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Dossier : Intégration éducative des minorités en Amérique latine

Différence culturelle, interculturalité et enseignement supérieur en Amérique latine

Profil et contribution de certaines universités indigènes de la région andine
Cultural Difference, Interculturality, and Higher Education in Latin America. Profile and Contribution of several Indigenous People Universities in the Andean Region
Daniel Mato
p. 49-66

Résumés

En Amérique latine, il existe environ une cinquantaine d’institutions et de programmes d’éducation supérieure destinés à des individus et/ou des communautés indigènes et afro-descendantes. La diversité existant entre ces initiatives correspond à des différences culturelles entre les populations cibles, et dépend de la multiplicité des acteurs qui en font la promotion (université “conventionnelles”, organisations et/ou intellectuels indigènes et afro-descendants, agence gouvernementales, agences de coopération internationale, fondations privées, organisations religieuses, entre autres). Elle dépend également des différentes histoires des sociétés nationales, des États, des cadres institutionnels et des systèmes éducatifs. Le développement de politiques et de nouveaux programmes en la matière exige de connaître et d’évaluer correctement cette diversité complexe. L’article examine les caractéristiques et contributions spécifiques de trois universités de la région Andine qui ont été créées par des organisations et/ou des intellectuels indigènes. Cette analyse, plus l’information obtenue grâce à une enquête auprès de 70 informateurs clefs de 12 pays latino-américains, a permis de mettre le doigt sur quelques différences significatives dans la conception et l’utilisation de l’idée d’interculturalité qui est d’une grande importance puisqu’elle oriente le travail d’un nombre croissant d’expériences sur le terrain.

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Notes de l’auteur

Les idées exprimées dans cet article sont sous l’entière responsabilité de l’auteur et ne représentent pas les positions de l’IESALC. Je remercie ma collègue Sylvie Didou pour ses commentaires et ses suggestions, ainsi que les évaluateurs anonymes des Cahiers de Recherche sur l’Éducation et les Savoirs.

Texte intégral

1Au cours des dernières décades, les peuples indigènes et afro-descendants d’Amérique latine ont obtenu des succès notables. L’éducation est l’un des domaines où l’on constate les résultats les plus probants, même s’ils sont encore insuffisants. Les améliorations obtenues concernent principalement l’accès à l’enseignement primaire, parfois secondaire, et sont souvent plus significatives sur le plan normatif que sur celui des réalisations pratiques ; en ce qui concerne l’enseignement supérieur, les progrès réalisés restent minimes, comparés à ceux constatés dans les autres niveaux de formation.

  • 1 Dans le cadre de cet article, on utilise l’adjectif qualificatif “conventionnel” pour désigner les (...)

2Depuis la fin des années 80, toutefois, quelques États – ainsi que quelques universités publiques et privées, y compris des institutions religieuses et des fondations privées – ont lancé des politiques et des programmes destinés à améliorer les taux d’accès et de réussite à l’enseignement supérieur des indigènes et des afro-descendants. Cependant, pour ces catégories de population, les possibilités réelles d’accès et de succès aux études supérieures de type “conventionnel”1 – dont le but principal est « l’inclusion des individus » dans des dispositifs d’éducation tertiaire – demeurent encore très inférieures aux moyennes nationales (Mato, 2007a). La situation est encore plus défavorable si l’on considère les programmes d’études qui, pour répondre aux besoins et aux intérêts exprimés par les communautés et les peuples indigènes, incorporent leurs savoirs, leurs langues et leurs modalités d’apprentissage, revalorisent leur diversité et encouragent l’établissement de relations interculturelles d’enrichissement réciproque (Mato, 2005 et sous presse). Nous pourrions, de façon synthétique, désigner cet ensemble de caractéristiques par le biais du concept d’« interculturalité positive ». Toutefois, cette désignation requiert une réflexion critique sur laquelle nous reviendrons dans la dernière partie de cet article.

  • 2 L’enquête est de caractère exploratoire et n’obéit pas à un strict schéma d’échantillonnage. Elle n (...)

3Les informations précédentes, comme toutes celles présentées dans ce texte, proviennent de l’analyse des documents élaborés lors des sept réunions internationales réalisées sur ce thème entre 1996 et 2007 (Mato, 2007a et b). Elles renvoient également à un ensemble d’études nationales commandées par l’Institut International de l’UNESCO pour l’Éducation Supérieure en Amérique Latine et dans les Caraïbes (IESALC, selon les sigles en espagnol) et d’autres publications auxquelles nous ferons référence au cours de notre article. Lors de ces réunions internationales, il a été recommandé de systématiser les connaissances sur les expériences en cours, d’approfondir la conceptualisation des schémas suivis et d’élaborer des mécanismes appropriés de coopération et d’échange. Afin de répondre à ces suggestions, les acteurs du projet Diversité Culturelle, Interculturalité et Enseignement Supérieur de l’IESALC ont contacté des personnes appartenant à plus de 30 institutions actives dans le domaine de l’enseignement supérieur indigène, et leur ont demandé des analyses critiques sur ces expériences. Cet article présente donc des données obtenues grâce à l’analyse des publications et des documents mentionnés ci-dessus, et d’autres qui proviennent d’une enquête d’opinion de caractère exploratoire (non représentative), élaborée spécialement pour cet article et appliquée auprès de 70 informateurs clés dans 12 pays de la région2. La recherche en cours permet d’estimer qu’il existe actuellement près de 50 institutions et programmes d’enseignement supérieur, très différents les uns des autres, dirigés explicitement vers des individus ou des communautés indigènes et afro-descendantes en Amérique Latine.

4Dans la première partie de cet article, nous nous attacherons à expliquer quels sont les facteurs institutionnels et historiques qui expliquent la diversité de ces expériences. Cette recherche nous a amené à la conclusion qu’il est impossible d’affirmer que certains modèles sont meilleurs que d’autres et méritent à ce titre d’être reproduits. Dans la seconde partie, nous examinerons brièvement les caractéristiques et contributions de trois universités de la région andine qui ont été créées par des organisations indigènes. L’analyse de ces cas, à laquelle il faut ajouter l’information obtenue grâce à l’enquête précitée, nous permettra de mettre en évidence des différences significatives entre les multiples conceptions et utilisations du concept « d’interculturalité ». Ceci revêt une importance particulière puisque un nombre croissant d’expériences en la matière se réclament justement de l’interculturalité pour légitimer leur action.

