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Dossier : Intégration éducative des minorités en Amérique latine

Action affirmative pour étudiants indigènes au Pérou : ambiguïtés et potentiel

Affirmative action for native students in Peru: ambiguities and potential
Juan Ansion
p. 67-80

Résumés

Dans deux villes des Andes péruviennes, Cusco et Ayacucho, se développe un programme d’action affirmative destiné à appuyer les étudiants provenant de milieux à la fois indigènes et socialement défavorisés de la société. Le contexte social et culturel très discriminant leur rend difficile l’adaptation à l’université. L’article décrit les conditions de ces universités et de ces étudiants et montrent les ambiguïtés d’un programme qui, tout en étant un palliatif, peut aussi devenir un outil important de transformation des universités elles-mêmes.

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Texte intégral

  • 1 Le groupe du Réseau internationale d’études interculturelles (RIDEI) est actuellement coordonné par (...)

1Deux universités publiques des Andes péruviennes développent actuellement un important programme d’action affirmative destiné à favoriser de jeunes étudiants indigènes. L’université de Cusco (Université Nationale San Antonio Abad del Cusco – UNSAAC) et celle d’Ayacucho (Université Nationale de San Cristóbal de Huamanga – UNSCH) se sont intégrées à un projet promu par la Fondation Ford, connu sous le nom de « Pathways for Higher Education » et baptisé au Pérou du nom de « Hatun Ñan », qui signifie « le Grand Chemin » en quechua. Le groupe RIDEI, de l’Université pontificale catholique du Pérou (PUCP)1 accompagne les équipes de ces deux universités, et c’est dans le cadre de ce travail commun que se développent les réflexions qui suivent, qui ont fait l’objet de nombreux échanges, aussi bien à l’intérieur du groupe qu’entre les universités, même si elles n’engagent que leur auteur.

Le contexte

2Alors que la question ethnique est à l’ordre du jour dans les pays andins voisins (l’Équateur et, surtout, la Bolivie), au Pérou, les revendications s’expriment plus volontiers en termes sociaux. Plus que la discrimination ethnique, c’est la pauvreté qui préoccupe la société aussi bien que les pouvoirs politiques. Mais le fait que les acteurs eux-mêmes prêtent relativement peu d’intérêt à la question ethnique ne signifie pas que des politiques d’équité en la matière ne soient pas pertinentes. Et cela d’autant qu’au Pérou, il y a une étroite relation entre pauvreté et discrimination ethnique.

3Cette relation est notablement soulignée par la Commission Vérité et Réconciliation, chargée officiellement par l’État péruvien de faire le bilan du conflit armé interne vécu au Pérou entre 1980 et 2000. En dehors de son importance politique considérable, le rapport présenté par cette Commission est aussi le plus important document jamais produit au Pérou comme fruit d’un travail de recherche en sciences sociales. Il démontre (Comisión de la Verdad y Reconciliación, 2004 : 22-23) qu’il existe « une relation évidente entre exclusion sociale et intensité de la violence » et que « l’exclusion sociale et la pauvreté ont, au Pérou, un visage rural et paysan ». Mais il ne s’agit pas seulement de pauvreté car, ajoute le document, « ce sont les distances culturelles entre les victimes et le reste du pays qui apparaissent comme les plus dramatiques ». Et il signale une donnée très significative : « alors que la langue maternelle était le quechua ou d’autres langues natives pour la cinquième partie du pays, cette proportion est supérieure à 75 % pour les morts et disparus ». Pauvreté, ruralité et appartenance ethnique (mesurée ici par la langue) semblent donc aller de pair, mais on peut alors se poser la question : sortir de la pauvreté, émigrer en ville, cela implique-t-il l’abandon de l’appartenance ethnique ?

4En apparence, beaucoup de familles d’origine rurale ont répondu affirmativement à cette question. Pour progresser, disent-elles souvent, il faut étudier, aller à la ville, et oublier le quechua (Ansion, 1989). Pourtant, elles savent aussi, par expérience, que les choses ne sont pas si simples, que les marques d’une origine socialement stigmatisée et discriminée ne se cachent pas facilement et que, de toutes façons, l’influence de leur première socialisation les accompagnera toujours. Les stratégies d’abandon des marques d’appartenance ethnique sont parfaitement rationnelles mais, en même temps, elles ne peuvent avoir, dans le meilleur des cas, que des succès limités. C’est pourquoi une politique visant à une plus grande équité ethnique serait le complément nécessaire à toute politique de développement et de lutte contre la pauvreté.

