence politique durant la période concernée parlaient comme première langue le quechua ou d’autres langues indigènes » (Chirinos & Zegarra, 2004 : 48).

16 Au Pérou, « les gens disent, regardes, voilà le chuncho, c’est un mot qu’ils t’accolent, c’est une critique, chuncho, c’est comme dire “un sauvage”, quelqu’un qui ne respecte rien ». Au Brésil, « les indigènes, au lieu de les appeler indiens, quand on veut montrer qu’ils sont inférieurs, on les nomme bugres. On les traite comme des scories, comme des incapables, comme des infirmes de l’intelligence, en fait, comme des handicapés » (Didou & Remedi, 2006).

17 Au Chili, deux récits de jeunes mapuches indiquent la perte de la langue d’origine au profit de l’espagnol : « Ce qui s’est passé, c’est que mes grands parlaient, et nous ont transmis tous les enseignements culturel du peuple [mapuche], ma grand mère m’a montré les attitudes qu’il fallait avoir lors de certaines cérémonies, elle m’a tout appris, en mapudungun, et je comprenais tout ; mais mes parents ne m’ont jamais laissé le parler parce que mon père, lui, il le parlait et quand il étudiait, on le discriminait et donc, il m’ont privé de dire quoi que ce soit en mapudungun ; je comprenais tout mais il ne me laissait jamais prononcer un mot ». « Ma mère, elle a étudié et elle disait qu’il pouvait y avoir beaucoup de discrimination, que je n’allais jamais bien parler espagnol, peut être que c’est pour ça qu’ils ne m’ont jamais appris le mapudungun. C’est peut être aussi parce qu’elle a honte d’être mapuche » (Didou & Remedi, 2006).

18 Par exemple, au Chili, « l’éducation mapuche se caractérise [en effet] par la transmission orale des connaissances et des croyances, laquelle renvoie à un système de normes et de règles opérant à partir de la quotidienneté de tous les actes d’entente sociale. L’apprentissage se fait grâce à l’observation et à la reproduction d’actes codifiés et les contenus plus abstraits sont transmis et acquis au travers du gvlam c’est-à-dire de la “conversation”. Ces dimensions de l’apprentissage, qui ont une grande importance dans les processus traditionnels de formation des jeunes mapuches sont, en général, méprisées ou ignorées par les enseignants universitaires » (Gonzalez Plitt : 131).

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Pour citer cet article

Référence papier

Sylvie Didou-Aupetit, « Introduction : L’enseignement supérieur indigène en Amérique latine : levier de changement, utopie ou chimère ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7 | 2008, 7-26.

Référence électronique

Sylvie Didou-Aupetit, « Introduction : L’enseignement supérieur indigène en Amérique latine : levier de changement, utopie ou chimère ? », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 7 | 2008, mis en ligne le 27 mars 2012, consulté le 22 juin 2017. URL : http://cres.revues.org/760

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Auteur

Sylvie Didou-Aupetit

 

 

Chercheur à plein temps au Centre d’Études et de Recherches Avancées (CINVESTAV), Mexico, Mexique, titulaire de la Chaire UNESCO « Assurance qualité et nouveaux pourvoyeurs d’enseignement supérieur en Amérique latine », didou@cinvestav.mx

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