Diversité de l’enseignement supérieur interculturel, indigène et afro-descendant

  • 3 Cf. par exemple  : Barreno, 2003 ; CGEIB, 2004 ; Chirinos et Zegarra, 2005 ; Cunningham, 2002 ; Did (...)

5L’analyse et la comparaison des documents présentés lors des diverses réunions mentionnées précédemment, des études de cas nationales et d’autres publications commandées par l’IESALC, ainsi que l’information obtenue grâce à notre enquête, indiquent en effet que, malgré d’importantes convergences d’intérêts et de propositions pratiques, il existe, entre les institutions et les programmes étudiés dans cet article, des différences conceptuelles significatives et des pratiques variées. Ces expériences diffèrent quant à la population concernée, les schémas institutionnels, les idéologies et les modèles éducatifs, les niveaux et domaines de formation proposés, les conceptions des savoirs et leurs relations avec leurs contextes d’insertion. Que faut-il entendre par là et comment met-on en pratique des idées comme “l’université interculturelle”, “l’université indigène” et/ou des programmes conçus “pour” les indigènes ou les afro-descendants, à l’intérieur d’institutions “conventionnelles” d’éducation supérieure  ?3 . Faute d’espace, nous ne pourrons que commenter brièvement les différences en termes d’optiques, d’objectifs et d’intérêts qui guident ces expériences. Parmi ces raisons, il faut citer la diversité des populations ciblées par les divers programmes, et celle des processus de conformation des États, de leur normativité et de leur système éducatif. Il faut aussi reconnaître que de nombreux acteurs sont à l’origine des expériences en cours  : organisations et intellectuels indigènes et afro-descendants, agences gouvernementales, universités “conventionnelles”, organisations non gouvernementales, agences de coopération internationale, fondations privées, ordres religieux et groupes d’intellectuels et de professeurs d’université. Les différentes interprétations concernant l’éducation elle-même, l’interculturalité, l’éducation communautaire, l’éducation populaire, le développement local, la discrimination positive et autres éléments qui justifient ces expériences ne peuvent pas être réduites à une simple divergence d’idées, comme si celles-ci se développaient de manière autonome, indépendamment des histoires sociales et des contextes politiques et institutionnels. Certains de ces facteurs sont d’une extrême importance dans la genèse des expériences d’enseignement supérieur indigène  : c’est le cas, en particulier, des modèles de gestion appliqués par les États nationaux dans leurs relations avec les populations indigènes et afro-descendantes, au long de leur histoire. Celles-ci embrassent des formes évidentes de discrimination, des manifestations d’inclusion “symbolique” (cérémonies officielles, musées, symboles nationaux, etc.) souvent démenties dans les pratiques, et plus rarement, des exemples d’inclusion, surtout dans les dix dernières années du XXe siècle.

6En général, les organisations et les intellectuels indigènes ont mis en place leurs propres universités dans des contextes sociopolitiques où, au-delà des réformes juridiques sur leur statut légal, il n’existait pas, ou peu, de reconnaissance sociale des cultures, des langues et des savoirs des peuples indigènes. Ces projets n’ont évidemment réussi que là où une telle reconnaissance, bien que circonscrite, a été suffisante pour permettre d’agir de manière publique, là où, en plus, il existait des organisations indigènes assez fortes et suffisamment structurées dans ce domaine. Leur succès est également, pour une large part, dû à l’appui d’autres organismes nationaux ou internationaux, comme cela a été le cas en Colombie, en Équateur et en Bolivie, pays où quelques universités “conventionnelles” ont créé des programmes spéciaux pour les individus ou les communautés indigènes ou afro-descendantes.

7Cependant, au-delà de ces expériences, la situation reste défavorable dans de nombreux pays de la région  : au Guatemala, jusqu’à présent, l’Université Maya n’a pas pu démarrer et il n’existe qu’un seul programme d’inclusion des indigènes, dans une université “conventionnelle” privée. Pour diverses raisons, des situations similaires existent en Argentine, au Brésil, au Chili et au Pérou  : toutefois, dans ces pays, certaines universités “conventionnelles” et/ou des groupes de professeurs qui en font partie, sont parvenus, en association avec des organisations indigènes, des fondations privées, des organismes internationaux et des agences de coopération bilatérale, à dépasser la simple inclusion d’individus indigènes (ou afro-descendants dans le cas du Brésil) dans des cursus traditionnels. Au Venezuela, en revanche, on ne constate qu’une intégration réduite des étudiants indigènes dans les programmes “conventionnels” d’enseignement supérieur, exception faite d’une expérience destinée aux étudiants indigènes promue par un missionnaire et par un groupe de professeurs d’université non indigènes, qui en est encore à ses débuts et n’a pas fait l’objet d’une habilitation officielle. Parallèlement, le Fonds pour le Développement des Peuples Indigènes d’Amérique Latine et des Caraïbes, organisme multilatéral de coopération internationale créé en 1992 et spécialisé dans la promotion de l’auto-développement et pour la reconnaissance des droits des Peuples Indigènes, a initié l’Université Indigène Interculturelle d’Amérique Latine et des Caraïbes. Là encore, il est impossible, dans le cadre de cet article, d’analyser cette expérience en détail, mais l’on peut remarquer l’adoption de l’idée d’interculturalité dans sa conception.

8Pour des raisons et au terme d’histoires différentes, au Mexique, en Colombie et au Nicaragua, divers types d’universités et de programmes guidés par l’idée d’interculturalité se sont développés.

  • 4 Nous pourrions traduire cosmovisión par “vision du monde”, si ce n’est que l’auteur applique ici ce (...)