L’éducation au Pérou

5Le XXe siècle, au Pérou, a été un siècle de développement massif et généralisé de l’éducation, lié à une très forte pression sociale provenant surtout des secteurs populaires – d’origine paysanne et indigène dans leur grande majorité  qui voyaient, et qui voient toujours, dans l’école un moyen d’intégration au monde urbain et moderne, un moyen de sortir de l’exclusion sociale, même si c’est au prix de l’abandon de la culture d’origine. La lutte pour l’éducation gratuite a été, dans ce sens, très importante dans le pays (Degregori, 1990). Et l’aspiration actuelle des parents est que leurs enfants aillent au-delà de l’éducation de base, qu’ils accèdent à l’université (Ansion et alii, 1998).

  • 2 Argentine 41 %, Pérou 36 %, Chili 19 %, Brésil 12 % (données de 1990 – Banque Mondiale, 1993, World (...)

6Cette aspiration a conduit à une couverture exceptionnelle de l’éducation universitaire, comparativement aux pays voisins. Son taux d’incorporation des jeunes à l’éducation supérieure – principalement universitaire – est proche de celle d’un pays beaucoup plus développé, l’Argentine, et le double de pays comme le Brésil ou le Chili2. Pourtant, il y a un problème sérieux de qualité de l’éducation en général, comme l’ont montré les résultats du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), pour lequel le Pérou est classifié au dernier rang d’un ensemble de 41 pays dans les trois domaines considérés : lecture, mathématiques, sciences (OCDE, 2003 ; Rivero, 2007 : 57-58). Ainsi, le principal problème de l’éducation au Pérou, à quel que niveau que ce soit, n’est pas tant celui de l’accès à l’éducation que celui de la qualité de l’éducation, même si le problème est surtout celui des écoles publiques.

7C’est donc au niveau de la qualité plus que de l’accès que se manifeste aujourd’hui la discrimination. Mais celle-ci ne se réduit pas aux rapports entre deux grands groupes humains. Elle se reproduit à tous les niveaux de la société. Une étude récente constate que l’institution scolaire péruvienne reproduit de multiples formes de discrimination sur la base de la perception et de la stigmatisation de différences, liées surtout aux lieux d’origine et aux façons de parler (UNESCO, 2005).

  • 3 Comme c’est notamment le cas de la PUCP.

8Quant à l’université, en particulier, l’accès en est actuellement ouvert aux étudiants pauvres, mais la qualité de l’enseignement est très différente selon le type d’université dans laquelle on peut s’inscrire. En général, l’université privée est meilleure que l’université publique, mais il faut aussitôt nuancer l’affirmation car il y a aussi des universités publiques de bon niveau et des universités privées qui n’offrent guère de conditions de qualité. Si certaines universités privées cherchent à compenser les inégalités économiques par des systèmes de bourse ou de paiement différenciés selon les ressources familiales3, il est évident que cela est loin de corriger l’absence d’une politique d’équité sociale de la part de l’État. D’autant plus que, à la différence de ce qui existait au Pérou jusqu’au début des années 80, l’État n’intervient plus du tout pour appuyer l’éducation privée.

Le contexte social de deux universités andines

9Le Pérou est très fier de ses traditions ancestrales. À Cusco, par exemple, le Macchu Picchu, ou la fête de l’Inti Raymi (fête du soleil et du solstice d’hiver, le 24 juin) sont des symboles très forts de l’identité régionale. La culture andine est très valorisée et, pourtant, la discrimination vis-à-vis de ses représentants les plus authentiques continue à être très forte. On admire la grandeur d’une civilisation millénaire, mais on méprise en même temps ceux qui en sont les descendants les plus directs. Le quechua, la langue originelle la plus diffusée, est à la fois reconnu symboliquement, et relégué aux espaces familiaux, car considéré comme peu digne de l’espace public, de l’école et de la culture. Il y a toujours de bonnes raisons apparentes pour cela : ce n’est qu’un dialecte, pense-t-on encore souvent ; et si on le considère comme une langue, celle-ci ne s’écrit pas : comme on le dit toujours, « il n’y a aucun texte rédigé en quechua » ; et puis, cette langue serait certes très adéquate pour exprimer les sentiments, mais se prêterait peu à une pensée rationnelle. Toutes ces approximations peu rigoureuses cachent le fait que c’est surtout au nom de l’adhésion à une culture “occidentale” dite “rationnelle” que l’on refuse d’accepter les arguments scientifiques des linguistes ou des anthropologues qui ôtent toute crédibilité à cette hiérarchisation des langues et des cultures.

10Pour les habitants de villes des Andes, comme Cusco ou Ayacucho, le mépris fréquent vis-à-vis du paysan ou du pauvre de la ville s’accompagne aussi souvent d’un certain paternalisme. Le rapport est de supérieur à inférieur, mais il peut aussi contenir de la sympathie pour cet autre qui appartient finalement au même monde et peut émouvoir, comme le ferait un enfant. Par contre, sans exagérer cette différence, le rapport que ces mêmes urbains entretiennent avec les habitants de la forêt amazonienne semble souvent plus dur : depuis les époques précolombiennes, ce sont des “sauvages”, des sacha runa, des hommes des bois, en quechua. Le refus très fréquent d’être considéré comme indigène doit surtout à la volonté de ne pas être confondu avec ces indigènes de la forêt, qui reçoivent le qualificatif péjoratif de chunchos, sauvages de la forêt. Le refus d’être appelés “indigènes” s’explique bien sûr, de manière plus générale, par le caractère péjoratif du terme. Beaucoup sont d’ailleurs convaincus que le mot indigène est un dérivé de indio, indien, terme également très stigmatisé. Le terme qui commence à prévaloir, suite à l’influence bolivienne, est celui de originario, originaire.

11En fait, ce n’est encore là qu’une distinction élémentaire, car les divisions ethniques et sociales – liées entre elles comme on l’a dit – se reproduisent à tous niveaux. Anciennement, les rituels andins célébraient, souvent de manière festive, la rencontre de groupes qui créaient chacun leur identité sur la base de l’opposition à l’autre. Cela permettait de s’affirmer en même temps que de reconnaître l’autre et de créer une unité plus grande de groupes complémentaires, pas nécessairement hiérarchisés entre eux (Burga, 1988). Actuellement, cela a beaucoup changé, et les hiérarchies multiples se reproduisent constamment sur la toile de fond principale de la grande division coloniale entre indiens et espagnols.

12C’est ainsi que les gens des villes tendent à mépriser ceux des campagnes, les paysans des vallées, ceux des hauteurs, et dans chaque village, ceux qui habitent le centre et sont souvent liés au pouvoir local regardent de haut ceux des secteurs plus éloignés. Ces divisions, aux origines souvent anciennes, sont renforcées ou restructurées dans le contexte d’une société pour laquelle l’affirmation des différences sert le plus souvent à créer des rapports fortement hiérarchisés entre catégories de la population. Ce n’est pourtant pas une société de l’apartheid, les lignes qui divisent les groupes sont souvent floues et sont, de plus, fréquemment niées dans le discours public. Mais, derrière les déclarations, se maintient encore souvent un racisme non avoué.

Quelques brèves caractéristiques des deux universités

13Dans le contexte de pauvreté et de faible développement économique de Cusco et d’Ayacucho, l’Université se perçoit elle-même comme une institution qui cherche à « transformer cette région en un espace de prospérité, de développement, de justice et de paix sociale »4. On attend donc beaucoup d’elle, mais il y a peu de réflexion sur ses possibilités réelles, sur ses contradictions et sur les conditions qui seraient nécessaires à une contribution d’envergure de l’université au développement de chacune des deux régions. Si on souhaite que l’Université soit un facteur important d’incorporation de la région dans le monde globalisé, il convient notamment de s’interroger sur la manière dont la société traditionnelle entre en relation avec la science et la technologie modernes.

14Une question importante est alors celle de savoir comment des étudiants qui proviennent d’un milieu culturel fort éloigné de la culture hégémonique incorporent et interprètent les connaissances qu’ils acquièrent à l’Université. Quels sont leurs blocages ? Quelles sont leurs obsessions ? Où sont leurs principaux handicaps par rapport à des étudiants originaires de milieux plus proches de la culture scolaire et universitaire ? Sont-ils prêts à recevoir de manière critique les connaissances universitaires ou, au contraire, ont-ils tendance à répéter simplement ce que disent les livres ? Et l’Université, pour sa part, dans quelle mesure favorise-t-elle un apprentissage critique propre d’une véritable formation moderne ?

15En réalité, les universités dont nous parlons, nées au sein d’une société traditionnelle, se meuvent difficilement dans un nœud de contradictions. Elles aspirent à être un facteur important de développement mais, simultanément, elles se sont construites dans un milieu urbain qui tend à reproduire les anciens rapports sociaux. Les membres de ces communautés universitaires se débattent alors entre le dédain, hérité socialement, envers le monde indigène, et le désir de se mettre au service d’une population ethniquement andine et qui cherche à s’émanciper. À leur discours régionaliste, qui glorifie la culture millénaire andine, se superpose fréquemment la stigmatisation des jeunes étudiants de langue quechua qui proviennent des communautés paysannes et que l’on qualifie facilement d’ignorants.