9Au Mexique, les propositions des dirigeants indigènes, des éducateurs, des sociologues, des anthropologues et autres spécialistes et intellectuels ont permis la mise en place de politiques et de programmes interculturels divers, qui ont alimenté des changements radicaux par rapport aux décennies d’un indigénisme d’État qui glorifiait les peuples indigènes du passé mais ignorait, dans la pratique, les valeurs et les besoins des indigènes contemporains. C’est ainsi que s’est développé un modèle original, dénommé « université interculturelle » qui, en tant que politique publique, a permis, depuis 2004, la création directe, par l’État, de sept institutions nouvelles et la transformation progressive vers ce modèle d’autres institutions préexistantes qui, jusqu’alors, se définissaient elles-mêmes comme communautaires et indigènes (CGEIB, 2004 et 2006 ; Schmelkes 2006 et 2007). Environ 5 000 étudiants y sont actuellement inscrits. On pourrait dire que, dans ce cas, l’idée d’interculturalité ne s’ancre pas dans une vision d’un peuple indigène, mais dans la mise en pratique de ce que l’on pourrait considérer comme un élément de la « cosmovisión nationale4 », inscrite dans la réforme de 1992 de l’article 4 de la Constitution de ce pays, qui affirme que « le Mexique est une nation pluriculturelle » (CGEIB, 2006  : 81). Ce processus de reconnaissance de l’interculturalité est néanmoins émergent, et il reste encore à consolider. Par exemple, bien qu’il existe des programmes de bourses pour les étudiants indigènes et que le thème des peuples indigènes soit abordé dans diverses instances des grandes universités nationales, celles-ci sont encore loin de “s’interculturaliser” en harmonie avec la « cosmovisión nationale » citée plus haut. Actuellement, quelques initiatives tentent de répondre à cette situation  : par exemple, la plus grande université du pays, l’Université Nationale Autonome de Mexico, a créé un Programme Universitaire « Mexique Nation Multiculturelle » (CGEIB, 2006  : 49-51).

10Plusieurs universités colombiennes (Université du Pacifique, du Cauca, de la Guajira, de l’Amazonie et l’Université Pontificale Bolivarienne) ont pour leur part installé des programmes appelés de façon explicite « interculturels ». Certaines d’entre elles ont également établi des liens avec les communautés afro-colombiennes. La particularité du cas colombien semble être associée à l’activisme d’organisations indigènes et afro-colombiennes puissantes, qui possèdent leur propre intellectualité dont le discours est très élaboré et structuré et qui ont passé des alliances avec des universités “conventionnelles”, des agences de coopération et des secteurs de l’Église catholique, dans le cadre d’une législation assez favorable en la matière depuis la Constitution de 1991.

11L’idée d’interculturalité est également très présente à l’Université des Régions Autonomes de la Côte Caraïbe du Nicaragua et à la Bluefiedls Indian and Caribbean University, toutes deux créées dans le cadre du Statut d’Autonomie pour les Régions Autonomes de la Côte Caraïbe du Nicaragua, approuvé en 1987.

12Ces exemples permettent d’abord de montrer que l’usage de dénominations analogues, comme Université Interculturelle et Université Indigène, selon les cas, est associé à des visions et des significations différentes ; ensuite, ils permettent de situer dans leur contexte les trois cas que nous analyserons plus loin. Ces variations peuvent, certes, être considérées par des observateurs externes comme de “petites nuances”, mais une recherche plus approfondie sur leur sens permet de conclure qu’elles correspondent à des divergences qui deviennent tout à fait significatives lors des processus de mise en pratique. Il est donc indispensable de comprendre et de spécifier ces différences, ainsi que la façon dont elles s’articulent avec leur contexte, de connaître leurs antécédents et l’histoire des acteurs qui y prennent part. L’installation et la consolidation de politiques et de programmes divers en matière d’enseignement supérieur indigène exigent de comprendre les facteurs qui provoquent leur hétérogénéité, et d’interpréter les modalités et propositions existantes, tout en assumant qu’il serait faux de croire à l’existence de modèles “meilleurs” que les autres et qui devraient donc être adoptés.

Profil et contribution de quelques universités indigènes de la région andine

13Nous allons maintenant présenter de façon schématique quelques caractéristiques de trois universités qui ont en commun d’avoir été créées et d’être administrées par des organisations indigènes de la région andine. Selon les informations que nous avons réunies grâce à une recherche documentaire et à la consultation de plusieurs dizaines de dirigeants indigènes, de représentants d’universités indigènes et “conventionnelles” possédant des programmes pour indigènes, ainsi que des agences gouvernementales actives en ce domaine, il n’y a actuellement dans la région andine (Chili, Bolivie, Pérou, Équateur, Colombie et Venezuela) que six universités de ce type.

  • 5 Jusqu’à ce jour, nous n’avons pas connaissance d’expériences de ce type dans le reste des pays andi (...)

14Trois de ces six universités sont l’objet de cette étude  : l’Université Autonome Indigène Interculturelle (UAII) en Colombie, l’Université Interculturelle Amawtay Wasi en Équateur et l’Université Indigène Interculturelle Kawsay en Bolivie. Notons qu’il existe, en Bolivie, l’Université Tawantinsuyu, mais, jusqu’à présent, nous n’avons pas réussi à réunir suffisamment d’informations à son propos. En Équateur, il existe aussi l’Université des Nationalités Indigènes de l’Amazonie Équatorienne (UNIDAE), créée par la Confédération des Nationalités Indigènes de l’Amazonie Équatorienne (CONFENIAE), en accord avec la coopération technique de l’Université de Cuenca (Équateur) et de l’Université de Grenade (Espagne). Mais, contrairement à la Amawtay Wasi, la UNIDAE n’est pas encore officiellement reconnue. Elle ne fonctionne pas de manière autonome mais, apparemment, seulement dans le cadre d’un accord avec l’Université de Cuenca. En Colombie, on trouve une initiative plus petite que la UAII, localisée dans la réserve indigène de Jambalo, l’Université de Nuestro Pensamiento, mais elle semble être devenue un des noyaux de la UAII. Au Pérou, enfin, il existe une institution créée sous l’impulsion d’organisations et de dirigeants indigènes de la région d’Ucayali ; toutefois, depuis l’an dernier, elle est la cible de fortes critiques de la part d’un certain nombre d’acteurs ayant participé à sa mise en place, car ils considèrent que l’institution ne répond pas aux intérêts des communautés indigènes, ni aux objectifs pour lesquels elle a été créée. Actuellement, ces critiques circulent largement dans plusieurs pays latino-américains parmi les dirigeants indigènes et dans leurs milieux proches, y compris par Internet. Face à l’impossibilité d’établir une communication stable et fiable avec les deux parties prenantes dans ce conflit, il nous a paru prudent de ne pas inclure ce cas dans notre étude5.

Université Indigène Interculturelle Kawsay, Bolivie

  • 6 Kawsay veut dire « vie » en quechua. Quichua ou kichwa, en Équateur, et quechua ou kechwa, en Boliv (...)