16Ces universités tentent de capter et de transmettre les connaissances nécessaires au monde contemporain tout en y ayant un accès réduit, moins à cause de leur situation géographique excentrique (avec internet, on peut aujourd’hui résoudre bien des choses) que parce qu’elles sont peu intégrées en termes d’habitudes académiques et culturelles aux centres importants de production de connaissances. Le savoir contemporain auquel elles ont accès est généralement peu actualisé, et provient souvent de manuels qui ne sont pas toujours de la meilleure qualité. Les déficiences en laboratoires et en bibliothèques ne facilitent pas les choses pour des enseignants qui cherchent malgré tout à transmettre leurs connaissances de façon telle qu’elles soient intégrées par chacun. Dans ces circonstances, ils semblent ne pouvoir aspirer qu’à transmettre le mieux possible ce qui se fait ailleurs, et ces universités semblent devoir renoncer à être vraiment université : à produire de la connaissance et être un espace de réflexion critique dans le monde global, à partir de leur situation particulière.

17L’Université publique enracinée dans les Andes se débat entre une vision généreuse de transformation de la région et une réalité beaucoup plus pragmatique et fonctionnelle, liée aux nouveaux besoins de cadres techniques pour soutenir un processus de modernisation. Il y a et il y a eu des efforts pour faire de la recherche liée aux ressources de la région, en matière de plantes natives, notamment. Mais, au-delà des discours, l’Université se consacre surtout à former les spécialistes locaux nécessaires aux changements sociaux en cours. Elle pourvoit donc en professeurs, personnel de santé, experts comptables, ingénieurs agronomes, avocats, etc. Ce faisant, elle ouvre d’une certaine manière au monde extérieur, mais elle ne modernise pas nécessairement les esprits, du moins pas de manière directe, ni à court terme.

Un programme d’action affirmative

18Dans les deux universités, le programme Hatun Ñan a été créé dans le cadre d’un programme plus vaste de la Fondation Ford d’appui compensatoire pour étudiants indigènes universitaires, qui vise principalement à les aider à améliorer la qualité de leur apprentissage. Comme pour toute action affirmative, il s’agit de consacrer des fonds et des efforts institutionnels spéciaux pour aider des catégories de personnes que la société a discriminées et qui, pour en sortir, doivent être maintenant préférées – autrement dit : être l’objet d’une « discrimination positive ». Ce dernier terme est fort intéressant, car il suggère une qualification positive de ceux qui ont été mis en marge ; mais certains soutiennent qu’il est contradictoire en lui-même, car aucune discrimination ne saurait être positive, et c’est la raison pour laquelle, sans prendre parti dans cette discussion, le programme a choisi de parler d’action affirmative comme action qui affirme la lutte pour redonner leur place aux laissés pour compte.

19Il peut paraître curieux que le programme Hatun Ñan définisse ses bénéficiaires comme “étudiants indigènes” alors que les habitants des Andes péruviennes ne se considèrent généralement pas eux-mêmes comme tels. Le fait que ce programme trouve son origine dans un programme international de la Fondation Ford destiné aux étudiants indigènes explique certainement, au moins en partie, cette définition. Mais il ne faudrait pas entendre cela comme une sorte de “camouflage” pour obtenir l’appui de la Fondation, car la question de l’identité ethnique est aussi très pertinente dans les deux régions, et c’est ainsi une manière de réintroduire au sein de l’Université une vieille réflexion, qui a eu ses moments de gloire – particulièrement avec le très important mouvement indigéniste des années 20 à Cusco. Cela peut contribuer à dynamiser, au Pérou, un débat qui est à la traîne, en comparaison avec l’Équateur et la Bolivie, et au moment où, par exemple les Aymaras revendiquent une nationalité qui dépasse les frontières. Pour certains, la modernité a balayé les anciennes traditions, à tel point que la question de l’appartenance ethnique ne serait qu’une utopie archaïque complètement dépassée ; c’est ce que pense, par exemple, l’écrivain péruvien Mario Vargas Llosa (1996). Mais pour d’autres, comme pour l’historien Alberto Flores Galindo (1987), la question reste ouverte. Y a-t-il encore, aujourd’hui, une culture andine (voire plusieurs cultures andines) ? Ou celle-ci s’est-elle diluée au cours des processus éducatifs et migratoires ? Faut-il alors parler plutôt de métissage ? Et comment situer les Amazoniens – qui, jusqu’au début du XXe siècle, avaient toujours résisté à l’État – vis-à-vis des Andins qui s’étaient imbriqués dès le début dans l’ordre colonial ? Voilà des questions qui vont bien au-delà des discussions académiques, et qu’un programme comme celui que nous commentons contribue à faire réapparaître.

20Au départ, la discussion n’est pas théorique, mais au contraire très pratique : qui faut-il considérer comme étudiants indigènes, pour qu’ils deviennent des bénéficiaires potentiels du programme ? C’est Cusco qui a dû résoudre cette question en premier lieu, car c’est là qu’a commencé le programme au Pérou. Le problème n’était pas simple, et la réponse mélangea des critères divers, que signale un des principaux responsables du programme : provenir d’une communauté paysanne (andine) ou native (amazonienne) ou d’un village rural ; avoir pour langue maternelle le quechua, l’aymara ou une autre langue originaire ; avoir fait ses études secondaires dans un établissement rural ; avoir un nom de famille d’origine indigène ; avoir des parents qui travaillent dans l’agriculture (Villasante, 2007 : 171-172).

  • 5   697 se déclarent quechua, 44 aymara et 15 autres s’identifient à un groupe amazonien.

21En considérant la présence d’au moins un des critères choisis, les responsables du programme de Cusco évaluent à environ 4 200 l’effectif d’étudiants indigènes de l’UNSAAC, sur un total approximatif de 14 000, ce qui fait environ 30 % de l’ensemble. De ce total, 1 068, soit un peu plus du quart, se sont inscrits au programme Hatun Ñan, mais 312 d’entre eux (soit 29 %), quoique d’origine rurale, déclarent ne s’identifier à aucun groupe ethnique originaire, alors que 756 d’entre eux (soit 71 %) déclarent parler une langue indigène5 (Villasante, 2007 : 172-173). On voit bien que l’ensemble des critères opère un biais en faveur des étudiants d’origine rurale, alors que ceux-ci ne se présentent pas nécessairement eux-mêmes en termes ethniques ou linguistiques.

22Les indicateurs de ruralité sont facilement repérables, et ils ont l’avantage de permettre une sélection rapide parmi l’ensemble des étudiants. Du point de vue d’un programme d’action affirmative, cela paraîtrait de bons indicateurs, puisqu’on cherche à aider les moins favorisés. Mais alors, le terme “indigène” semble se confondre avec celui de “pauvre rural” et perdre ainsi son sens ethnique spécifique. Le programme reproduit ainsi une confusion commune au Pérou : l’indigène qui émigre à la ville est, par le seul fait de ce déplacement, considéré comme métis ou, simplement, comme un pauvre de la ville. La discrimination dont il est l’objet tient-elle à sa pauvreté, ou à son caractère indigène ? Aux deux à la fois, certainement, mais cela introduit aussi une ambiguïté qui traverse aussi le Hatun Ñan : ce programme destiné aux jeunes indigènes s’adresse-t-il à eux en tant que pauvres, et est-il fait pour compenser leurs désavantages sociaux et économiques, ou bien les vise-t-il en tant qu’indigènes, c’est-à-dire sur une base proprement ethnique et culturelle, afin de leur permettre de revendiquer dans de meilleures conditions leurs droits au développement de leurs propres ressources culturelles (notamment leur langue et leur approche particulière du savoir) ? La question reste ouverte.

23Le critère de la langue, lui, semble un indicateur plus spécifique du caractère indigène de la population. Le fait de parler une langue originaire indique clairement l’appartenance à une culture indigène. Le fait de ne pas la parler, par contre, ne signifie pas nécessairement qu’on n’y appartienne pas, surtout dans un contexte social comme celui d’aujourd’hui, dans lequel les langues indigènes sont sur la défensive. On a vu que 71 % des étudiants inscrits au Hatun Ñan de Cusco parlent une langue originaire. On ne dispose pas de données pour l’ensemble des étudiants de l’université mais, étant donnés les critères de sélection, il est clair que, sur l’ensemble des étudiants de Cusco, le pourcentage parlant le quechua ou une autre langue originaire est bien moindre. Si l’on compare sur ce point avec l’université d’Ayacucho, on constate que la présence du quechua y est beaucoup plus marquée puisque, en 2006, sur l’ensemble des nouveaux étudiants (1 483) de la UNSCH, 1 043 parlaient le quechua, c’est-à-dire 70 % d’entre eux (Programa Hatun Ñan, 2007). La présence du quechua à Cusco reste aujourd’hui considérable mais, à Ayacucho, elle est véritablement massive. Il y a donc là une différence qui devrait entraîner des variations de stratégie pour les deux programmes.

24Les universités publiques sont gratuites, dans le sens où les étudiants qui y accèdent ne paient pas leurs études, mais il y a peu d’appui financier pour leur subsistance ou autres frais que suppose la condition d’étudiant. Beaucoup de ces étudiants “ruraux – indigènes – pauvres” vivent dans des conditions économiques très précaires. Selon le bureau de bien-être social de la UNSCH, 33 % des étudiants d’Ayacucho vivraient avec 50 nouveaux soles par mois, soit environ 15 dollars américains. Ce sont ceux qui profitent des services sociaux, et notamment des repas à la cantine ou des logements de l’université. Pour nous donner une idée du caractère précaire de cette condition étudiante, pensons simplement qu’un bon nombre d’entre eux n’ont pas les moyens de s’acheter des livres et même pas, très souvent, de faire des photocopies. Un jeune qui étudie dans la rue à la lumière d’un lampadaire, parce que sa chambre ne dispose pas de lumière, c’est une réalité que j’ai pu observer.