15Le projet de l’Université Indigène Interculturelle Kawsay (UNIK)6 a été développée à partir de 1995, par un réseau d’organisations indigènes communautaires de Bolivie, Équateur et Pérou. Selon ses fondateurs, le projet de l’UNIK s’est inspiré des expériences de « l’Éducation Communautaire ». Elle travaille, depuis 1997, dans le domaine de la Pédagogie Interculturelle (avec l’appui de l’Université Linköping, de Suède), depuis 1999, dans le domaine des Droits de l’Homme et des Droits des Indigènes (avec l’Université Abo Akademi, de Finlande), et depuis 2000, dans le domaine de la Production Écologique et de l’Écotourisme Communautaire (avec l’appui du Réseau International Écologique « Terre du Futur »). L’UNIK ne prétend pas « offrir une formation académique pour indigènes, mais créer son propre système d’enseignement supérieur fondé sur les cultures originales des trois pays andins. C’est une alternative nouvelle qui favorise la récupération des cultures millénaires des Andes et de l’Amazonie et apporte sa contribution à l’ensemble des sociétés modernes dans le cadre de l’interculturalité et de l’aide réciproque » (Cerruto et al, 2003  : 225-226).

  • 7 Ensemble des activités réalisées par une communauté humaine au long de l’année (en fonction du cale (...)
  • 8 Information fournie par courrier électronique par José Luis Saavedra, consultant de l’IESALC, 29/01 (...)

16L’université a commencé à s’organiser en 1996 et, depuis cette date, elle a travaillé à former des étudiants tout en luttant pour obtenir son habilitation. Dans l’attente de celle-ci, l’UNIK a conservé le statut juridique d’une Institution Privée de Développement Social et a maintenu des relations de collaboration avec les Universités étrangères citées plus haut comme avec quelques universités boliviennes. Pour offrir des possibilités de formation, l’UNIK est le plus possible présente sur le terrain  : elle s’efforce de se rapprocher des localités où vivent les communautés auxquelles elle s’adresse, et d’adapter son calendrier d’activités au cycle annuel vital7 et de travail de celles-ci. Jusqu’à maintenant, elle opère principalement dans les départements boliviens de Cochabamba et d’Ouro et, dans une moindre mesure, dans ceux de Chuquisaca, Potosi et Tarija, où elle propose des possibilités d’apprentissage dans des domaines comme la Pédagogie Interculturelle, les Gouvernements Communautaires, l’Écoproduction Communautaire, l’Écotourisme Communautaire, la Biodiversité et les Droits des Peuples Indigènes. Sa façon de diriger et de choisir les professeurs répond explicitement à une conception interculturelle qui repose sur l’affirmation des cultures indigènes de la région. L’UNIK est dirigée par le Conseil des Professeurs et des Amawtas qui sont des sages indigènes reconnus, dont beaucoup possèdent à peine une formation scolaire primaire, mais qui dominent les savoirs traditionnels. Ce conseil mixte est pour l’UNIK une manière d’exprimer son caractère interculturel. Il en est de même avec les professeurs qui, de préférence, sont des professionnels indigènes, bien que le corps enseignant comprenne également des membres non indigènes qui adhèrent au projet de l’université (Cerruto et al, 2003 ; Weise, 2004). Bien que l’UNIK ne produise pas de statistiques régulières sur son fonctionnement, des informations obtenues sur le terrain prouvent qu’environ 500 personnes sont déjà sorties avec un diplôme technique et qu’il y a actuellement 160 élèves inscrits. Les diplômes accordés sont validés grâce à des accords avec les universités de Linköping (Suède), l’Université Internationale d’Andalousie (Espagne), l’Université Majeure de Saint Simon et l’Université Catholique Bolivienne, ces deux dernières étant situées à Cochabamba, Bolivie.8

17Pour le moment, l’UNIK ne travaille qu’en Bolivie, mais elle entretient des relations avec des organisations sœurs en Équateur et au Pérou en vue de mettre en place une université de portée régionale, partant du principe que les peuples indigènes ont vu leurs vies et leurs territoires morcelés par les frontières tracées par les processus de formations des diverses nations de l’Amérique latine. Il nous paraît intéressant de citer in extenso le texte suivant, sur la façon dont l’équipe qui guide et gère l’UNIK envisage la place de l’éducation indigène et définit sa proposition interculturelle  :

« [L’éducation indigène] s’est développée de façon silencieuse (…). Il serait peut-être plus juste de dire que l’éducation indigène s’est développée de façon illégale et clandestine. Aujourd’hui, alors que l’on a réussi à vaincre l’apartheid en Afrique du Sud, il est temps de créer des espaces libres pour l’éducation indigène sur notre continent, pour qu’elle cesse d’être illégale et clandestine et qu’elle soit reconnue par les États. L’éducation indigène a également besoin d’un appui officiel et de la reconnaissance des organismes nationaux et internationaux dans toute son ampleur. Les arts et les sciences indigènes ont contribué à la formation de la société sans jamais être reconnus, et les peuples indigènes dans leur ensemble ont largement contribué au développement de l’humanité. Ils ont encore beaucoup à apporter, mais ils ont besoin d’être reconnus, d’avoir leur chance, d’avoir un appui social et des espaces de développement qui respectent leur propre cosmovisión » (Cerruto et al., 2003  : 226).

18La citation précédente est encore plus significative si on la relie à cette autre affirmation de la même équipe  : « l’Université Indigène n’est pas le prolongement de l’Université Classique. C’est une conception originale de l’enseignement qui, à partir des communautés elles-mêmes, peut participer au renouveau de l’éducation en général » (ibid.  : 225).

Université Interculturelle Amawtay Wasi, Équateur

  • 9 Amawtay Wasi est une expression quechua qui signifie « Maison de la sagesse ».
  • 10 Université Interculturelle Amawtay Wasi, 2004, information fournie par courrier électronique par le (...)

19La création de l’Université Interculturelle Amawtay Wasi (UIAW)9 est le fruit d’une initiative de la Confédération des Nationalités Indigènes d’Équateur (CONAIE) qui, en 1996, avec l’arrivée des premiers députés indigènes au Congrès National, commence à travailler sur un projet de loi permettant sa création. En 1988, après avoir organisé des ateliers et des consultations sur ce thème, une équipe de travail interdisciplinaire et inter-institutionnelle a présenté le premier projet éducatif de création de ce qui, à l’époque, s’appelait l’Université Interculturelle des Nationalités et Peuples Indigènes d’Équateur (UINPI). En 2000, lorsqu’une nouvelle loi sur l’enseignement supérieur a été approuvée, le projet de l’UINPI n’avait pas encore été accepté mais il a fallu revoir le projet pour l’aligner sur cette nouvelle loi. Finalement, l’Université Interculturelle Amawtay Wasi a été formellement créée le 29 juillet 2004, dans le cadre de la loi 2004-40, et son statut organique a été approuvé par le Conseil National de l’Éducation Supérieure (CONESUP) en novembre 2005, ce qui veut dire qu’elle a pu, dès lors, fonctionner légalement et délivrer les diplômes correspondants10.