  • 6   Par exemple, selon les données de l’enquête internationale PISA de 2003, le niveau 2 de compréhen (...)

25La plupart de ces jeunes proviennent d’un enseignement secondaire gratuit (même si la gratuité n’est pas vraiment totale, car les écoles se voient contraintes d’exiger un certain appui économique par le biais des associations de parents) et ont accédé à une éducation supérieure universitaire gratuite également. Il n’y a donc pas de barrière sociale qui interdise financièrement l’accès à cette éducation (ce qui ne veut pas dire que le système soit égalitaire, car la qualité de l’éducation gratuite est souvent inférieure à celle des institutions privées6 ). Mais l’Université étant contrainte de limiter le nombre de places disponibles, un important goulot d’étranglement se présente, qui se résout par un concours d’entrée, impliquant une forte sélection. Cette situation a conduit à la prolifération de centres de préparation aux concours d’entrée (academias), de toutes les qualités et pour toutes les bourses. Pour les jeunes, la préparation au concours d’entrée représente un effort très important, qui passe nécessairement par la participation à l’un de ces centres de préparation. À l’effort de concentration sur les études, et à l’épreuve émotionnelle qui lui est liée, s’ajoute très souvent, pour les étudiants dont nous parlons, une très forte pression de la famille. Pour leurs parents, l’accès de leurs enfants à l’université représente bien plus qu’une simple ascension sociale : c’est la possibilité de sortir de l’exclusion, où ils vivent parce qu’ils ne parlent pas ou parlent mal l’espagnol, parce qu’ils sont paysans, et ne se sentent pas reconnus. « Que mon fils aille à l’université pour qu’il ne soit pas comme moi, qu’il soit quelque chose » (Ansion, 1989 : 47) est une expression commune qui manifeste l’aspiration à sortir à la fois de l’exclusion sociale et du mépris ethnique.

26L’échec à ce concours d’entrée ne décourage pas les jeunes. On constate une persistance à se présenter, même après l’avoir tenté en vain à plusieurs reprises. Ainsi, à Cusco, le nombre de fois où les étudiants du Hatun Ñan se sont présentés au concours avant d’être finalement acceptés est, en moyenne, de 2,6 (Villasante, 2007 : 173). À Ayacucho, c’est à peu près la moyenne de l’ensemble des étudiants (2,5 fois) : un quart seulement des étudiants rentre dès leur première présentation, 30 %, au deuxième essai, et le reste doit s’y reprendre à trois fois ou plus (jusqu’à plus de six fois). Ces étudiants sont, on le voit, habitués à l’effort et à un travail constant et de longue haleine pour obtenir des résultats éducatifs.

27Pour l’accès à l’université donc, il n’y a aucune politique particulière pour les étudiants andins. Ce n’est qu’après leur incorporation que le programme Hatun Ñan a entrepris de développer une politique de compensation pour ceux qui, à la fois, peuvent être qualifiés d’indigènes et de pauvres.

28Pourtant, il y a une catégorie particulière d’indigènes qui sont plus facilement reconnus comme tels, aussi bien par eux-mêmes que par le reste de la société : ce sont les Amazoniens. Dans leur cas, il existe des conventions et des règlements spéciaux qui permettent que les jeunes en provenance de communautés indigènes amazoniennes ne soient pas mis en concurrence avec les autres au concours d’entrée. Il y a peu de place pour eux, et ils ne rentrent pas tous (seulement 5 sur 27, en 2006 à Ayacucho), mais ils profitent d’une modalité différente en fonction d’une politique de quotas. Et leurs résultats académiques sont aussi différents des Andins. D’après certaines données préliminaires de Cusco, les étudiants andins du Hatun Ñan ont des résultats comparables à ceux de l’ensemble des étudiants, alors que les Amazoniens n’obtiennent pas de résultats satisfaisants (une moyenne de 9,68 sur 20 contre 11,72 pour les Andins, selon Villasante, 2007 : 174). Une première approche qualitative réalisée par le groupe RIDEI semble montrer que, plus qu’un problème de difficultés intellectuelles, la modestie de ces résultats est surtout due à la sensation de solitude et d’agression dont souffrent ces étudiants, dans un milieu où ils se sentent profondément discriminés.

Limites et possibilités de l’action affirmative dans les universités de Cusco y Ayacucho

29En tant que programme d’action affirmative, le Hatun Ñan vise à agir sur les effets négatifs de la discrimination en discriminant positivement, c’est-à-dire en consacrant des ressources et un effort spécial afin que les étudiants du programme aient du succès dans leurs études.