20Pour comprendre le projet et les caractéristiques de la UIAW, il ne faut pas oublier sa relation avec le projet politique de la CONAIE, c’est-à-dire la construction d’un État multinational et d’une société interculturelle conviviale. En foi de quoi, la proposition s’efforce d’enclencher des processus d’enseignement supérieur qui, d’une part, surmontent la rupture entre la théorie et la pratique et, de l’autre, dépassent les limitations d’une science qui, à partir des paramètres de la modernité, a développé des « sciences sociales et humaines dans lesquelles les peuples indigènes ont été transformés en objets d’étude. Cette proposition méthodologique exclut pour les peuples indigènes toute possibilité d’auto-connaissance » (Université Interculturelle Amawtay Wasi, 2004  : 163-164).

21La UIAW est organisée en cinq « centres de savoir »  : yachai (savoir), munay (aimer), ruray (faire), ushay (pouvoir) et kawsay (origine/vie), qui correspondent aux éléments de base de la vie (air, feu, terre, eau, vie). D’un point de vue géographique fonctionnel, le siège central de l’UIAW est à Quito, mais il existe des campus régionaux et de nombreux campus locaux décentralisés, appelés Centres Universitaires Interculturels.

  • 11 Université Interculturelle Amawtay Wasi, 2004, information donnée par courrier électronique par le (...)

22L’université est dirigée par une structure complexe, composée par cinq instances de direction, où sont représentés les organisations de base, les étudiants, les professeurs, les communautés, les organismes de coopération internationale, les organisations non gouvernementales, et les amawtas (sages indigènes). L’UIAW se propose de former des techniciens et des professionnels ayant une vision interculturelle, et capables d’apporter des solutions aux problèmes des nationalités et des peuples indigènes. Actuellement, l’UIAW regroupe au total 220 étudiants, dont 30 suivent les cours de doctorat dans le Diplôme Supérieur de Recherche Interculturelle, et 160 sont inscrits dans des filières permettant d’obtenir des licences ou des diplômes d’ingénieur, avec une possibilité de diplôme intermédiaire technique en Agro-écologie et en Sciences de l’Éducation (option pédagogie interculturelle). Trente étudiants participent à un programme appelé « Communautés d’Apprentissage », que l’Université supervise sur le plan technique et scolaire : c’est un processus de formation des communautés indigènes qui cherche à valoriser et renforcer les connaissances traditionnelles des communautés, tout en leur transmettant des connaissances techniques externes grâce à une stratégie d’apprentissage sur le tas « en harmonie avec la Pachamama » (la Terre Nourricière)11. L’idée d’interculturalité constitue un élément central du projet de l’UIAW et elle représente une référence fréquente des textes officiels qui affinent progressivement sa conceptualisation. Néanmoins, il est probable que le passage cité ci-dessous soit une des formulations les plus synthétiques et les plus compréhensibles de l’interculturalité.

« L’Amawtay Wasi est née de l’idée que l’interculturalité oblige à reconnaître la coexistence de plusieurs rationalités (…). Chacune de ces rationalités est fortement liée à des cultures diverses, à différentes expériences collectives de la réalité, à des principes ou « mythes fondateurs » qui leur servent de base. Dans la perspective interculturelle, les différentes rationalités répondent à des cosmovisions différentes, à des axiomes distincts qui engendrent des réponses réflexives et pratiques aux questions clefs (…). En termes éducatifs, pédagogiques et d’apprentissage, chacune de ces rationalités est confrontée à diverses optiques qui, de notre point de vue, sont complémentaires (…). Il faut donc les regarder selon une perspective interculturelle, “poly-logique”, c’est-à-dire d’un “dialogue” entre diverses nationalités, et diverses logiques. Aucune d’entre elles n’existe au sens strict, elles sont toutes traversées par un cercle herméneutique qui enrichit les versions mises en jeu si elles sont approchées de façon respectueuse, et si elles se considèrent entre elles comme des autres légitimes en utilisant un dialogue interculturel permanent » (Université interculturelle Amawtay Wasi, 2004 : 173).

23L’idée d’interculturalité, ainsi que la volonté de fonder un système d’enseignement supérieur ayant une identité propre pour contribuer à la construction d’une nouvelle société interculturelle conviviale et de “bien vivre”, sont les deux caractéristiques idéologiques principales de l’UIAW.

Université Autonome Indigène Interculturelle, Colombie

24L’université Autonome Indigène Interculturelle (UAIIN) a été créée en novembre 2003 par le Conseil Régional Indigène du Cauca (CRIC). Fondé en 1971, le CRIC est l’autorité traditionnelle des peuples indigènes du département du Cauca et il a été reconnu officiellement par l’État Colombien par la résolution 025 de 1999, référé à la Constitution de 1991. Cette reconnaissance octroie au CRIC une autonomie politique, administrative et juridictionnelle. Cette condition, jalousement défendue par le CRIC et les autres organisations indigènes, donne un sens et une valeur particulière au mot « autonome » dans le nom de la UAIIN. Le CRIC a aussi été reconnu par le Ministère de l’Éducation du département du Cauca comme autorité éducative pour les peuples du Cauca. À ce jour, il n’a pas encore été habilité par le Ministère National de l’Éducation, mais le fonctionnement de l’UAIIN – celle-ci étant chapeautée par les organes du CRIC précédemment cités – est bien connu des habitants de la région, puisque l’on parle de l’université dans tous les moyens de communication locaux (presse, radio et télévision). De plus, l’UAIIN a signé des accords de caractère éducatif avec deux importantes universités publiques de Colombie, l’Université Pédagogique Nationale, et l’Université du Cauca. Avec cette dernière, elle développe en particulier un programme de licence en Pédagogie Communautaire (Pancho et al, 2004, Université Autonome Indigène Interculturelle, 2007).

  • 12 Le programme de formation en éducation interculturelle bilingue pour les pays andins (PROEIB Andes) (...)
  • 13 Université Autonome Indigène Interculturelle, 2007, information fournie par courrier électronique p (...)