30Dressant une rapide synthèse d’un colloque sur la discrimination positive, réalisé à Paris en 2002, Marceline Laparra a dégagé un des grands débats survenu au sein des ateliers : celui de savoir si les zones d’éducation prioritaire (ZEP), en France, comme action de discrimination positive, devaient se trouver à la périphérie ou au cœur des systèmes.

« Si les ZEP sont laissées en périphérie, nous risquons de les voir se transformer en “zones palliatives” dont le but est de rendre l’insupportable, supportable. D’un autre côté, nous devons nous demander si ces ZEP ont, au contraire, un rôle important dans la mesure où elles aident l’ensemble du système éducatif à réaliser la mutation culturelle indispensable à l’adaptation aux évolutions culturelles, socioéconomiques (…). En un mot, la révolution scolaire naîtra-t-elle des ZEP ? » (Lapparra, 2003 : 197).

31Ce résumé exprime une tension que nous avons également découverte dans le Hatun Ñan. S’agit-il seulement d’aider les participants au programme à s’adapter au système, ou faut-il aller plus loin et reconnaître que l’Université n’offre pas un cadre qui permette une bonne intégration de ces étudiants, et qu’en particulier, le milieu de l’université discrimine en raison de l’origine ethnique ou sociale ? Il ne s’agirait alors pas seulement de travailler avec les étudiants individuellement, mais aussi de repenser l’Université elle-même, et son rapport avec le monde indigène et le monde rural.

32Si l’on regarde cela en termes culturels, l’incorporation des meilleurs éléments de la société indigène andine ou amazonienne signifie-t-elle nécessairement et simplement un processus d’assimilation à la culture hégémonique, ou bien est-il possible, à partir d’un programme comme celui-là, de secouer si fort l’université publique de province, qu’elle se transforme substantiellement en une institution dans laquelle se développe un authentique dialogue interculturel ? En d’autres termes, un programme, qui est aujourd’hui marginal pour les centres de pouvoir et qui ne remet pas en question la conception de l’Université et de son fonctionnement, tout en donnant bonne figure à l’institution, peut-il se transformer en un élément central de rénovation ? Et à quelles conditions pourrait-il le faire ?

33Le projet Hatun Ñan représente actuellement un pas sérieux dans l’appui spécifique à des étudiants provenant de milieux indigènes défavorisés. D’une certaine manière, il facilite l’adaptation de ces jeunes au système. Mais cette adaptation est, jusqu’à présent, à sens unique : c’est le jeune andin, ou le jeune amazonien, qui doit s’adapter au système, lui-même considéré comme intangible. La difficulté est d’autant plus grande que l’image dominante, dans la société urbaine des Andes, est que ce jeune est né dans un monde d’ignorance et qu’il est un intrus dans le système, quelqu’un dont on se moque ou que l’on plaint. L’action affirmative se situe alors facilement du côté “généreux” de ce registre à sens unique et apparaît comme une action compensatoire de bonne volonté, destinée à ceux qui font l’effort nécessaire d’assimilation aux règles sociales et culturelles existantes.

34Il est certain que les étudiants dont s’occupe ce programme ont énormément besoin d’un appui qui leur permette de s’incorporer à l’université dans de meilleures conditions. Mais, même si l’action affirmative se limitait à des appuis individuels compensatoires facilement récupérables par une société fortement hiérarchisée et discriminante, elle n’en resterait pas moins un espace qui dérange, car il met le doigt publiquement sur une plaie très ancienne, qu’il rend ainsi visible. L’action affirmative renferme donc une ambivalence nécessaire car, quoique son action soit d’adaptation, elle renferme aussi un énorme potentiel de transformation du système. Il y a donc ici une première ambiguïté, propre à tout programme d’action affirmative, qui est liée à celle, déjà signalée, qui réside dans le fait qu’il s’agit d’un programme à la fois de compensation ethnique et culturelle, comme il l’affirme, et de compensation sociale de lutte contre la pauvreté. Et il est aussi, simultanément (deuxième ambiguïté), un programme palliatif pour les moins favorisés de la société et un programme qui pousse au changement social, car une compensation sérieuse en termes ethniques et culturelles ne peut pas être seulement individuelle et, surtout, serait en contradiction avec une simple assimilation par la culture hégémonique. Ces ambiguïtés engendrent une forte tension interne de l’action affirmative, qui existe indépendamment de la volonté de ses promoteurs ; mais ceux-ci peuvent agir sur elle, de différentes manières. Ils peuvent se contenter de renforcer l’adaptation au système, en facilitant l’assimilation individuelle des participants, ou bien ils peuvent faire aussi du programme un outil de transformation.

35Voyons cela dans le cas des universités qui nous occupent. Elles se trouvent actuellement dans une position difficile à l’intérieur du système universitaire international, où il leur est bien difficile de maintenir un niveau minimum leur permettant d’être des interlocuteurs reconnus. Et le développement des sciences et des technologies dans le monde tend à élargir sans cesse le fossé entre les développements de pointe et les réelles possibilités de ce type d’université. Dans la situation actuelle, elles ne peuvent simplement pas songer à figurer à une place honorable dans un ranking international mesurant la production de connaissance. Tout au plus peuvent-elles avoir l’ambition de ne pas être trop en retard quant à la transmission de ce qui se fait ailleurs. Et pourtant, ce n’est pas là nécessairement une situation définitive, car il y a un domaine où elles ont un avantage, c’est celui de l’étude des productions culturelles et technologiques ancestrales de la région.

36Et, de fait, les deux universités ont participé à des projets de mise en valeur d’anciennes technologies andines agricoles, et de leur amélioration à partir de leur logique propre. La UNSCH a même été pionnière au Pérou, dans ce domaine – jusqu’à ce que la guerre interne développée par le Sentier Lumineux, justement à partir d’Ayacucho, liquide ces efforts, non seulement comme projet, mais aussi physiquement, en détruisant l’exploitation expérimentale de l’université, y compris son bétail et ses banques de semences.

37Il existe actuellement de meilleures conditions sociales et politiques pour que ces deux universités donnent une importance centrale à ce genre de recherches, pour lesquelles elles jouissent de créneaux pratiquement imprenables, non seulement dans le domaine de l’agriculture, mais aussi dans celui de la médecine, de la psychologie, de l’architecture, des sciences sociales, ou même de la philosophie. Et l’étude des anciennes formes de connaissance pourrait probablement contribuer à renouveler la manière d’aborder les différents domaines du savoir.

38Dans cette perspective, les étudiants qui se trouvent actuellement dans les conditions les plus défavorables en raison de leur origine ethnique, se retrouveraient subitement dans de bien meilleures conditions, car ils sont les plus proches, socialement et culturellement, de ces richesses de connaissances qui proviennent de leurs ancêtres. Les étudiants qui, aujourd’hui, participent au programme d’action affirmative, pourraient ainsi devenir protagonistes d’un courant de développement scientifique et technologique qui apprécierait à leur juste valeur les apports des cultures indigènes.

39Dans la mesure où le programme les aide à réussir dans le système universitaire, les jeunes qui en profitent seraient aussi les candidats idéaux pour participer à des projets de production de connaissances dans une perspective interculturelle. Mais pour cela, il y a certaines conditions à remplir. Ces jeunes doivent être eux-mêmes conscients qu’il ne leur est pas nécessaire d’abandonner leurs origines culturelles pour s’intégrer à la société globale. L’université, pour sa part, doit commencer à orienter ses priorités en fonction de la production de connaissances en connexion avec les cultures ancestrales. En fait, il s’agit d’un lent processus de changement des mentalités, qui permettrait que les discriminés d’hier et d’aujourd’hui commencent à devenir les protagonistes de demain.

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Notes

1 Le groupe du Réseau internationale d’études interculturelles (RIDEI) est actuellement coordonné par Fidel Tubino (http://www.pucp.edu.pe/ridei/).

2 Argentine 41 %, Pérou 36 %, Chili 19 %, Brésil 12 % (données de 1990 – Banque Mondiale, 1993, World Development Report).

3 Comme c’est notamment le cas de la PUCP.

4 http://www.unsch.edu.pe/archivos/historia.htm

5   697 se déclarent quechua, 44 aymara et 15 autres s’identifient à un groupe amazonien.

6   Par exemple, selon les données de l’enquête internationale PISA de 2003, le niveau 2 de compréhension de l’écrit, qui est un niveau minimum, n’est atteint que par 13 % d’étudiants du réseau de l’État, alors qu’il l’est par 63 % des étudiants du réseau d’établissements privés (cf. Caro et alii, 2003 : 25).

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Pour citer cet article

Référence papier

Juan Ansion, « Action affirmative pour étudiants indigènes au Pérou : ambiguïtés et potentiel », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs, 7 | 2008, 67-80.

Référence électronique

Juan Ansion, « Action affirmative pour étudiants indigènes au Pérou : ambiguïtés et potentiel », Cahiers de la recherche sur l’éducation et les savoirs [En ligne], 7 | 2008, mis en ligne le 01 mai 2012, consulté le 28 avril 2017. URL : http://cres.revues.org/785

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Auteur

Juan Ansion

Docteur en sociologie de l’Université Catholique de Louvain. Professeur d’anthropologie au département de sciences sociales de l’Université pontificale catholique du Pérou.

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