25Actuellement, l’UAIIN compte environ 400 étudiants inscrits et 385 diplômés (5 licenciés, près de 30 diplômes de niveau intermédiaire et environ 350 personnes ayant obtenu un autre type de certification). Les étudiants de l’UAIIN travaillent généralement en territoire indigène, en particulier comme enseignants, coordinateurs éducatifs, administrateurs et dirigeants communautaires. Ils sont actifs dans des domaines comme la santé, l’éducation, l’égalité des sexes, la famille, l’éducation politique, l’éducation sur l’environnement. L’UAIIN cherche avant tout à mieux former le personnel qui coordonne et développe les divers projets communautaires. Dans leur majorité, ces étudiants proviennent de communautés situées dans les neuf démarcations administratives indigènes du département du Cauca, mais environ 3 % sont originaires d’autres départements. Pour la licence en Pédagogie Communautaire, l’UAIIN a signé un accord avec l’Université du Cauca, qui est chargée de valider ses diplômes. Grâce à un autre accord, cette fois-ci avec le PROEIB Andes12, elle offre un diplôme de Gestion Ethnoéducative. De plus, hors accord et sans appuis extérieurs, l’UAIIN offre deux autres programmes de formation, d’une durée de cinq ans, qui débouchent sur des diplômes. La valeur de ces derniers est garantie, comme nous l’avons dit plus haut, par la reconnaissance de l’UAIIN en tant qu’autorité éducative. Au bout de trois ans, elle propose un diplôme intermédiaire dans les domaines du droit, de l’administration et de la gestion propres à leur vision du monde. De la même façon, elle propose deux autres diplômes, l’un sur le Projet Éducatif Communautaire, et un autre sur le Curriculum personnel. Les professeurs de l’UAIIN sont des indigènes et des métis intéressés par le projet13.

26Depuis sa création, le CRIC a accordé une place spéciale à l’éducation, en la concevant comme un élément fondamental du renforcement de l’identité ethnique et de l’autorité des peuples indigènes dans la région, grâce à la construction de ce qu’ils appellent « un projet de vie ». En 1978, le CRIC a créé le Programme d’Éducation Bilingue et Interculturel et, depuis lors, ce projet s’est développé grâce à la création par les peuples indigènes de leurs propres écoles de caractère communautaire, pour tous les niveaux éducatifs  : préparatoire, primaire, secondaire, et formation de professeurs. La création de l’UAIIN s’inscrit dans un programme de développement local et régional qui cherche à rendre efficace et fonctionnelle l’autonomie sociale et culturelle en tant que capacité politique de proposer des projets de bien-être et de se battre pour eux. L’UAIIN est une stratégie de formation complète, destinée à renforcer les projets de vie de chaque peuple dans un cadre d’interaction et de coexistence harmonieuse entre eux et avec la nature. La formation a donc lieu aussi bien dans des espaces scolarisés que non scolarisés, à partir d’expérience et de projets communautaires, et prétend allier la sagesse des peuples indigènes avec les connaissances d’autres cultures, pour en tirer de nouveaux savoirs. Le travail de l’UAIIN repose sur les principes suivants  : autonomie, participation et communautarité, interculturalité et unité dans la diversité, investigation sociale et éducative, langues indigènes et bilinguisme, construction collective du curriculum (Université Autonome Indigène Interculturelle, 2007  : 3-11).

En guise de conclusion

27Ce que nous venons d’exposer montre bien qu’il existe des différences significatives entre les modèles institutionnels, l’orientation conceptuelle et les modalités éducatives, observables dans les projets d’enseignement supérieur destiné aux individus et/ou aux communautés indigènes et afro-descendantes en Amérique latine. Selon les cas, ces modalités éducatives sont proposées soit par des institutions et des programmes d’enseignement supérieur dirigés par des intellectuels et des organisations indigènes, soit par des institutions que, faute de mieux, l’on appelle “conventionnelles”, soit par des institutions qui se nomment interculturelles, ou encore par des initiatives communes entre ces divers acteurs. Dans beaucoup de ces institutions, l’idée « d’interculturalité » joue un rôle de plus en plus important. Néanmoins, ce même mot ne signifie pas la même chose pour tous les acteurs intervenant dans ce processus ; il existe des conceptions et des utilisations différentes de cette même idée. Les limites de ce texte ne nous permettent pas d’offrir un panorama comparatif des usages et conceptions existantes, lequel nous conduirait à analyser les informations en provenance de nombreuses institutions différentes. Pour contribuer à la vision et à la compréhension des particularités de certaines institutions, cet article s’est en effet limité à caractériser à grands traits le profil et les contributions spécifiques de trois Universités de la région Andine dont la création a été soutenue par des organisations et/ou des intellectuels indigènes, faisant apparaître, de manière très générale, les différences les plus significatives entre les diverses interprétations de l’idée d’interculturalité dans plusieurs pays latino-américains. Comme nous l’avons dit plus haut, les différentes interprétations de l’éducation selon la vision propre des peuples concernés, l’interculturalité, l’éducation communautaire et autres éléments de ces expériences, ne peuvent s’expliquer comme une simple divergence d’idées, comme si les idées se développaient de manière autonome, isolées des visions du monde des populations et autres acteurs sociaux impliqués, des facteurs historiques, sociaux, politiques et institutionnels que nous n’avons pu commenter que brièvement dans ce texte.

28Comme cela a été indiqué, les trois universités étudiées dans cet article ont un petit nombre d’étudiants. Ce nombre ne doit évidemment pas être apprécié en chiffres absolus, il doit être étudié de façon relative par rapport au nombre des indigènes inscrits dans l’enseignement supérieur et à la taille de la population globale de référence ; toutefois, cette mise en regard n’est pas aisée, eu égard à l’absence ou à la mauvaise qualité des statistiques concernant leurs caractéristiques démographiques en général et leurs conditions économiques et sociales. Les rares informations disponibles permettent simplement d’avancer qu’en Bolivie, en 2001, la population indigène atteignait environ cinq millions de personnes et représentaient 62 % de la population totale nationale. En Équateur, selon le recensement de 2001, cette population atteignait 800 000 personnes et représentait environ 7 % de la population nationale (mais ces chiffres sont contestés par les organisations indigènes, qui estiment que 35 % de la population est indigène). En Colombie, en 2001, la population indigène était supposée se monter à environ 800 000 personnes, soit presque 2 % de la population nationale. D’autre part – mais de façon non comparable entre les pays, à cause du manque de statistiques homogènes –, on observe qu’en Bolivie, environ 9 % de la population indigène possède un emploi professionnel ou technique, alors que la proportion est de 16 % dans la population non indigène. En Colombie, 0,6 % seulement des étudiants inscrits dans l’enseignement supérieur général (technique, professionnel, technologique, universitaire) sont des indigènes. En Équateur, parmi les jeunes qui s’identifient comme indigènes (des deux sexes, entre 18 et 24 ans), on n’en trouve que 3 % à fréquenter une institution d’enseignement supérieur, alors que la proportion est de 14 % pour ceux qui s’identifient comme métis, et de 19 % pour ceux qui s’identifient comme blancs (Garcia, 2004 ; Mato, 2007, Pancho et al, 2004  : 25-26 ; Centre Latino Américain et des Caraïbes de Démographie (CELADE), Système d’Indicateurs Sociodémographiques des populations et des peuples indigènes d’Amérique Latine14 ).

29Même si les aspects quantitatifs ne sont pas dénués d’importance, actuellement, la contribution de nos trois universités doit être appréciée surtout en termes qualitatifs. Elle doit être perçue en termes de reconnaissance et de valorisation de la diversité culturelle, et de création d’opportunités de formation supérieure, répondant de façon pratique aux besoins manifestés et aux projets spécifiques des communautés ciblées. Elle doit également être qualifiée en terme de formation des cadres techniques selon des critères parfois peu évidents ou compréhensibles pour les acteurs étrangers au contexte. Le propos de cet article n’est pas, en effet, d’établir si la meilleure manière d’atteindre ces objectifs est d’utiliser des universités créées par des organisations indigènes ou par des acteurs externes en coopération avec ces universités, ou avec des dirigeants communautaires. Il consiste plutôt à montrer certains aspects intéressants, y compris pour les universités “conventionnelles”, des expériences décrites et des innovations produites dans ces trois universités en ce qui concerne les modalités d’apprentissage, leurs relations avec la pratique, et les bases philosophiques, éthiques et épistémologiques de leur travail.

  • 15 Dans les années 1950 et jusqu’en 1980, l’idée d’interculturalité en Amérique latine a été souvent a (...)

30Bien que nous ne puissions analyser exhaustivement l’idée d’interculturalité, il nous paraît important de souligner que, très souvent, sa signification est abusivement considérée comme évidente dans divers cercles éducatifs, politiques et professionnels. Elle est associée soit exclusivement et automatiquement à l’éducation bilingue, soit à la communication interculturelle – dont l’application se résume souvent aux domaines de l’éducation, de la santé et des programme sociaux. De plus, étant données les caractéristiques des sociétés latino-américaines, elle renvoie fréquemment à des références ethniques, comme cela se passe en Australie. Par contraste, dans les pays européens qui reçoivent des migrations internationales, elle est en général utilisée en termes de référence nationale et/ou religieuse, pour être appliquée dans le domaine éducatif et dans celui des programmes sociaux. Aux États-Unis, son utilisation dans les références ethniques, religieuses et nationales a été souvent marquée par le concept de multiculturalisme, qui est une idée assez différente, fréquemment appliquée dans des domaines comme l’éducation, la santé, la représentation dans le domaine public et la citoyenneté. Un phénomène semblable est observable au Canada, dans les mêmes domaines d’application, indépendamment des différences de sens attribuées au mot. Cependant, le cas de ce pays est plus complexe car, outre la présence d’indigènes et de migrants, on y trouve des anglophones et des francophones dont les différences n’ont pas le même statut que celles qui distinguent population et/ou culture dominante et minoritaires. Dans tous les pays et régions cités, l’idée d’interculturalité peut avoir également d’autres types d’applications, en plus des significations mentionnées. C’est le cas du monde des affaires et, en particulier dans la littérature qui sert à la formation des gérants et des experts en politiques publiques, en politique internationale et autres disciplines. Or, c’est avec ces experts que les promoteurs et les dirigeants des projets d’enseignement supérieur doivent entrer en relation et négocier les signifiants et les formulations des projets scientifiques. Alors qu’en Amérique latine, l’idée d’interculturalité est, depuis 1980, associée à des valeurs positives, en Asie, elle l’est souvent à la violence inter-ethnique et inter-religieuse15.

31Dans ce contexte, il est donc nécessaire de réfléchir à l’idée d’interculturalité en tant que catégorie descriptive désignant l’existence de relations ou d’expériences auxquelles participent des agents provenant de cultures différentes. Ces relations peuvent en effet être gérées de diverses façons, qui vont valoriser différemment les partenaires de la relation. Pour cette raison, nous avons, au début de notre article, utilisé l’expression “interculturalité positive” entre guillemets.

32Il ne semble pas correct d’affirmer a priori qu’il existe des utilisations de l’idée d’interculturalité qui seraient légitimes et d’autres qui ne le seraient pas. Il faut, pour ce concept comme pour bien d’autres, accepter le fait qu’il possède une histoire multilinéaire, qu’il n’existe pas de généalogie universelle, mais plusieurs généalogies, que ses utilisations et ses significations varient selon le contexte et les acteurs sociaux et que, dans ces conditions, il existe bien sûr des différences, des conflits et même des luttes de significations, qu’il nous est malheureusement impossible de développer (Mato, 2006 et sous presse).

33Pour conclure, il me semble nécessaire d’insister sur l’idée que le développement de politiques et de programmes en la matière exige de comprendre les facteurs responsables de la diversité des modèles institutionnels et des propositions éducatives existantes. Cela paraît indispensable pour interpréter et évaluer leurs significations et leurs contributions spécifiques et pour apprendre de chacune d’elles.

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Notes

1 Dans le cadre de cet article, on utilise l’adjectif qualificatif “conventionnel” pour désigner les universités, les établissements d’enseignement supérieur et les programmes qui n’ont pas spécifiquement été mis en œuvre pour répondre aux besoins et aux demandes d’individus ou de communautés indigènes ou afro-descendantes.

2 L’enquête est de caractère exploratoire et n’obéit pas à un strict schéma d’échantillonnage. Elle n’a pas été faite pour obtenir une information véritablement représentative d’un univers obligatoirement plus vaste car nous manquons d’informations sur ses principales caractéristiques. Celles qui sont actuellement identifiées sont extrêmement hétérogènes. Toutes les personnes à interroger ne possédaient pas de système de courrier électronique et nous n’avons pas de base de données pour toutes ces adresses. D’un point de vue technique, l’enquête a été réalisée en envoyant un questionnaire aux adresses électroniques de 120 personnes, dont 92 sont supposés l’avoir reçu. 71 ont suscité une réponse. Les questionnaires (2 à 4 pages) comprenaient 10 questions à réponse ouverte.

3 Cf. par exemple  : Barreno, 2003 ; CGEIB, 2004 ; Chirinos et Zegarra, 2005 ; Cunningham, 2002 ; Didou et Remedi, 2006 ; Dimas, 2006 ; Fabian et Urrutia, 2004 ; García, 2004 ; Macas, 2001 ; Muñoz, 2006 ; Pancho et al., 2004 ; Rodríguez, 2003 ; Schmelkes, 2006 et 2007 ; Souza, 2003 ; UNESCO-IESALC, 2003 ; Université Interculturelle Amawtay Wasi, 2004 ; Université Centrale d’équateur, 2005 ; Weise, 2004.

4 Nous pourrions traduire cosmovisión par “vision du monde”, si ce n’est que l’auteur applique ici ce terme à la société nationale, dans sa globalité, alors qu’en espagnol, le terme cosmovisión, par tradition, n’est utilisé que pour se référer aux seuls “peuples indigènes”  : cosmovisión, c’est la “vision du monde” des “autres” (note du comité de rédaction des CRES, selon les indications de l’auteur).

5 Jusqu’à ce jour, nous n’avons pas connaissance d’expériences de ce type dans le reste des pays andins, au Chili et au Venezuela. Dans ce dernier pays, il existe l’Université Indigène du Venezuela, situé dans l’État de Bolivar. Cette université se définit comme “indigène”, mais n’a pas été créée par des organisations ou des dirigeants indigènes. Son fondateur est un missionnaire jésuite, associé à des professeurs d’université, et qui a l’appui des représentants des communautés indigènes de la région. Actuellement, elle ne possède pas de professeurs indigènes et n’est pas reconnue officiellement. Nous n’avons pas connaissance d’universités créées par des organisations indigènes en dehors de la région andine. Au Mexique et au Nicaragua il y a des universités qui s’auto-proclament “indigènes”, soit en incorporant cette dénomination dans leur nom ou dans leurs documents de présentation, soit en faisant intervenir des dirigeants, des communautés et/ou des organisations indigènes à leur création et/ou leur gestion. Cependant, elles n’ont pas été créées par des organisations indigènes et leurs représentants ne constituent pas les autorités principales de l’institution. Ceci n’ôte rien à la valeur de telles expériences, mais ces universités ne peuvent pas être considérées comme équivalentes aux universités créées par des organisations indigènes, objets de cette étude. L’Université Indigène Interculturelle d’Amérique Latine et des Caraïbes, créée par le Fonds pour le Développement des Peuples Indigènes d’Amérique Latine et des Caraïbes, est un cas particulier : dans cet organisme, les organisations et les représentants indigènes ont une présence significative et un pouvoir certain, mais il s’agit d’un organisme multilatéral de coopération internationale et nous ne pouvons donc pas l’inclure dans cette étude.

6 Kawsay veut dire « vie » en quechua. Quichua ou kichwa, en Équateur, et quechua ou kechwa, en Bolivie et au Pérou, sont les dénominations de la même langue autochtone américaine, dont il existe de nombreuses variantes – comme c’est le cas pour d’autres langues contemporaines, qui présentent des différences selon les pays et même d’une région à l’autre d’un même pays.

7 Ensemble des activités réalisées par une communauté humaine au long de l’année (en fonction du calendrier ou des astres). Ce cycle est étroitement associé aux saisons et au climat (pluies ou sécheresses), ce qui détermine les périodes d’ensemencement, préparation de la terre, récolte et élaboration des produits agricoles.

8 Information fournie par courrier électronique par José Luis Saavedra, consultant de l’IESALC, 29/01/08.

9 Amawtay Wasi est une expression quechua qui signifie « Maison de la sagesse ».

10 Université Interculturelle Amawtay Wasi, 2004, information fournie par courrier électronique par le Docteur Fernando Sarango, recteur de la UIAW, le 15/09/07.

11 Université Interculturelle Amawtay Wasi, 2004, information donnée par courrier électronique par le Docteur Luis Fernando Sarango, Recteur de la UIAW, 15/09/07 et 29/01/08.

12 Le programme de formation en éducation interculturelle bilingue pour les pays andins (PROEIB Andes) est un programme régional créé en 1993, avec la participation d’universités, d’organisations indigènes et les ministères de l’éducation de Bolivie, Colombie, Chili, Équateur et Pérou, et avec l’appui de la coopération technique Allemande (GTZ, pour ses initiales en allemand). Le siège est à l’Université Majeure Saint Simon, Bolivie.

13 Université Autonome Indigène Interculturelle, 2007, information fournie par courrier électronique par Graciela Bolaños, coordinatrice de Pédagogie Communautaire, UAIIN, 5/01/08 et 30/01/08.

14 2007 (31 juillet)  : http://www.sispi.org/redatam/PRYESP/SISPPI/

15 Dans les années 1950 et jusqu’en 1980, l’idée d’interculturalité en Amérique latine a été souvent appliquée dans des programmes de santé et d’éducation qui finissaient par contraindre les individus et les communautés indigènes à abandonner leur vision du monde pour adopter celles de la modernité occidentale. Il existe encore aujourd’hui des agents sociaux qui l’utilisent de cette façon (cf. Mato, 2006 et sous presse).

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Pour citer cet article

Référence papier

Daniel Mato, « Différence culturelle, interculturalité et enseignement supérieur en Amérique latine », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7 | 2008, 49-66.

Référence électronique

Daniel Mato, « Différence culturelle, interculturalité et enseignement supérieur en Amérique latine », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 7 | 2008, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 28 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/777

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Auteur

Daniel Mato

Docteur en sciences sociales, professeur titulaire de l’Université Centrale du Venezuela. Coordonnateur du programme « Culture, Communication et Transformations Sociales », de l’UCV, et du projet « Diversité Culturelle, Interculturalité et Éducation Supérieure, de l’Institut International de l’UNESCO pour l’Éducation Supérieure en Amérique Latine et aux Caraïbes (IESALC), dmato@unesco.org.v et dmato2007@gmail.com.

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